序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇道德教育方式范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

關鍵詞：中美；思維方式；德育

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）28-0234-02

從傳統到現代，道德在中國社會都具有舉足輕重的地位，近年來中國發生的一系列社會問題使人們對中國道德現狀深表擔憂，同時中國道德教育也再一次受到廣泛關注，同時也出現了研究西方、日本、新加坡特別是美國德育經驗的熱潮，希望通過借鑒別國德育的優良傳統推進中國德育改革。誠然，學習他國經驗提高自身德育水平與效果是德育改革的有效途徑，但必須是深刻分析我國與別國道德教育的差異及造成差異的原因，只有在此基礎上，才能避免簡單機械的經驗移植。筆者將從文化角度解讀中美兩國德育傳統差異的原因，以及思維方式對這種差異造成的影響，以期獲得具有美國優良傳統同時適合中國思維方式的德育新方法，以完善我國德育工作。

一、文化及思維方式的內涵及外延

（一）文化的概念

西語中的“文化”（culture）一詞最早起源于拉丁語中的cultura，其詞根是動詞colere，原意是耕作土地、飼養家畜、種植莊稼、居住等，是指人類改造自然以獲得適當生存環境的最初嘗試。從拉丁語中發展而成的德語kultur和英語culture最早也是類似的意思。我國古漢語中“文化”詞由“文”與“化”復合而成，萬物紛繁交雜成為“文”。

廣義的文化，是指人類有思想的社會實踐的一切文明成果。而狹義的文化，是指排除人們的物質創造活動和成果而專指人們的精神創造及其結果，主要包括信念、知識、文學、藝術、道德、法律等等。我非常贊同美國人類學家克利福德·格爾茨所界定的文化定義，他認為：“文化是指一個群體或社會共同具有的價值觀和意義系統，包括這些價值觀和意義系統在物質形態上的具體化，主要包括人們的思維模式、生存模式和行為模式。”[1]這三種模式決定了個體如何構建自身的觀念的世界及物質世界。

（二）思維方式的概念

思維方式是指一種文化特有的象征性把握世界的方式，是文化的本源和重要內容，對現實世界的象征性把握因為思維方式的不同而千差萬別。

一方面思維方式是文化心理特征的集中表現。另一方面，思維方式又制約著文化，影響文化的形成，是造成文化差異的主要原因。思維方式體現于民族文化的所有領域，包括物質文化、制度文化、行為文化、精神文化和交際文化，尤其體現于哲學、語言、科技、教育、生產和日常生活實踐中。

道德教育是對受教育者有目的地施以道德影響的活動，這種教育活動，必然受到一國文化有的思維方式、行為方式、價值取向的影響，這些影響外顯為一國特有的德育特征。

二、美國文化傳統及其德育的主要特征

（一）文化傳統與德育濃厚的宗教色彩

宗教是西方文明永恒的底色。在美國短暫的200多年歷史中，最初宗教由新英格蘭清教徒移民帶來，發展至今，宗教已經滲透到了美國人民生活的方方面面，現代化以及知識理性的發展，也沒有阻礙宗教統治美國人民的精神世界，教堂即使在最繁華的第五大道也有其立足之地。宗教，尤其是基督教，不僅對美國社會具有廣泛影響，更是美國人民的精神支柱，上帝與天堂，是他們對世俗世界的超越和終極的生活理想，這種理想賦予人們日常生活以意義，構建了美國人民的精神世界。

美國的德育從一開始就抹上了濃厚的宗教色彩。雖然宗教不完全等同于道德，但毫無疑問，人們在建立他的宗教信念時，也建立他的道德價值觀念。同時，在個人主義為核心價值觀的美國，宗教更成為聯系個人與社會的重要紐帶，而使社會成員形成共同的道德價值取向，是德育的一個主要目的，這就必然導致了德育與宗教的密不可分。事實上，美國的德育活動與宗教活動確實存在著千絲萬縷的聯系。從歷史上看，美國的學校就等同于教堂，學校由教會開辦，教師由牧師擔任，教科書的主要部分是宗教教義，教育的目的也是為了培養牧師。從現實來看，美國81%的私立學校是受教會扶持的，許多教師在這種學校工作也是出于宗教的情感[2]。

（二）實證主義傳統與德育方法科學性和可操作性特征

美國實證精神文化傳統，滲透在美國學術研究與實踐的每一個方面。德育在這一文化傳統下表現出顯著的科學性和可操作性。在德育模式研究中得了具體的體現。美國的德育模式都注重以科學的調查研究和系列性的實驗為依據，幾乎每一種德育模式都有深厚的理論基礎，并通過大量的實證研究、實證分析之后而得出。

（三）個人主義與德育尊重個性的特征

個人主義是美國文化中又一鮮明的特征，是美國文化模式的基本特性和主要內容，主要來源于猶太教及基督教中每個人都是上帝的子民，都是具有平等權利的個體的教義以及美國《獨立宣言》中“人人是生而平等的”和《美國憲法》中個人權力的政治理論。人人平等就是把人看成了單個有思想獨立的人，而不是依附在某一關系中的部分。個人主義主要集中體現在三個方面，一是美國人的日常行為，由于個人主義強調每個人的自然權利與平等自由，就使得美國人民非常注重個人隱私，侵犯他人隱私嚴重者會受到法律懲罰；個人主義也使得美國父母更加鼓勵孩子要具有獨立性，老人也要維護自身獨立自強，不愿意接受幫助；而體現在文化的另一個重要載體語言中，則是像God helps those who help themselves（天助自助者），All men are created equal（人生而平等）等諺語，以及強調自我意識的一些詞匯中，如self，ego等；個人主義體現在教育中則是注重培養兒童的個性以及注重兒童個性的發展。

三、中美德育差異的文化及思維方式因素

（一）信仰傳統與文化理想之別

文化理想與思維方式有直接的聯系，不同的思維方式必然導致文化理想的根本性不同。對于理想生活的不同看法與追求，直接影響了特定文化下的道德教育目標的差異。就中美比較而言，美國的概念思維中對概念是感性事物的超越，具有抽象性與普遍性，概念自身構成了一個超越了感性世界的領域，這個領域被視為是與現象世界不同的本質世界和與流動世界不同的永恒世界，從而美國民族的文化理想就是追求這個超越了現實世界的永恒世界。這種超越了現世的理想追求對現實生活的指導意義具有更大的權威性與服從性，相關的道德要求也不容易受到現世生活的影響，對人們的行為具有更大的約束性。

