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關鍵字：德國；職業教育；職業基礎教育年

德國是世界職業教育最發達的國家之一，在世界享譽盛名。其職業教育體系結構完善，形式多樣，效率較高。經職業教育培育的大批優秀人才為德國經濟的繁榮作出了不可磨滅的貢獻，因此，職業教育被稱為德國經濟發展的“第二支柱”。職業基礎教育年（Berufsgrundbildungsjahr）①是德國職業學校教育的第一年，其任務明確、定位合理、課程設置廣泛、授課形式靈活，為學生未來的專業深造與職場就業奠定厚實的基礎，并使學生對因技術升級、產業革新可能導致的職業變化有較強、較快的適應能力。在目前我國知識經濟初現端倪、技術升級日新月異、產業革新風起云涌的大背景下，對德國職業基礎教育年的研究，能對“以服務為宗旨，以就業為導向”辦學方針指導下的我國職業教育有借鑒意義。

一、歷史軌跡

職業基礎教育年的最初萌芽可追溯至19世紀初的進修學校。1816年北德意志聯邦頒布工商條例，規定18歲以下的學徒必須接受進修學校教育，培養讀、寫、算等文化能力，對學生進行廣泛的職業基礎教育肇始于此。進修學校在此后一百多年的時間里，逐漸發展成為在職青少年接受教育的場所。1919年《魏瑪憲法》第145條規定了普及進修學校義務教育至18歲的原則。1920年，德國全國學校大會將進修學校定名為“職業學校”。[1]1949年德意志聯邦共和國成立后，職業技術教育有了很大發展，政府把職業學校作為法定的義務教育場所。

1958年起，德國在各州開始試設一年制職業基礎學校，社會各界反映良好。1969年8月14日頒布的《職業教育法》對職業教育的第一年作了法律上的闡述：學制一年，屬三年職業義務教育中的第一年，稱為“職業基礎教育年”。這是“職業基礎教育年”第一次正式見諸法律條文。

進入20世紀70年代，德國開展了一場廣泛、深入而持久的關于職業基礎教育政策與理論方面的大討論，教育界、工商界都普遍意識到要加強職業基礎教育。1970年，聯邦和各州共同委任的德國教育審議會制定了《教育結構計劃》，就德國教育發展提出了“四個目標”、“七個建議”，其中第六條建議就是“在中等教育第一階段后的第十一學級設職業基礎教育年”。[2]1973年以后，德國又陸續頒布了《教育總體計劃》、《聯邦政府關于職業教育改革要點》以及《關于職業基礎教育年的框架協定》這三個對后來德國職業教育產生深遠影響的政策法規。其中《關于職業基礎教育年的框架協定》對職業基礎教育年的任務作了更加明確的規定。1978年5月19日，德國政府通過修正協議，正式在全國實施職業基礎教育年。同年，德國政府規定給已完成九年或十年義務教育的青年以全日制職業基礎訓練。職業基礎教育年開始受到社會各界重視，并在試點的基礎上逐漸發展成為德國職業教育系統中不可或缺的重要階段。

二、職業基礎教育年的辦學特色

（一）入學條件

職業基礎教育年的招生對象是已完成普通義務教育的青少年。《關于職業基礎教育年的框架協定》對職業基礎教育年的入學資格作了規定：所有離開普通教育學校、中學教育第一階段結束后的十年級畢業生。也就是說在學制系統的第十一年強制實施職業基礎教育。依此規定，在德國，任何離開普通教育的畢業生都必須接受為期三年的職業教育，在第十一年強制實施職業基礎教育，這一規定既使普通教育與職業教育有機地實現了無縫銜接，又為受教育者進一步接受專業職業教育打下良好基礎。

（二）任務與定位

職業基礎教育年的任務就是要教給學習者共通的基本職業技能，為以后從事多樣的職業活動打好基礎。它介于普通教育與職業教育之間，被賦予了普通教育和專業職業教育之間的“連接”功能，起承上啟下的作用，為專業職業教育作鋪墊。

德國職業教育系統包括職業準備教育、職業教育、職業進修教育以及職業改行教育。職業基礎教育屬職業準備教育，在德國1969年頒布的《職業教育法》中對此表述為：“職業基礎教育的第一階段應該視為為進一步實施的職業專業教育打下寬廣基礎的階段，向受教育者傳授盡可能廣泛的職業活動領域所共同具有的基本技能、基本知識和行為方式，從而為從事多樣的職業活動做準備”。[3]這一表述在德國職業教育史上首次從法律上確立了職業基礎教育。

（三）課程設置

《教育體系結構計劃》中關于職業基礎教育的設想是：“職業教育應該為通向更高水平（層次）的不同的專業化的道路打下寬廣的專業與文化教育的基礎”，[4]基于這種構想，職業基礎教育年的課程設置廣泛。入讀職業基礎教育年的學生學習分屬13個職業領域的基本技能與技巧課程，即經濟與管理、金工技術、電工學、建筑技術、木工技術、紡織技術與服裝加工、化學、物理和生物學、印刷技術、裱糊技術和房間布置、保健、營養與家政、農業等，共涉及220門職業。各職業領域的課程分為三個方面：（1）普通課，包括德語、社會學、體育、宗教；（2）專業理論和專業實踐課；（3）選修課。目的是在各職業領域中，介紹一個寬廣的、具親緣關系的、職業共需的職業基礎知識、基本技能和判斷能力，并加深普通教育，為進一步接受專業訓練打好共同的基礎。其作用在于使學習者具有職業上的應變能力和適應不斷提高的、訓練職業的專業要求。[5]為他們進一步選擇和接受各種專業職業教育作好準備，打好基礎。