中國不同于西方的概念思維，中國根本的思維方式是意象思維，其中的“象”與所把握的事物之間處在同一個層面上，不存在本體與現象這樣的等級關系，從而其所想象與追求的文化理想也就不可能完全超越現實生活，而只能是與現實生活處于統一層面的一種可能的理想狀態。就像儒家所追求的世界，并不是一個超越現實世界的存在，而是現實世界的一種理想狀態。這種與現實世界處于統一層面的文化理想，相較于西方永恒世界的文化理想，更容易受到現實世界的影響，這種理想狀態所要求的道德要求與規范，缺少了神圣性與永恒性，也更容易被現實世界消解，從而對現實世界中人們行為的約束力較小。

（二）德育內容、方法差異與意象思維和概念思維

中美的德育方法存在很大的差異，美國德育方法具有顯著的科學性和可操作性，德育的實施依賴于一套由大量科學實證分析證明了的行之有效的德育模式，關注個體此階段的需要進行的德育內容是什么；而中國德育方法不注重抽象出一般的具體的德育科學方法，更多的依賴德育者主觀的整體把握，關注的是變成什么而不是是什么。

中美思維方式的差異反映在德育方法中就是美國德育在概念思維方式的支配下，先解決了德育是什么這一前提性的問題，然后在德育實體的清晰把握上實施德育的具體方法和步驟；中國德育在意象思維方式的支配下不會實證性地研究德育內容應該是什么，而首先會憑歷史經驗和主觀判斷得出一套德育內容，德育內容和方法都具有很大的主觀性和流動性，缺乏科學性和具有重復性的操作方法。

（三）強調個性、強調集體與空間思維、時間思維

美國德育強調個性，注重個體的價值選擇與發展，這與西方空間思維方式是密切相關的，而這種思維方式體現在文化中就是個人主義。時間和空間是萬物的兩個基本特征，也是人類把握事物兩種不同的選擇，人類的感知在同一時刻只能有一個注意中心，因此，在對待外界事物時，以空間為主或以時間為主只能兩個選其一，而不能同時進行。西方以空間為本位的思維方式，決定了西方文化必定以主客對立、分離的方式對待一切事物。西方喜歡采用分析、剖析的方法認識世界，強調人與人、物與物之間的區別。

與西方的空間思維相區別，中華文化傳統則以時間為本位，這種思維方式決定了中華文明以天人合一、主客一體的方式對待天地萬物。因為在同一個時空連續體中，時間是不可分割、不可截斷、不可占有、不可掠奪的。從時間的角度看人與人、人與天地萬物，永遠是一個渾然有機的整體。這體現在德育中則是中國注重集體主義教育，社會主義的道德觀，必須是集體主義的[3]。

四、總結與討論

中美德育具有不同的特征，從文化視角來分析，可以找到根植于兩國文化傳統中的影響因素，如宗教傳統的差異、實證研究的差異、個人主義與集體主義的差異等等。美國文化基本上可以歸屬于西方文化，中國文化則歸屬于中華文化，這兩種文化傳統中最根本的差異是思維方式的差異，即概念思維方式和意象思維方式的差異，這種思維方式的差異最終決定了中美兩國在道德教育上的種種差異。中美概念思維與意象思維的差異是本源思維方式的差異，是不會隨著時間而改變的，相反，有一些實用的思維是可以改變與互通的，在中國歷史上就變現為從開始的中體西用，所以我們在借鑒美國德育方法的時候，要結合中國本源性的意象思維方式有選擇地借鑒，同時要在移植的過程中創新，創造出既繼承了美國德育的科學方法又符合中國思維方式與文化傳統的德育新方法。

參考文獻：

[1]鐘林.文化的含義及其特征探微[J].學習月刊，2011，（2）.

篇(2)

從文化的本質上看，道德是人類的一種人文創造。這里說道德是一種人文創造主要是基于人類創造的道德較好地處理和維持了社會中人們之間的相互關系。人類社會中有著各種復雜的社會關系，道德就像一種粘合劑，改善著人類社會的各種關系。道德對人類社會的調節主要體現在以下幾個方面：一是道德可以引導人們深刻地認識自身與外界。它教導人們認識自己，以擔負起對家庭、對他人、對社會、對國家應負的責任和應盡的義務，并引導人們正確認識和處理自然生活和社會生活中各種道德規范和道德原則，從而幫助人們更好地適應社會和自然生活。二是道德可以調節社會之中人們各種關系與矛盾。人類社會是一個群居社會，群居的人們之間不可避免地存在著這樣或那樣的關系。在這之中不可避免地要發生各種矛盾，這些矛盾需要借助社會輿論、風俗習慣、內心信念等特有形式，通過道德來指導和糾正人們的行為，使人與人之間、個人與社會之間的關系臻于完善與和諧。三是道德作為衡量社會關系中的善惡標準，可以促成個體良好道德品質的形成。道德教育主要是幫助人們樹立正確的義務、榮譽、正義和幸福等觀念，使受教育者成為道德純潔、理想高尚的人。道德對人類社會的這些調節作用既顯示了人類創造道德的智慧，也突顯了道德本身的人文特征，道德是人類的一種人文創造。從文化的結構上看，道德是人類文化結構中的深層要素。道德是人們對事物所持的善惡、好壞、優劣的根本看法，在其本質層次上它是一種價值觀。價值觀是人類文化的深層要素，是人類文化的基礎和核心。價值觀念是行為規范的內在根據和理論基礎，行為規范是價值觀念的外在表現和必然要求。道德作為一種價值觀，它是人類文化中最基礎、最核心的內容。克拉克洪指出，價值觀最為重要，因為對人類各種族、民族文化而言，價值觀念是其文化得以存在延續復制的核心因素，而價值觀恰恰是道德的關鍵所在。對人類社會而言，人的發展是一種文化傳承與延續，其核心是德性的培育與生成。道德作為道德主體在理性層次上對客觀存在著的道德關系的一種自覺反映，是文化結構中的深層因素，是人類品性和人格的沉淀物。總體來說，道德不但本身是一種文化，而且道德更是文化結構中的深層因素、是文化的核心。

二、文化對道德教育具有決定意義

文化傳統決定著道德教育的內容。道德作為人們之間社會關系的反映，受制于一定的生產關系和文化傳統，有什么樣的文化傳統就有什么樣的道德價值觀念。道德規范及其價值體系是文化系統在運行過程中逐漸形成的，也即文化系統制約著道德教育的內容。不同文化背景的人群往往具有其不同道德觀念和道德文化傳統。從世界上看，世界不同民族因其文化背景差異往往具有不同的道德內容和道德精神。西方信仰文化背景下人們的道德具有一種追求自由、博愛、民主、平等的道德原則，而又把這種道德歸于上帝或神的啟示。在中國傳統文化背景下，其道德內核體現為“仁”，孔子說仁者愛人，中國傳統文化決定了“仁”這一道德教育特定內容。所以古代有“志于道，據于德，依于仁，游于藝”之說。世界各民族如此，一個國家內部各民族也如此。在一個國家內部由于各民族地域和生產生活差異，各民族內部形成了各自不同道德關系和道德內容。文化傳統決定著人的思維方式。因為人是文化性的存在，語言、神話、宗教、倫理和藝術等文化樣式既是少數民族理解和把握世界的方式，也是少數民族自身的生存方式。不同人類群體的生存狀態和生存方式是獨特的，有時甚至讓人難以理解。這不僅是因為某一群體把握世界和自身生存的方式與我們有別，更為根本的是這一人類群體在理解和把握世界中蘊含著不一樣的思維方式。一般而言，一個文化群體的思維方式是相對定型的，并為這個文化群體共有。因此在道德教育中，需要深入教育對象的文化傳統，把握教育對象及其群體的思維方式，只有深刻把握教育對象思維方式的特點，根據教育對象思維方式的特點采取有效的道德教育措施，才能增強思想道德教育的實效性。道德教育包含著道德知識的培養和道德情感的熏陶以及道德意志的磨練，因而貫穿著一定的思維形式與思維方法。在道德教育中，不能僅停留在對某一群體把握世界的方式及其自身生存方式的把握，更為重要的是要透過這些把握世界的方式對隱藏在這一方式背后的思維方式的理解。認為，社會的實踐活動方式是怎樣的，人的思維方式大體也就是怎樣的，個體的思維方式取決于個體所處的環境以及所從事的社會實踐活動。因此道德教育需要深入教育對象文化之中，把握教育對象群體思維方式，才能有效地開展道德教育。文化傳統決定著德育環境。一般來說在一定社會條件下產生的法律、道德等社會意識形態及其社會風俗習慣，為人們設計出道德行為規范，形成道德環境，制約和影響著人們的言行。個體的道德品質就是在這樣的環境中形成的。不同的文化傳統形成了不同的道德教育環境。對少數民族來說，由于各自有著自己獨特的傳統風俗、風土人情和語言文化，其獨特的文化環境影響著個體道德品質的生成。由于道德教育在很大程度上受到外界環境的影響和制約，而道德教育環境又決定于一定的文化傳統，因此道德教育必須植根于這種文化傳統，深入文化傳統內部才能把握住道德教育環境的特點以及影響環境的因素，以更有效地開展道德教育。文化傳統決定著道德教育的方法。道德教育方法就是教育者在對受教育者開展道德教育過程中，為實現道德教育目標、傳授道德教育內容所采用的與其相適應的方式和手段。道德教育目標的實現需要一定的方法去達成，如果只是制定了道德教育的目標，甚至有了科學的教育理論，但是如果方法不正確，就會導致預設目標難以達成。道德教育實踐也反復證明道德教育方法直接影響到道德教育的效果，在其他條件大致相同的情況下，由于教育者各自采取不同的方法，最終形成的道德教育效果完全不同。只有在具體道德教育實踐中采用適合教育者、適合教育內容的方法才能使道德教育取得良好效果。總體來說，在道德教育中道德教育方法對于消化教育內容、提高教育效果、促成教育目標的實現具有重要意義。

三、結語

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論文摘要：按照主體性原則的要求，在學校道德教育中，學生應成為道德的主體，他們的道德認識應該在其自身活動與情感體驗中獲得，而不是接受外在的灌輸；道德水平的提高也應該以自我的道德覺醒為基礎。學校道德教育只有充分發揮學生個體的主體性，站在“人性本善”的視角中，回歸學生“生活世界”，彰顯學生在道德實踐中的自主性、平等性和創造性，才能使學校的道德教育產生實效，使學生的道德水平真正得到提高。

道德的主體性是客觀存在著的道德的本質性特征，同樣，道德教育中的主體性原則是學校道德教育的必然前提性原則之一。然而，現實中的學校道德教育中的主體性原則的狀況卻是不容樂觀，對主體性原則的漠視和誤讀依然是當前學校道德教育中不可回避的部分。

一、當前對學校道德教育主體性原則的誤讀

近年來，學校道德教育中的主體性原則一直是道德教育理論界研究的熱點，有不少學者對于主體性原則的認識和在學校道德教育中的應用發表了自己的見解。然而，這其中也有不少是對學校道德教育中主體性原則的誤讀。總結起來，主要分為兩個方面：

其一是不少學者和學校道德教育實踐者只是將主體性原則當作學校道德教育的一種手段，而不是道德教育的目的。主體性原則成為學校道德教育中的一個可有可無的擺設，甚至變成了一種噱頭。然而，學校道德教育就是為了讓學生能在實際生活和道德實踐中能動地、自主地進行道德判斷和選擇，而不是成為道德灌輸的被動接受者。這就注定了主體性必然是學生必須具備的道德素質之一，主體性原則必然成為學校道德教育的目的本身，而不是其他。