（四）授課形式

職業基礎教育年的學生，在日常學習別強調實踐活動，嚴格要求學生學會基本功，發展學生的基本技能。每個學生不但都要接受嚴格的文化理論教育，而且也都要接受嚴格的實踐操作訓練和實習訓練。職業基礎教育年通常由全時制職業學校②或通過企業訓練與職業學校訓練相結合的“雙元制”形式來完成。實施學校與企業協作式職業基礎教育的學校，采用部分時間制教學，每周教學2天，其余時間則接受企業培訓。

職業基礎教育年近200年的發展歷史表明，它對培育“口徑寬”、“基礎厚”的職業工人是大有裨益的。雖然職業教育基礎年的某些授課內容，也因科學技術飛速發展，企業部門生產要求不斷變化，目前出現了職前培訓跟不上要求的問題，這也是整個德國職業教育目前所處的困境。德國職業教育部門也意識到了這一點，正積極采取各種有效措施加以彌補，如在職業教育中增設普通教育課程內容。總體而言，職業基礎教育年在可以預計的未來將因其課程設置的相對廣泛，任務與定位明確，確定職業培訓的“關鍵性素養”（Schlussequalifikation），能使學生更好地適應因技術升級、產業革新對勞動力市場的要求，必將繼續受到社會各界的關注與歡迎。

三、對職業基礎教育年的幾點評價

職業基礎教育年作為德國三年職業義務教育的第一年，為學生進一步接受專業職業教育奠定了堅實的基礎。綜觀職業基礎教育年的任務與定位、課程設置與授課形式，我們可以看出它的優勢所在：

（一）通過實施職業基礎教育，提高從業人員的職業素養，從而滿足未來的就業體系的需要實施職業基礎教育年可提高職業教育的有效性，傳授職業中的“關鍵性因素”，培訓各種職業共通的“核心技能”，避免過早的專業化，確保在未來的職場上，從業人員的通用能力有更大的拓展空間。在不能完全預計到未來工作變化的情況下，如何使教育內容與未來的工作相適應，職業基礎教育年給我們提供了一種可取的方式方法。

（二）可以提高受教育者職業的靈活性與適應性

特別是在技術升級、產業革新日新月異，知識爆炸的當今社會，不同技術相互交織在一起，經過職業基礎教育年培訓的學生，在完成三年職業教育進入勞動力市場后，無需進行大規模、長時間的教育與培訓，就可提高自己的技能，適應因職業結構的變動而造成的工種變化，企業也可縮短對職業工人的培訓時間，從而有效降低培訓成本，迎合全球經濟一體化和知識社會對未來勞動力市場的要求。

（三）秉承德國“雙元制”職業教育的優點，職業基礎教育年可有效提高學生的實際動手能力在職業基礎教育年接受教育，每個學生不但都必須接受嚴格的文化理論教育，而且也都要接受嚴格的實踐操作訓練和實習訓練，在實際操作技術方面，都比較符合實際工作的需要，能從根本上杜絕理論脫離實踐，如“紙上談兵”、“眼高手低”現象的發生。經過職業基礎教育年培訓的學生，在三年職業義務教育結束后，無需再經過長時間的熟悉業務過程，就可直接作為一個熟練工人或技術工人參加工作。

（四）職業基礎教育年的學生因所學內容廣泛，不但能獨立勝任工作，而且可以成為多面手“德國的機器操作員和其他車間工人承擔的任務，要比他們的英國同行廣泛得多，他們能夠更好地滿足高質量標準，并且能一以貫之。”[6]即使可能因一時某一工種人才飽和，也可在其他領域謀得一職，大大降低了培訓后失業的風險。職業基礎教育年的課程設置可使離開學校的學生獲得更多的簽訂合同的機會。[7]

（五）職業基礎教育年有助于學生為將要進行的專業職業教育奠定理論基礎，做好實踐準備職業基礎教育年不是中等教育的“死胡同”，它屬于三年職業義務教育中的第一年，處于德國教育體系的第二階段。“它確實為教育水平較低的學生提供了多種學習機會，通過學習可以使這些學生獲得好的成績，并且為他們接受更高一級的教育提供了條件。”[8]學生在職業基礎教育年所學的內容相對淺顯，但涉及面廣，這為日后的“專、精、尖”專業職業教育鋪墊了厚實的基礎。

比較而言，我國現階段的職業教育急功近利，學生從入學到畢業所學的內容、技能，往往囿于某一工種或職業，針對性太強。而我國職業教育目前盛行的“訂單”模式培養出來的學生，一旦受到技術升級、產業革新的沖擊，其求職領域將大受限制。我國目前也非常重視學生實際操作技能的培養，但學校制的培養模式客觀上使學生遠離了生產第一線，而集中安排的生產實習又不利于學生及時將所學理論與實踐相結合。2002年，全國職業教育工作會議以來，我國職業教育提出“以服務為宗旨，以就業為導向”的辦學方針。近年來，已經有學者提出了具有中國特色的“寬基礎，活模塊”的職教課程理念，“多工種，職業群”的非定向培養模式，提高“可持續學習能力”的培養目標。[9]全面建設小康社會要走新型工業化道路，必須培養數以億計的高素質勞動者和規模宏大的高技能人才隊伍，學習和借鑒德國職業基礎教育年中的可取之處，必將有助于實現我國職業教育在新世紀實現跨越式發展的宏偉目標。

注釋：

①也有學者將其翻譯成“職業預備教育年”或“職業基礎學年”.