其二是有學者對道德教育中的主體性原則的存在合理性的誤解，比如藍江就認為：“這種理論在德育體系中將受教育者的主體性單獨列出，結果是只見受教育者主體性的樹木、不見德育的森林。這種一葉障目的主體性勢必會導致目光短淺、僅僅盯在受教育者主體之上，而不顧及德育的整體和全局。”其實這種顧慮是無需擔憂的，當代道德教育中的主體性原則強調站在受教育者的角度進行道德教育實踐反思，只是因為過去對受教育者的主體性的忽視，與道德教育的整體和全局規劃并不矛盾。道德教育不可能繞開道德教育主體及其活動而存在，其目標就是為了達到道德教育對象的主體性的外化和道德行為方式的內化，主體的活動與實踐是道德教育研究現實存在和發展的唯一可能方式。

要改變對學校道德教育主體性原則的誤讀，首要做的就是對主體性原則在學校道德教育中的具體意義的確定和厘清。

二、人性本善：道德教育主體性原則的人性基礎

道德教育中的主體性原則包含有多方面的意義。首先，人是道德的主體，作為學校道德教育中的受教育者，學生成為道德教育中的主體。道德因人而存在，學生在道德生活和道德教育中表現出強烈的主體性，即獨立性、主動性和創造性。相對而言，人的主動性和創造性在傳統道德教育中并未受到相應的重視，傳統的道德教育將教育對象看作道德灌輸的“美德袋”，較忽視人在思想層面上的主體性，特別是在道德實踐中的主動性和對道德知識的創造性理解。而這正是當代道德教育中主體性原則的切入點。其次，道德教育需要主體的積極參與。道德是人的生活方式，和人的生活是同一的。道德教育必須回歸生活，以關注指導和引導受教育者的現實生活為目的。

道德首先是“為人的”，是人類完善自身本性、實現其自身價值的內在方面。同時，道德又是“人為的”，它必須以人的充分主體自覺和價值選擇為前提。在現實生活中的大多數道德實踐行為，沒有強制，也沒有外在約束，唯有行為者內在良心或道德能動意識的作用，這是人類道德行為區別于其他行為的根本標志。然而，要實現道德對人類自身本性的完善目的，首要的就是正本清源，澄清人類的本性到底是什么?對人性善惡的判定，決定了道德教育的目的、內容、方式和方法。

“人性本善”具有兩層含義：人性中具有先天的“向善性”或“善端”；同時這種“善端”使在道德教育中確立主體性原則具有合理的基礎和可能性。把“人性本善”作為道德教育中的價值預設，是道德教育主體性原則的內在特征和要求，也是進行主體性道德教育的必要條件。蘇格拉底就認為德行是人之為人的本性，由神平均分配給了每一個人，因而人人都具有德行。所以道德教育不能是灌輸，而是在外界的引導下，通過兒童自身的主體認識和提升來進行。孟子也認為，人的內心都有惻隱、羞惡、辭讓、是非四種善端，都存有仁、義、禮、智四德。這四種善端、善德都先天地存在于人的內心，而不由外力灌輸而來。關于如何將四種善端發展成善德，孟子同樣是強調人的主體性，強調人的道德自律和道德自覺，他認為善端只是人擁有善德的前提條件，擁有善德的關鍵在于人能不能保存善端并將其發揚開來。孟子由此提出“存心”、“養性”、“反求諸己”等自我修養方法，通過后天的努力，不斷反省自身，使自己的道德和人性不斷提高，并最終達到“涂之人可以為禹”的境界。而孔子同樣有“人能弘道，非道弘人”(《論語·衛靈公》)的論述。所以，充分發揚人的主體性、重視人的道德自省，一直是中外古代道德教育的重要原則。

所以，只有進行“人性本善”的價值預判，確定人具有向善性和善端，才有可能在道德教育中發揮學生的主動性。在道德教育主體性原則中的“人性本善”的價值預設就是認定在人性中先驗存在各種道德的萌芽(善端)，塑造有道德的個體就是培育人內在的道德可能性。

以紀律為名壓制兒童的天性，反映出的是教育上人道思想的缺失，它所產生的后果不會在短時內表現出來。正如愛因斯坦所說：“我認為學校憑借恐嚇、壓力和權威來管理學生是一件最壞的事，它破壞了學生深摯的感情和真誠、自信，它養成學生馴服的性格。”這正好反映了學校道德教育中的一個嚴重的問題：就是缺乏人文關懷，不能讓兒童的道德生命自由生長，漠視了每一個人身上存在著的寶貴的“善端”，如惻隱之心、羞惡之心、辭讓之￡、、是非之心等，道德教育不可能有切實的成效。如果教育者認為人的內心深處基本上天生是惡的，那么現實教育中就必然會出現過多的不信任、控制和警戒行為。

“人性本善”使教育者肯定受教育者具有道德認知和實踐能力不斷發展的可能性，使教育者始終對受教育者的道德水平的提高充滿信心，是教育者在道德教育中堅持主體性原則的理論基礎和依據。通過啟發和喚醒學生的道德自覺和道德良心，使學生塒立道德理想，領悟人生真義，建構屬于自己的價值觀；而不是把社會現存的道德規范和行為準則強行灌輸給學生，使學生成為一個個具有“道德相關知識”的“美德的集合體”。

三、生活世界：道德教育主體性原則的實踐基礎

“道德存在于人的整體、整個生活之中，不會有稅離生活的道德。品德的培養應當遵循一種生活的邏輯，而不是一種純學科的邏輯”。道德教育只有根植于生活世界并為生活世界服務，才具有深厚的生命力。道德作為調節改善人們之間關系的準則和提升生命質量的重要手段，廣泛存在于生活中。缺乏道德的生活是不協調的、混亂不堪的生活。

針對現實生活中人們對科學的狂熱迷信與追求，20世紀初的德國哲學家胡塞爾率先提出“生活世界”這一概念，以同“科學世界”相區分，并提醒人們不可忘卻現實中實實在在的人們自身的生活。“生活世界”被界定為由與個人實際生活發生真實“牽涉”的世界的總和所構成，正如胡塞爾所言：“現實生活世界的存有意義是主體的構造，是經驗的，前科學的生活的成果。世界的意義和世界存有的認定是在這種生活中自我形成的。”由此可知，生活世界與主體性具有十分密切的關系，生活世界是學校道德教育主體性原則的實踐基礎，而個體道德觀念的形成同樣離不開生活世界的作用。道德教育就是在人的生活世界中進行，生活世界構成道德教育的根基。然而道德教育中的“生活世界”和胡塞爾、海德格爾等所主張的生活世界并不完全相同。胡塞爾在構筑其“生活世界”時，其目標在于重塑理性，而海德格爾則從胡塞爾的現象學出發，關注于人的存在，以及在“日常共在世界”中，“人是什么?”以及“人怎么活著?”。道德教育視界中的“生活世界”的提出從一開始就是以現實中的生活和活動為根本特征，注重的是人的活動的現實性。但“生活世界”同“現實生活”既有聯系，又不完全相同。“生活世界”傾向于人生活于其中，更注重人的主體性；而“現實生活”則將人與所身處的現實情境割裂、對立起來，更注重生活的客觀性。

在現今的學校道德教育中，教育內容政治化、教育方式的簡單化、道德教育的實效性偏低等道德教育困境爭與學校道德教育和生活世界的疏離有必然的聯系。生活世界作為對道德絕對主義和道德相對主義的批判，以一種尊重人的主體性、重現道德的現實本質的姿態指導學校道德教育，成為道德教育的主體性原則的現實落腳點和實踐基礎。

“生活世界”是一個動態的、活生生的人文世界，是屬于人的、極具感性色彩的人的現實生活場景，而不是抽象的、以僵死凝固的知性邏輯為基礎的、僵化的、純粹科學的客觀世界。在西方世界中，也包括在我國，受技術主義和惟科學主義的影響，導致教育過程中對人的“物化”以及對個體生命存在意義的忽略，其直接后果便是在道德教育中忽視學生的主體性因素，在有限的學校道德教育中進行道德知識的直接灌輸，造成道德教育方式的教條化和過程的簡單化。在道德教育實踐中，無論是片面強調道德觀念的灌輸，還是片面強調道德行為的訓練，都存在嚴重的局限性：一是沒有將個人主體的道德觀念的確立和道德水準的提高作為道德教育的目標，而是將人僅僅當作教育的手段和工具；二是沒有充分重視道德教育過程中學生的主體性的發揮，使學生的自主性、能動性和超越性受到抑制。

以生活世界作為道德教育的基礎，重視學生所處的生活世界，意味著在學校德育中應該充分利用生活世界中與學生息息相關的價值沖突和道德困惑，發揚學生的主體意識，以一種積極探討式的方式進行道德教育。正如前蘇聯教育家列·符·贊科夫在《和教師的談話》中說的那樣“……但是，假定以善良和同情為題進行談話，然后布置相應的作業，指望用這種方法培養出善良和有同情心的人，那是不可能的。用這樣的方法最容易培養偽君子和偽善的人”。我國的學校道德教育目前所面臨的困境很大程度上就是由于這種機械、簡單的教育方式造成的。學校道德教育脫離學生的生活世界，道德教育只能停留在簡單的“知識傳授”的低層面，造成學校德育實效性偏低，學生在校內校外兩個樣，甚至出現“5+2=0”的窘況。學生的生活世界之所以在道德教育中顯得特別重要，就是因為只有在學生的生活世界中，在學生的現實遭遇中，在學生內心世界的價值沖突中，才是道德教育能真正產生實效的場所。

“生活世界”是一個開放的、多向度的、主體間共有的世界，而不是單向度的、由抽象符號所構成的封閉世界。因而人在“生活世界”之中具有兩重性。一種是與外在于自身的物之間發生聯系；另一種則指人與人之間的相互聯系。人處于世界中，也即處于同為主體的人之中。閻生活世界中的人與人之間是互主體關系，其中的每一個人都是主體，都具有主體性。人們不僅承認自我的主體性，而且同時也承認他人的主體性。人與人之間的關系，不是控制與被控制的關系，不是依附與被依附的關系，也不是命令與盲目服從的關系，而是平等、自主、合作的關系。正是因為生活世界中個體之間這種平等、自主的關系，使價值多元的形成成為可能，造成人與人之間的價值觀、價值取向各不相同，并進而導致人與人之間的價值沖突。而正是這種價值沖突，成為道德教育中的重要資源。正是利用這種價值沖突，學生的主體性才能得到彰顯，道德教育的生成和發展才成為可能。

篇(4)

一、學校道德教育層次性的含義

道德是調整人與人之間關系和人與社會之間關系的行為規范和準則。學校教育的層次性是指教育對象由于年齡、性別、生理、心理、社會地位、生活經歷等的不同，對教育的內容、方法和傳遞的信息的接受能力、接受程度和范圍等存在差別，要根據教育對象的差異進行分層教育。學校道德教育的層次性，要求在道德教育過程中應遵循層次性原則，要求教育工作從教育對象的特點出發，根據教育對象的思想狀況，因材施教，因人利導。體現在教育目標的層次性、教育內容的層次性、教育方法的層次性等方面。其實質就是承認受教育者的差異性，根據不同層次的教育對象確定不同的教育目標、教育內容和教育方法，有的放矢，對癥下藥。既鼓勵先進，又照顧多數，將先進性要求與廣泛性要求結合起來，針對教育對象的不同情況展開道德教育。在學校道德教育過程中，必須承認個體在成長過程中所表現出來的才能和品德的差異，并且按照這種差異給予區別對待，盡可能使每個人按不同的條件向前發展。

二、當前學校道德教育的現狀

以當前學校道德教育的狀況為主題，通過實地采訪，電話訪問，問卷調查等方式分別對當前各階段學校的道德教育目標，內容及方式等方面的狀況進行調查了解，通過對反饋數據的分析，將當前學校道德教育存在問題總結如下：首先，道德教育目標過于抽象或教育目標定位過高，高層次的道德要求與受教育者多層次的思想基礎不太合拍，忽視教育對象的層次性，導致道德教育缺乏針對性和有效性；其次，道德教育內容缺乏系統性、遞進性，沒有遵循人的成長規律和知識的增長規律，時常順序顛倒或無規律可循；再者，教育方法上，教育方式單一，以硬性灌輸為主，效果不明顯。