②在德國，凡整周（星期日除外）全天安排課的學校稱為全日制學校；凡一周僅有一兩天上課的學校稱為部分時間制學校；凡整周僅在下午一兩點以前安排上課的學校稱為全時制學校.

參考文獻：

[1]姜大源．當代德國職業教育主流教學思想研究[M]．北京：清華大學出版社，2007．221．

[2]吳文侃，楊漢清．比較教育學[M]．北京：人民教育出版社，1999．232．

[3][4]徐涵．德國關于職業基礎教育的教育理論與教育政策的討論[J]．職教論壇，2004（2）上：63，64．

[5]教育大辭典編纂委員會．教育大辭典[M]．上海：上海教育出版社，1998．2030．

[6]T·胡森．教育大百科全書（第4卷）[Z]．重慶：西南師范大學出版社，2006．832，833．

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論文關鍵詞：基礎教育；教育理想

自人類產生以來，人們就對什么是教育、如何實施教育、如何達到理想的教育和實現教育的理想等一系列問題進行了孜孜不倦的研究和探索。可以說，人類的教育史是一部探索理想教育的追求史，是一部追求教育理想的探索史。

1翻開今天有關教育的文章和書籍，可將其大致分為三大類：一是對過去教育的反思和總結；二是對現實教育的探索和實踐；三是對未來教育的憧憬和向往。然而無論是對過去、現在還是將來的教育的論述無不帶有時代的烙印，體現時代的特點。盡管從實際上來看，每個國家的國情不同，不同的國家處于不同的發展層次和不同的發展階段，它們對教育各有不同的要求，不同的標準，但無不與其所處的時代相聯系。同時由于各國文化的差異、民族的差異、的差異，在教育思想、教育內容、教育方法等方面呈現出各不相同的有別于其他國家的特點，這些無不說明教育及教育理想具有時代性的特點。

世紀更替，不斷推進的全球化歷程正對中國的發展產生全面和深刻的影響。教育改革的浪潮不斷高漲。近幾年聽到的兩種聲音特別響，一是一邊倒的對中國教育的大批判，社會已達成了與傳統教育徹底決裂、向西方先進國家學習的共識；二是“與國際教育接軌”的響亮口號。然而，楊振寧教授卻說過，他很幸運地既學習了祖國傳統教育中的“推演法”，又學到了美國的“歸納法”，兩種方法使他獲得了成功。全球化時代使中國教育面臨戰略選擇，與國際教育接軌是我們必然的選擇，然而接軌首先遇到拿什么去接和接什么軌的問題。譬如美國的人生觀、價值觀是以個人主義為核心，有其歷史原因和現實基礎，而我國的人生觀、價值觀強調的是集體主義。集體主義和個人主義怎樣接軌?正如柳斌同志所說：“我看在人生觀、價值觀這個問題上，是無法接軌的”。

對中國今天的教育我們必須用與時俱進的精神確立時展觀點，正確評估我國現實的教育，全面認識我們需要什么樣的教育和我們的教育該向何處去的問題。固步自封固然要不得，也跟不上時代的步伐和全球發展的趨勢；但“全盤西化”同樣是有害的。布什政府以唯一全票通過的法案即是以學習中國基礎教育為主的教育法案。我們決不能妄自菲薄。新世紀之初審視我國的教育，我們必須堅持辯證唯物主義的發展觀和歷史觀，不要因為沒有大陸本土人獲得“諾貝爾獎”而難以釋懷，也不要因為常常獲得國際奧林匹克競賽金牌而一俊遮百丑，更不要因為外國人說“你們的教科書比我們的厚，你們的題目比我們的難，但你們必須買我們的貨”而耿耿于懷。因沒人獲得諾貝爾獎而否認中國的基礎教育，或因常常獲奧賽金牌而沾沾自喜都不利于我們對今天教育的深刻反思。

認為，世界是由矛盾組成，沒有矛盾就沒有世界；舊的矛盾解決了，新的矛盾又產生了。現實中國的教育即充滿著矛盾：教育培養目標與對教育評估的嚴重脫節；教育的為社會服務、為學生的全面發展服務的功能與現實生活中研究社會、研究學生不夠的矛盾突出；基礎教育不重視學生的基礎只重視分數和升學的矛盾難以在短時間內得到解決；社會用人制度中重文憑，重學歷而輕能力的現象仍隨處可見；教育領域中的反教育現象、違背教育規律的做法還沒有完全根除，所有這些使人們對現實的教育和理想的教育產生了諸多疑問。

今天的只是現實，理想永遠高于現實。失去理想猶如大海中航行的船只失去了航標一樣是十分危險的。“教育因為有了理想而更有目標，教育因為有了理想而更有理性。”對教育及理想的思想須多些理性，少些浮躁，少些功利。新晨

《中國教育改革和發展綱要》及實施意見中指出，2000年以后，再用若干年時間，建立和完善有中國特色的社會主義教育體系。對于基礎教育來說，一個非常緊迫的任務就是全面實施素質教育。提高國民素質是經濟和社會發展的要求，而國民素質的提高則要求基礎教育擺脫應試教育的束縛。我國要走向現代化、走向世界，最大的障礙不是資源問題，不是資金問題，甚至也不是技術和設備問題，而是十幾億人的素質問題。學校應根據自己的特點和實際，找準自己的定位，確定管理目標，選擇適宜的管理模式。近幾年，在上述方面許多地方出現了許多有益的嘗試和探索，只是我們必須明確學習借鑒別人的東西，如現成的教學模式、管理經驗等，不如學習別人積極探索、勇于改革的精神和不斷研究問題、尋找解決問題方法的精神。