具體來說，小學階段道德教育存在的問題有：無道德教育目標，或目標明確；教育方式單調，以空洞說教為主；道德教育內容過分偏重政治教育、愛國主義教育，效果不佳，如采用的品德課學習教材，河北人民出版社出版的《品德與社會》三分之二是偏政治教育內容。中學時期道德教育的問題：課本內容陳舊，脫離大眾道德，批判揚棄不夠，缺乏對傳統美德的繼承和創新；重原則規范傳授，忽視道德品質培養。大學階段學校道德教育的情況：政治教育代替道德教育；重言傳，輕身教；重政治思想的道德教育，輕視基本倫理道德教育；重道德觀念的形成，輕視行為習慣的培養；道德實踐方式單一，運動會或比賽為主。

綜上所述，當前學校道德教育在教育目標、教育內容及教育方法的采用上都缺乏整體性、系統性，忽視了教育對象的層次性、特殊性。針對當前各階段學校的道德教育存在的問題，家庭、社會等對學校道德教育的層次性提出了更高的要求。

三、實現學校道德教育層次性的基本策略

（一）實現學校道德教育層次性的基本規律

1.遵循學生個體的成長規律：童年期和幼年期，人的認知能力主要是具體形象思維和初步向形象邏輯思維發展，該階段是根據世界如何影響他自己的利益來理解世界；童年后期和青年初期處于心理發展的矛盾期，較多的是按照社會的或法定的秩序來理解世界，選擇的內容應建立在行為能否受到他人的、社會的有關團體，他的家庭的非官方準則，他的宗教或公民法的贊許或譴責的基礎上；其后一個階段中，生理、心理發展達到成熟，形成穩定的人生觀和價值觀，個人的思維主要體現在知識的應用上，而其形成的價值觀和原則構成了其道德決定或做出判斷的基礎。由此分析我們可以看到，隨著年齡成長的不同、生理階段的發展，道德教育的內容也應隨之發生變化。

2.遵循知識的增長規律：知識是人們對客觀事物認識的總結，人們對事物的認識過程是由簡到繁，由淺到深，由表及里，逐層推進的認識過程，而知識的增長也是由少到多、由具體到抽象逐步積累的過程。在道德教育的過程中，同樣需遵循知識本身增長的規律。隨著年齡的增長，進入下一個學習階段時，使學生在擁有簡單知識的基礎上，接受相對深化的知識，使之前后有相應銜接和連貫。比如，愛的教育，應以愛的秩序理論（愛自己愛父母愛家庭愛朋友愛鄉親愛同胞愛所有人）為根據，小學階段，應教育學生如何愛自己，如何愛朋友，愛家人等，由小愛到大愛，由近及遠，只有做到愛家人、朋友，才能更好地愛他人、愛國。

3.遵循道德教育自身的規律：在道德教育過程中，道德認識、道德情感、道德意志、道德行為各要素相互滲透、相互促進和相互統一是教育過程的基本要求。當前學術界認為道德教育有以下幾大規律：一是接受規律，即在道德教育的過程中，要尊重學生接受心理和接受能力；二是合力規律，認為道德教育工作是一個由許多要素和各自的層次構建而成的系統結構，只有協調整合諸要素、諸層次的總體結構作用，才能形成這一項工作的最佳功能和效益合力；三是層次規律，即根據學生的思想道德水平的多層次性，把先進性要求和廣泛性要求統一結合起來，又要注意把一元性的價值導向和多元性的思想意識結合起來，不同對象的教育起點、標準及方法是道德教育層次性的基本要求。學校道德教育將根據人的成長規律和知識的增長規律將道德教育規律、人的成長規律和知識增長規律三者相結合，相統一。

（二）實現學校道德教育層次性的基本方法

勞倫斯?柯爾伯格的認知發展論認為，道德教育的第一步就是盡可能充分地認識到一個人實際上所擁有的選擇范圍，根據教育對象的特殊性展開道德教育，遵循人的成長規律、知識的增長規律和道德教育自身的規律，做到有層次性、系統性的統一。實現學校道德教育的層次性最重要的就是建立學校道德教育體系，道德教育體系中較突出的是建立明確的道德教育目標體系、層次分明的道德教育內容體系和針對性強而有效的教育方法。

1.建立層次性的道德教育目標體系。德育目標包括“認識目標，情感目標，行為目標”，認識目標是指在該階段，學生的認識內容和認識能力應要達到什么程度；情感目標是指學生在該階段情感認識能力應到達什么樣的目標，比如對愛的感知能力，愛他人的能力和體會他人感受的能力；行為目標是指學生在某段時期內應成功地做成哪些事情并對其行為應有的正確認識。建立層次性的道德教育體系，要以認知目標為先導，以情感目標為基礎，以行為目標為重點，實現各階段學校目標分層推進。道德教育目標的層次性，要堅持從教育對象的實際出發，區分不同層次，有針對性地實施道德教育。各階段學校道德教育目標應根據學生實際明確具體，同時前后兩階段的道德教育目標要銜接一致，實現有效的貫通，從而建立系統性的學校道德教育目標。例如，小學階段學生的認知能力集中在具體形象思維向形象邏輯思維轉化的初級階段，學生接受知識的范圍相對較窄，知識內容較簡單，道德教育的目標應建立在學生實際基礎上，教授其如何去關愛朋友家人，懂得基本的文明禮貌。中學階段要在這基礎上進行深化，同時又要根據中學學生實際提出更高的目標要求。

2.建立層次性的道德教育內容體系。學校道德教育內容的層次性關鍵在于建設具有層次性的教材體系。道德教育內容是其目標的體現和具體化，德育目標的層次性決定了德育內容的層次性。在教育實施過程中，關鍵要根據不同的年級學生的心理特征和品德形成規律，有層次、有秩序地安排道德教育內容，做到由淺入深、循序漸進，同時，不同層次的道德教育內容不能簡單機械地絕對割裂，要注意互相銜接和有機結合，面向全體學生實施基本層次的德育內容，并向較高層次德育內容的方向引導，對高年級和素質較高的學生，要主動實施較高層次的教育內容。