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一、農村富了，教育窮了。

近年來，中央對于“三農”問題非常關注，切實保障了農民利益，維護了農民權益，農業發展了，農村富裕了。但是相對來說，政府對于農村地區義務教育的關注始終不夠。投入的嚴重不足，導致不少學校特別是小學成了“窮光蛋”，成為慈善機構和富人的重點幫扶對象，但慈善機構和一小部分有愛心的富人的能力太有限，他們挑不起十幾億人口大國的基礎教育的重擔。一些地方政府為了好的政績，不惜重金集中有限教育資源，大力發展所謂的“示范學校”，上面檢查皆帶到這些地方，殊不知很多鄉村小學多么盼望領導的到來，幫助他們解決諸如校舍不足，課桌破舊等問題。很多城鎮學校教育資源閑置（如校舍、教學儀器），而農村小學連最起碼的教學設備都沒有（如錄音機，電子琴），仍舊是一支粉筆、一本書。可憐的農村孩子呀，你們何時才能享受均衡的教育資源？

農村基礎教育的投入究竟要多少，以平均每位農民100元計算：一般小學學區人口2000人左右，那么就是20萬，在學校現有的設施基礎上每校再加20萬元投入，完全可以將平均200人左右的農村小學建設好，就足夠將當地學校建成現代化的育人基地，這只相當于以前一年的人均農業稅的一半，政府有能力減免農業稅，發放各種農業補貼，相信也有能力徹底改變農村基礎教育現狀。我時常想，如果我們學校有十萬元，我就能夠把所有問題都解決。然而，現實中，一所一兩百人左右的小學，一年的資金還不到一個中等收入家庭的收入（每生/每期70元），學校領導不得不掰著手指頭過日子。往往為了幾百元錢的事，到處求人，卻得不到有力支持。

農民收入提高了，現在的家庭讀不起書的很少，況且國家又出臺了免除學雜費的政策，所有的孩子都能完成義務教育。但是值得關注的是：這些孩子們所受的教育是無法和城里的孩子比，他們受的是過時的教育，在現代信息社會中，他們成為連電腦是什么都不知道的“現代文盲”。“科教興國”、“人人平等”，我們應當從這樣的角度再來認識農村基礎教育。

二、師資緊缺、工資較低。

說教師緊缺并不是說真的缺很多教師，而是說缺少高素質的專業化的教師，教師隊伍始終保持著動態平衡。但是現在不少農村教師是只經過簡單培訓的民辦教師轉正的，這批人中有不少知識結構老化、知識貧乏，甚至是不適應教學工作的人存在。還有部分教師不安心本職工作，全心撲在第二職業上。最令人擔心的是有一些教師師德有問題，他們混在教師隊伍中，對教育有著相當危險。因此應當建立完備的教師聘用制度和相應的管理制度，尤其是試用制和辭退制。確保教師隊伍的純潔性和專業化。

工資較低也是導致教師緊缺的重要原因之一，農村本來就是較為貧困的地區，很難留住人才，工資低就更難留住人才，往往同一地區城鎮教師工資就高于農村，美其名曰“地方差”，誰又不想往城里鉆呢？農村教師凡是有本事、有關系的都進了城。有報道說；某地近來出臺農村教師工資比城鎮高的政策，我認為這是非常正確的、合理的。有助于改變教師的不正常流動，確保農村地區教育教學質量。

教育振興的關鍵在教師，培養高素質的教師隊伍是至關重要的，經濟措施是有力的杠桿，可以平衡城鄉師資力量差距。

三、農村家庭教育和留守兒童。

農村的家庭教育問題是農村基礎教育面臨的重大問題。農村人憨厚、直率、樸實，這是我們對農村人的一般認識。但是，他們中的大多數文化素質較低，在家庭教育問題上，他們忽視學前的教育，沒能讓孩子養成良好的行為和學習習慣，有的孩子剛上學時，連父母的名字、家庭住址都不知道，數數也數不到十；他們與此同時也忽略了學習期間的家教，認為教育孩子是學校的事，自己把孩子交給學校，就該學校負全責。不少的家長連基本的家教常識都不懂，有的家長溺愛、袒護，使孩子養成任性、偏執，凡事惟我獨尊的缺陷性格；有些家長望子成龍心切，動輒訓斥、打罵孩子，嚴重損害了孩子的自尊心；還有部分家長抱有讀書無用的主張，從不樹立孩子的理想，認為混個初中畢業證書出去打工還能早點為家里掙錢……

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【關鍵詞】農村教育；師資現狀；成因；解決

一、當前農村地區基礎教育師資狀況

（一）教師資源配置不均衡

目前，我國教師資源面臨的現狀是：城市教師資源飽和且大多為優秀教師，而農村地區教師數量不足且合格教師缺乏。在高校擴招和免費師范教育的背景下，我國培養出了一大批優秀師范畢業生，但是很多畢業生都不愿意到農村執教，農村教師數量不足。多數學校教師數量不足，流失現象嚴重。在調查中發現，大部分農村學校教師的數量明顯不足，許多教師每天至少要上四節課，甚至達到六節，同時還存在一個教師教多門課程的情況。在本身教師就不足的情況下，青年教師的流失現象嚴重，正所謂“巧婦難為無米之炊”，這就給本來就不充裕的農村中小學教師隊伍帶來了極大的挑戰，使其數量和質量都受到影響。