兒童期的倫理關系以與父母的關系為主，其倫理活動主要集中在家庭；青年人的倫理關系以與同輩的朋友關系為主，其倫理活動除家庭外加上了社會倫理和職業倫理。不同的成長階段、生活范圍，其可選擇的范圍也相應改變，具體來說，學校道德教育內容的層次性應根據小學到中學再到大學的不同成長階段，將有偏重地調整道德教育內容，最適應道德層次教育的劃分依次理應是：文明行為習慣培養和勞動教育；其次是愛護公共財物教育、集體主義教育，自覺遵守紀律教育；再是民主、法制教育，愛國主義教育和國家主義教育，社會主義教育，理想教育，人生觀、世界觀教育等。

篇(5)

關鍵詞：道德教育；法制教育；整合

大學生道德教育，是指以為人民服務為核心、以集體主義為原則、以誠實守信為重點，對大學生進行的社會主義基本道德原則和規范的教育。大學生法制教育，是指對大學生進行的社會主義法律原則和法律規范的教育，主要包括法學、社會主義法律基本原理、憲法以及有關法律制度的基本精神和主要內容的教育。大學生道德教育和法制教育的整合，不是兩者的簡單相加，而是以多種手段進行的有機結合。這種整合的教育是教育的一種新模式，是為了更好地實現道德的法制化和法制的道德化。但是在實現兩種教育的整合中還面臨諸多問題，需要在理論和實踐上進一步探討。

一、《思想道德修養與法律基礎》課在整合中存在的問題

《思想道德修養與法律基礎》（以下簡稱《基礎》）課改革的目的是改變道德教育與法制教育分割的局面，將大學生的道德教育與法制教育充分結合起來，但在整合過程中，仍存在很多問題。

（一）整合的內容不到位

首先，在章節設置上，第四章、第五章介紹道德與道德規范內容；第六章、第七章和第八章介紹我國的法律體系和法律制度①，并沒有將道德與法律有機地結合起來。對于喜歡照本宣科的教師來說，這樣的章節設置，在講授過程中，內容不會發生任何變化。其次，在內容安排上，并不是首先介紹道德與法律的關系，然后再擴展到公共生活、家庭生活中的道德與法律問題，所以學生從理論上都不清楚它們之間是什么關系，就更談不上將其融入自己的日常行為中了。

（二）師資素質不適應《基礎》課的變化

大學生對系統理論知識的學習，目前主要依賴于教師。教師素質的欠缺，直接影響了授課的效果。首先，從師資的組成看，現在從事《基礎》課教學的教師，或者是注重思想教育的“兩課”教師，或者是原來從事法律基礎課的教師。教師自身都沒有進行知識的整合，在教學中，也就很難做到融會貫通了。其次，教師對課程性質認識不清。很多教師看到的變化是：《基礎》課將兩本書變成了一本書，兩門課變成了一門課，課時少了，內容有了一些刪減。既然如此，一切可以照舊。在這種認識指導下，又怎能做到道德教育與法制教育的整合？第三，高校對此種變化沒有給予重視，沒有對教師進行相關方面的培訓，沒有為實現“整合”搭建平臺。于是導致現在高校的《基礎》課，德育教師還是單純地進行道德教育，法律基礎課的教師也是簡單地傳授法制知識，“兩張皮”現象仍然存在。

（三）整合的方式不理想

要實現道德教育與法制教育的整合，必然需要有好的方式，但現在的問題是欠缺理想的整合方式。現在的教學模式主要依賴于課堂，依賴于教師。整合的方式靠教師的自覺，整合知識的傳授靠課堂。所以，在教師未對知識進行整合的前提下，又單純依靠“坐而論道”為主的傳統理論灌輸方式，很難讓學生接觸到整合后的道德教育和法制教育，更不要說將兩者結合后指導自己的日常生活了。方式的單一，使理論知識與實踐脫節，整合的效果沒有真正體現出來。

二、《基礎》課在整合中存在問題的原因分析

（一）儒家“德主刑輔”思想的影響

儒家認為，道德的作用是“禁于將然之前”,法制的作用是“禁于已然之后”,因此道德比法制更為重要。此種思想從《基礎》課教材內容的編排中可以看出。在章節設置的順序上，前半部分講道德，后半部分講法制，體現了儒家思想中道德比法律更重要的觀點。同時，大多數《基礎》課的教師是原來講思想道德課的教師，容易受儒家思想影響，所以習慣用大部分學時進行道德教育，對法制教育部分一帶而過。在對學生進行日常思想政治教育工作中，一般也是道德說教多，相應的行為規范少。

（二）絕對化思維方式的影響

絕對化思維方式的基本公式是：“是就是，不是就不是，除此以外，都是鬼話。”①受這種思維方式的影響，在對待道德教育與法制教育的關系問題上，自然而然地就會割裂它們之間的聯系，走向兩個極端：一是唯法治論傾向，即認為法制教育才是根本，忽略道德教育對法律的指引；一是唯道德論傾向，即推崇道德至上，認為只有德治才是社會的根本。這兩種傾向在《基礎》課上的表現是：要么只重視對“法律基礎”部分的講授和特別宣傳，要么過分看中“思想道德修養”部分，而輕視“法律基礎”部分。在此種思維模式的影響下，永遠無法實現道德的法制化和法制的道德化，也做不到道德教育與法制教育的整合。（三）高校思想政治教育滯后的影響《基礎》課的目的是培養具備全面素質的大學生，或者說合格的大學生。合格的大學生首先要有德行，因此要進行道德教育；合格的大學生還要遵守法律，所以要進行法制教育。但高校思想政治教育一直偏重于思想道德教育，沒有把法制教育與道德教育放在同等的位置，在這種教育模式下培養出來的大學生，素質當然是不全面的。同時，社會在進步，大學生的需求也發生了變化，這就要求思想政治教育應與社會生活緊密聯系，在其內容設置上要貼近大學生的需求，但高校思想政治教育中仍然存在“新瓶裝舊酒”的現象，導致了內容與現實需要脫節，各學科之間相互分割，缺乏完整的教育體系和內容。再有，《基礎》課在大學生需要素質教育時，過多地進行的卻是基本常識教育，這樣的結果是既浪費了教育資源又影響了課程教學效果。