雖然在調查中大多數學校教師數量不足，但還有一部分學校存在教師數量超編問題。在編不在崗、在崗不進取、崗位不均衡的弊端突出，部分學校的教職工仍屬于端著“鐵飯碗”、坐著“鐵交椅”、吃著“大鍋飯”的現狀。[1]在這樣的現狀下，學校的教育只能依靠年輕教師或者有教育能力的教師，對于年長教師或者教育能力低下的教師只能轉崗做后勤工作，這造成了教師資源的嚴重浪費。

（二）師資隊伍結構不合理

長期以來，我國中小學教育中，女教師多于男教師的現象一直存在。雖然這種現象已經引起社會的廣泛關注，但時至今日，教師性格結構不合理的問題依然十分突出。有一些年輕教師特別是高校畢業生，都想留在城市發展，很少有年輕畢業生愿意去農村任教，這使得不少學校還是依靠以前的老教師維持教育現狀。一些年輕教師來到農村只是為了有一份工作，加之農村地區待遇不高，生活環境艱苦，這些教師一旦有更好的工作機會就會離開，這便造成了農村地區年輕教師資源的缺乏，形成了農村教師隊伍中年齡結構的不合理。另外在調查中發現，擁有高級職稱的教師數量明顯不夠，其他的都是初級及以下的。教師的綜合素質無法保證，農村地區的教育質量更無法提高，因而壯大農村中高級職稱教師隊伍刻不容緩。

（三）教師整體素質較低

當前，農村學校有相當一部分教師是民辦轉公辦、代課教師或者接父母班的教師，這些教師大多沒有接受過專業的師范教育，很多教師都是以自己多年的教學經驗開展教學的，教師隊伍整體存在創新不夠、知識素養不高等問題。這導致部分教師不能正常使用現代化教學工具，影響著教學質量。在一些偏遠鄉鎮，學校只有語數教師，幾乎沒有音體美等副科專任教師，一個教師教兩個不相關學科的現象在一些學校十分普遍，出現了“教非所學”的現象。農村地區教師存在生存環境差、工作壓力和生活壓力相對較大、心理壓力也相對較大、較多的消極情緒等問題。因為農村教師經濟地位不高，生存環境比較惡劣，導致了農村一些教師工作倦怠。加之他們大多是肩扛教學、家務、農活三大重擔，他們就容易產生焦慮、抑郁和強迫等心理問題。由于這些因素的共同作用，從而影響著農村教師的心理健康水平。

（四）教師工作環境較差，教學負擔重而待遇偏低

隨著科教興國戰略的實施，教育優先發展地位的確立，尊師重教社會風尚的形成和教師法的進一步貫徹落實，我國廣大教師的待遇和地位不斷提高，教師已成為受人羨慕的職業。但是在偏遠農村地區，教師待遇還是無法得到保證。相比城市地區，農村地區條件差、農村學校教學設施簡陋、合格教師缺乏、待遇較低，教師的工作、生活條件都很艱苦，同時教師在待遇較低的情況下還要承擔較重的工作負擔。

二、農村地區基礎教育師資問題成因分析

（一）城鄉教師資源配置不均

農村地區教學環境差，大多教師不愿在農村工作。尤其是一些村小的教師，班主任不但教語文、數學，就連音、體、美、勞、思想品德等也一并兼任，不要說上課，就是教案也寫不過來，晚上帶到家中還得寫到半夜。使得他們普遍感覺很疲憊，不僅是身體的疲勞，心理也很疲倦。[2]很多的教師因為在農村的教學環境太差而流向城鎮那些條件好的學校，導致農村教師短缺。很多優秀教師都被招錄在城市重點學校，農村地區優秀教師匱乏。在我國，城市人口密度大，因而城市學校也較多，加之城市教學環境好、生活便利、工資待遇高，很多教師都愿意在城市工作。而且，由于城鄉二元結構，政府在政策制定、資金投入上向城市傾斜，使得本就不多的農村教育經費能夠用于農村教育的就更少了。由于經費不足，農村教育的發展沒有保障，處處受限，直接導致農村教師工資微薄、待遇太低，在一定程度上影響了他們的工作積極性。[3]

國家財政對教育的投入是我國教育事業穩步發展的保障。無論是中央還是地方都應該加大對農村教育事業的財政投入，因現在實行九年義務教育，農村學校沒有多余的經濟來源，學校的很多設備啟動不了，所以必須實行政策偏斜才能有效提高農村教學的質量。為激發教師更高的工作熱情，取得良好的教育教學成效，教育管理部門以及學校應在進一步改善教師工作的外在條件以及物質待遇的同時，更多地提供給有志于獻身教育事業的教師充分展示自己才華的創造空間、環境和機會，做到根據教師對工作的興趣和愛好等特點，給予科學、合理的安排，分配工作時一定要恰當，做到人盡其才。[4]我國促進教師資源的均衡配置，應采用城鄉教師全員流動模式，建立城鄉教師長久穩定的流動制度。首先，國家要出臺一些城鄉教師定期流動的政策法規，建立健全教師流動制度，使城鄉教師的定期流動做到有法可依。其次，地方教育局要以國家相關政策法規為基準，頒布進一步的實施教師定期流動的細則，內容包括教師流動要求，流動時間、流動期間待遇等，并對教師流動做好檢查、考核，使教師得得流動真正起到作用。再次，學校召開教師動員流動大會，激勵廣大城市教師到師資薄弱的農村地區參與教師流動，城鄉學校要結成幫扶對子。學校要尊重教師的個人意愿，對于參與對于參與流動的教師要求其填寫教師流動意愿表，并對其作出適當的獎勵。[5]最后，繼續做好招聘特崗教師和培養定向師范生工作。

（二）教師培訓問題

農村教師培訓中一直都存在有問題，在農村教師培訓的機會很少，一般是一個學校只有少數的幾個名額，且每次培訓的時間非常短，真正的培訓時間也只有幾天。教師在這種培訓的模式下很難取得非常好的效果，還有些學校把培訓只當是為了應付上級，這就很難提高教學培訓的積極性，自然效果不佳。在農村教師培訓方式主要是短期集中培訓，同時也有脫產進修、業余分散培訓和校本培訓等方式。因為基本上都是短期集中培訓，在管理上不還不完善，存在一寫教師名義上去培訓，實際上是去旅游。一些教師找人代替上課、寫作業、考試，自己很少到課堂上去聽課，使得培訓的效果不明顯。大多培訓只是停留在理論層面，對于教師實踐能力的提高沒有過多涉及，培訓中也沒有考慮當地教學的實際，采取“一鍋端”的培訓模式，既沒有起到多大作用，也浪費了時間。所以需要我們更加重視教師繼續教育工作，不斷提升培訓水平。通過開展一些鼓勵措施，鼓勵更多的教師參加到繼續教育中去，如學歷直接影響到待遇，教學的質量也跟待遇掛鉤，同時還可進行政治思想開導，讓更多的教師投入到繼續教育的隊伍中去。

同時，加強師德建設，提高教師的綜合素質。作為教師不僅要有淵博的知識和較強的能力，同時應具有高尚的職業道德。目前，大多學校對于教師的培養主要針對教學能力的提升，而對于教師個人道德的培養少之又少。對于農村地區，這種情況更是普遍。這就需要各級部門和學校在提升教師教學能力的同時，加大對教師的師德教育。一方面學校要端正對教師師德建設的指導思想，切實重視對教師進行正確的世界觀、人生觀、價值觀的教育；另一方面，學校要開展豐富多彩的師德建設活動，提升教師的職業道德修養，使師德建設落到實處。“榜樣的力量是無窮的”。各級教育部門和學校應對高尚的師德事跡進行廣泛的宣傳，對事跡中的教師進行獎勵，激發其他教師加強自身師德建設的積極性，學校乃至全社會形成弘揚高尚師德，尊師重教的良好氛圍。

當然，在弘揚高尚師德的同時，也不排除使用反面典型。對于職業道德低下的教師應當給予批評與通報，糾正其錯誤的道德行為，以此警示其他教師嚴于律己，防止不道德思想的蔓延。相信以上幾點做得踏實，加上教師個人積極的進修，定將會形成優良的師德風范和育人環境。

【參考文獻】

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[2]盧君.談農村教師的管理[J].延邊教育學報，2009.

[3]李艷.論當前農村成人教育師資隊伍的現狀與對策[J].高等函授學報哲學社會科學版，2011，（03）.

[4]王家澤.淺談農村教師的現狀及管理辦法[J].成功（教育版），2011，（07）.

[5]夏茂林，馮文全.城鄉教師資源配置問題探討[J].教育科學，2010，（01）.

篇(5)

一、探究能力的形成源于孩提時代的好奇心

“好奇是研究之父，成功之母，探究之源”，好奇是求知的萌芽，創造的起點。許許多多著名科學家的重大發明創造都來源于兒童時期的好奇心。像達爾文從小就對花鳥蟲魚很癡迷，正是這種強烈地好奇心，才造就了一位偉大的生物學家。正如英國著名詩人帕德爾所描述地：“日記中記載著他的真實生活。他有著最驚人的好奇感。他總是在思考‘這到底怎么回事？’，好奇心塑成了他的一切。”沒有好奇心，沒有想象力，就沒有今天的進化論。中國古代能工巧匠魯班也是充滿好奇心，他爬山時無意中被山上長的一種野草劃傷了手，魯班覺得很奇怪，一根柔軟的小草為何能割破手？正是這種強烈地好奇心，促使魯班發明了人們廣泛使用的鋸。現在高中積極推進新課改，提倡自主學習、合作學習、探究學習。但探究意識的源頭在哪里？美國的一項調查表明：一般而言，人在五歲時可具有90%的創造力，到七歲時下降為10%，而八歲以后就剩下2%的創造力了。教育家布克梅尼斯特?富勒曾說：“所有的孩子生下來都是天才，但我們在他們生命最初六年磨掉了他們的天資。”兒童從一出生就對周圍世界有著強烈的好奇心與探究欲，探究是兒童的天性與本能。兒童時期是培養學生探究意識的最好時期，探究能力的培養應從娃娃抓起。

二、學習興趣的激發源于兒童時期的好學心

教育心理學告訴我們，小學生的心理特征主要表現在：

1.好奇。小學生好奇心很強，為什么之類的提問特別多，遇到任何對于他們來說是新鮮、特殊的事物，都要問個沒完。好奇心是個體學習的內在動機之一，是個體尋求知識的動力，是創造性人才的重要特征。

2.好動。小學生天性活潑好動，但注意力持續時間較短，自制力較差。如果教師所進行的教學缺乏新鮮感和強烈的刺激，他們的注意力就會慢慢地分散。

3.好勝。小學生好勝心強，喜歡表現自己，還特別容易激動。如受到教師表揚會喜形于色，受到批評則表現灰心喪氣。

4.好學。小學生求知欲強，遇事喜歡追根究底，學習興趣濃厚，喜歡讀書，要求上進。但遇到學習困難時，容易產生畏難情緒。

人天生就有一種求知的欲望，爭強好勝的本性，向往美好生活的追求。有的人形象地描述中國的教育中存在的一些弊端：小學教育是圈養，中學教育是填鴨，高中教育是題海，大學教育是放養！這種“圈養”、“填鴨”、“題海”等連續教學“組合拳”，會逐漸扼殺學生的學習興趣，甚至會讓學生厭學逃學，當今應試教育硝煙彌漫，生源戰、信息戰、題海戰相當慘烈，高考升學壓力異常激烈。這種緊張的學習生活，大量枯燥的知識、技能訓練，會扼殺了孩子學習的積極性。如何保護好、愛護好并長久保持好這種濃厚地學習興趣，是我們教育工作者要思考的問題。

三、良好品德的養成源于從小培養的好習慣

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一、一線教師的新基礎觀

通過與一線老師的深度交流，可以肯定的是老師都是非常認同新基礎教育的。葉瀾教授等專家可能強調的更多的是教育，而作為一線老師，則更多的是抓教學。但是這并不是兩條平行線。觀念轉化與生成過程通過實踐實施者（教師）和觀念持有者（專家或其它群體）的交互作用實現。它是一個過程，而不是一次性結果；是教師與其它主體、環境持續不斷互動生成的過程；也是觀念與實踐雙向建構的過程。[1]不同于傳統教育中，老師整堂課灌輸知識。新基礎教育過程，教師與專家雙向聯系。教師在新教學觀念中，碰撞，觸動，領悟。期間，新基礎指導老師評課。但是，新基礎指導老師只會給予方向性的指引師傅領進門，修行在自身。

筆者認為新基礎教育以生為本，保證學生自主學習的能力，這就要求教師需要設計好課堂要解決的問題，把問題交給學生去解決；師生之間并不是領導與被領導，更應該是一種民主與平等的關系，新基礎教育把老師的身份降低，以共同學習的身份融入學習探究過程，當然課堂控制者肯定是老師；進一步培養學生質疑問難的能力，教師可以讓學生在預習中提出問題，課堂上解決問題。正如王老師所言，新基礎教學理念或者方式是不分城市和鄉村，要讓學生真正動起來，真正喜歡語文，成為學習的主人。

二、新基礎教師養成記

每個人都會有自己的學生時代，而作為未來準教師的我們，授受知識的過程中必然或多或少會結合自己的經歷與感受。

正是因為有了學校變革，才會給教師帶來發展的無限可能性。教師如果一直處在自己的舒適地帶，機械地重復一件事，那么就只有一種可能。[2]筆者認為新基礎教育的出現，是一個契機，每一位合格的教師都應該與時俱進，從傳統教育轉化為跟上時展的教育方式。當下，新基礎教育便是需要構建起新的理念與其實踐形態的認知圖式，同樣也會考驗到教師綜合素養和實踐智慧。[3]其中也會有舊我-新我的沖突。

的確，教師的軟肋便是學生。學生的一舉一動，老師都會看在眼里。以一種傳統教育進行教學，知識的滿堂灌，學生也只是在引導下互動，這是我需要極大改進的地方。基于自己的親身體會，所以更加了解要改變教師教學的認知圖式，一定會是一條曲折的道路，但也必是一條前進的道路。在新教育專家指導時，教育思想的碰撞，會摩擦出喔的火花。老師和學生都會有所收獲，這也是一個教學相長的過程。專家與老師，老師與學生，兩對關系是交互作用的。

在傳統教育中，教師可能扮演一個主導者，教學傳統代代相傳，學生只能成為讀書的機器。新基礎教育的實施，如果不能準確理解其內涵，一味放權，老師便不成其為老師，課堂即使再活躍，也不能達到《說文》中：教，上所施，下所效也。從小，就常常聽到有人把教師比喻為蠟燭，蠟燭的自我犧牲，自我毀滅。但教師與學生之間本應是教學相長的一個過程。學生可以在學校有孩子的天性，正如新基礎教育的實施精神，促進學生的發展。但是不等于教師要犧牲自己，放任學生。教師作為一個綜合性的載體，需要處理與學校變革的關系、與學生的關系、與學科的關系、與自我的關系。但是，教師絕對不僅僅只是教書工具，他們也會在教學中有所思，有所想。

三、新基礎下，教師的挑戰

不同的學科，不同內容，教師應該如何安排。這對老師的自身水平能力有了更高要求，除在知識儲備的基礎上，還需要有一定的教學實踐。教師的實踐智慧可以讓學生真正喜歡課堂，在新基礎中，能夠更好發揮學生的主動性。自我效能感的提高，在一定程度上也能夠促進教學的展開。教師能夠從傳統的領導者轉變為課堂的協作者。

新基礎在傳統教育的基礎上，可以借鑒其成功教學經驗；改革教學模式，主要可以從教學實踐者教師著手。新基礎教育雖早已產生并推行，但是卻沒有在各大師范院校推行。很多師范生對新基礎的概念幾乎是模糊的。如果可以在師范生還未真正形成教學觀念，步入學校前，及時給予新基礎教育，那么對以后的推行必然是事倍功半的。其次，在教師進入崗位后，學校便成為教師活動的主戰場了。這時候，學校應積極配合教師教學工作的展開。不能讓以往的公開課成為教師展開新基礎課堂的束縛。學校大可以通過新基礎課堂作為教學質量的檢測，不需要再增加教師的負擔。不是說公開課沒有存在的意義，只是很多時候公開課多是形式大于內容，便失去了教學的真實意義。

最后筆者斗膽設想一下：雖然術業有專攻，專家是新基礎教育的引路人，但是在每次交流實施中，專家獲取的實質意義上也是一種間接經驗。如果專家可以深入課堂，扮演一線老師的角色，深有體會課堂中的教與學。這樣，不僅可以與一線教師有更為深入地交流，并且可以進一步推進新基礎教育的進程。

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本論文關鍵詞：農村基礎教育師資緊缺留守兒童

我在偏遠農村小學工作了十年，并在此期間當了多年的學校領導，對于農村的基礎教育的若干問題，我有較深的思考和認識。

一、農村富了，教育窮了。

近年來，中央對于“三農”問題非常關注，切實保障了農民利益，維護了農民權益，農業發展了，農村富裕了。但是相對來說，政府對于農村地區義務教育的關注始終不夠。投入的嚴重不足，導致不少學校特別是小學成了“窮光蛋”，成為慈善機構和富人的重點幫扶對象，但慈善機構和一小部分有愛心的富人的能力太有限，他們挑不起十幾億人口大國的基礎教育的重擔。一些地方政府為了好的政績，不惜重金集中有限教育資源，大力發展所謂的“示范學校”，上面檢查皆帶到這些地方，殊不知很多鄉村小學多么盼望領導的到來，幫助他們解決諸如校舍不足，課桌破舊等問題。很多城鎮學校教育資源閑置（如校舍、教學儀器），而農村小學連最起碼的教學設備都沒有（如錄音機，電子琴），仍舊是一支粉筆、一本書。可憐的農村孩子呀，你們何時才能享受均衡的教育資源？

農村基礎教育的投入究竟要多少，以平均每位農民100元計算：一般小學學區人口2000人左右，那么就是20萬，在學校現有的設施基礎上每校再加20萬元投入，完全可以將平均200人左右的農村小學建設好，就足夠將當地學校建成現代化的育人基地，這只相當于以前一年的人均農業稅的一半，政府有能力減免農業稅，發放各種農業補貼，相信也有能力徹底改變農村基礎教育現狀。我時常想，如果我們學校有十萬元，我就能夠把所有問題都解決。然而，現實中，一所一兩百人左右的小學，一年的資金還不到一個中等收入家庭的收入（每生/每期70元），學校領導不得不掰著手指頭過日子。往往為了幾百元錢的事，到處求人，卻得不到有力支持。

農民收入提高了，現在的家庭讀不起書的很少，況且國家又出臺了免除學雜費的政策，所有的孩子都能完成義務教育。但是值得關注的是：這些孩子們所受的教育是無法和城里的孩子比，他們受的是過時的教育，在現代信息社會中，他們成為連電腦是什么都不知道的“現代文盲”。“科教興國”、“人人平等”，我們應當從這樣的角度再來認識農村基礎教育。

二、師資緊缺、工資較低。

說教師緊缺并不是說真的缺很多教師，而是說缺少高素質的專業化的教師，教師隊伍始終保持著動態平衡。但是現在不少農村教師是只經過簡單培訓的民辦教師轉正的，這批人中有不少知識結構老化、知識貧乏，甚至是不適應教學工作的人存在。還有部分教師不安心本職工作，全心撲在第二職業上。最令人擔心的是有一些教師師德有問題，他們混在教師隊伍中，對教育有著相當危險。因此應當建立完備的教師聘用制度和相應的管理制度，尤其是試用制和辭退制。確保教師隊伍的純潔性和專業化。

工資較低也是導致教師緊缺的重要原因之一，農村本來就是較為貧困的地區，很難留住人才，工資低就更難留住人才，往往同一地區城鎮教師工資就高于農村，美其名曰“地方差”，誰又不想往城里鉆呢？農村教師凡是有本事、有關系的都進了城。有報道說；某地近來出臺農村教師工資比城鎮高的政策，我認為這是非常正確的、合理的。有助于改變教師的不正常流動，確保農村地區教育教學質量。

教育振興的關鍵在教師，培養高素質的教師隊伍是至關重要的，經濟措施是有力的杠桿，可以平衡城鄉師資力量差距。

三、農村家庭教育和留守兒童。

農村的家庭教育問題是農村基礎教育面臨的重大問題。農村人憨厚、直率、樸實，這是我們對農村人的一般認識。但是，他們中的大多數文化素質較低，在家庭教育問題上，他們忽視學前的教育，沒能讓孩子養成良好的行為和學習習慣，有的孩子剛上學時，連父母的名字、家庭住址都不知道，數數也數不到十；他們與此同時也忽略了學習期間的家教，認為教育孩子是學校的事，自己把孩子交給學校，就該學校負全責。不少的家長連基本的家教常識都不懂，有的家長溺愛、袒護，使孩子養成任性、偏執，凡事惟我獨尊的缺陷性格；有些家長望子成龍心切，動輒訓斥、打罵孩子，嚴重損害了孩子的自尊心；還有部分家長抱有讀書無用的主張，從不樹立孩子的理想，認為混個初中畢業證書出去打工還能早點為家里掙錢……