三、完善《基礎》課整合的措施

（一）增強道德教育與法制教育整合的意識

《基礎》課教師要深刻領會課程整合的目的，增強合力意識，不要把道德教育與法制教育整合作為一項任務，要把整合的意識變成一種習慣，成為一種自覺，同時把這種自覺的意識轉化為行為。如在講授法律知識時，要善于挖掘其中蘊含的道德根源，堅持大學生法制教育的德育性質。絕不能機械地就法律而教授法律，將大學生法制教育搞成法學教育；更不能帶著法律工具主義思想進行大學生法制教育，因為這樣不但不利于大學生道德素質的提高，而且還會誤導學生去做那些看似不違法，其實是為法律精神和道德規范所不容的事。在講授道德知識時，要講清道德是靠人們自覺遵守的，但是任何一個社會，為了保證社會的正常運轉，都要將社會所要求的基本道德規范列入法律范疇，以保證社會成員的認可與遵守。

（二）完善道德教育與法制教育整合的內容

調整教材的結構，完善《基礎》課的內容。可以從以下四部分進行編排：即社會主義道德教育與法制教育的關系；社會主義道德教育；社會主義法制教育；社會主義道德教育與法制教育的整合。這樣編排，讓學生在整體上就可以看出，道德教育與法制教育是高校德育工作不可缺少的兩部分，而且同等重要。但這兩部分又不是割裂的，需要將其有機地結合起來，才能發揮最大效能。久而久之，這種觀念就會轉化為一種習慣，無論處理任何問題，都會用一種整合的態度去對待，真正實現德中有法、法中有德。

（三）完善道德教育與法制教育整合的方式

1.用典型案例帶動整合。在講授《基礎》課時，要學會使用融道德與法律于一體的案例分析，帶動道德教育與法制教育的整合。如講“職業道德”時，可以用學生勤工儉學時的親身經歷作為例子，分析其中的道德和法律問題，以便在今后的就業中，避免機械地割裂道德問題與法律問題，正確運用道德與法律知識，更好地維護自己的合法權益。還可以圍繞大學生戀愛、結婚現象，分析其中涵蓋的道德與法律問題，使大學生建立正確的戀愛觀、婚姻觀，充分理解法律要有道德的依托才能成為人們愿意遵守的法律，道德要有法律的約束才能有強大的生命力。通過這些典型的案例，讓學生真正理解道德與法制不是兩個毫無關系的存在，而是密不可分的結合體。2.采用“邊緣滲透方式”實現兩種教育的整合。“邊緣滲透方式”①，即“德中有法、法中有德”。道德與法律是密不可分的結合體，道德要通過法制教育外化為學生的行為規范，法律意識要通過道德教育內化為學生的道德信念。所以，在《基礎》課的實踐教學中，要多開展道德教育與法制教育相融合的活動，如情景模擬、課堂辯論形式，讓學生體會情與法的交融，領悟“德中有法，法中有德”的道理，成長為不僅懂法、守法，更具有高尚道德品質的高素質人才。

（四）提高《基礎》課師資整合的素質

學生知識的獲取目前主要依靠的是教師講授。《基礎》課是在大學生剛剛進入大學校園時開設的課程，教師的作用顯得尤為重要。而教師的綜合素質，決定著教育的水平和質量。《基礎》課開設成功的關鍵，在于教師具有適應整合的素質。1.《基礎》課教師應建立統整的思維模式②。正確的思維才能正確地引導行為。所以，教師要正確理解《基礎》課是由兩門課變成的一門課，不是簡單地相加，也不是簡單地進行內容調整，而是一種教學方式的改革，是教學目標的提升。此外，也要拋棄單純的道德教育和法制教育，改變以往割裂的思維模式，將道德教育和法制教育充分融合，建立整合教育觀。只有統整的思維模式，才能盡快實現道德教育和法制教育中的“你中有我、我中有你”。同時，教師要將這種思維模式帶進課堂，對學生進行潛移默化的影響，讓學生學會全面看問題、處理問題，幫助學生建立正確的思維模式。2.《基礎》課教師應具備知識整合的能力。既然目前學生的知識主要來源于教師，教師就應該給予學生正確的引導。所以，教師應首先提高自己對知識進行整合的能力。如同挖井，要想挖得深，井口就要寬。寬指的就是知識的廣度。所以，為了將道德教育與法制教育更好地整合，教師就要不斷拓寬自己的知識面，加強這兩部分知識的學習，提高寓法制教育于道德教育、寓道德教育于法制教育的能力，真正做到課程知識體系的整合，也給予學生以嶄新的知識系統，并在此基礎上，引導學生用整合的知識指導自己的日常行為。3.《基礎》課教師要善于運用多種教授方式。學習的目的是為了使用，但我們一直堅持的是先學后用，這樣的結果是學了后面忘了前面，等需要用時沒知識可用。我們為什么不嘗試邊學邊用呢？道德教育與法制教育都是實踐性很強的課程，我們應該改變傳統的以講授為主的教學模式，可以多采用問答式、情景模擬、案例討論、課堂辯論等互動式的教學方式。而且要多以學生身邊發生或親身經歷的事情為切入點，讓學生參與到教學活動中來，在實踐中加強對理論知識的理解。經過長時間的滲透，學生就會在不知不覺中將道德教育和法制教育結合起來，并很好地運用到日常生活中。這樣的教學模式，可以很好地調動學生的積極性，不會再讓學生感到課堂只是老師的世界，由此取得較好的效果。化的大學英語教學。在大學英語資源庫建設中，我們還結合教材建設積極引進大學英語自主學習平臺。將其作為課堂教學的補充，結合學習平臺的優勢與特點，研究探索一種新的大學英語教學模式，即學生課下利用網絡自主學習平成語言信息及課文背景文化知識的輸入，課上在老師的引導下完成自己所學內容的語言輸出。這種模式要求教師在教學實踐過程中不斷改進與調整學生的語言輸出方式，并且針對不同水平的學生設計不同的語言輸出練習。同時，還制定出了一套完善的考核評估方法，以督促學生在平臺上完成課程的自主學習。

四、結語

篇(6)

一、突破傳統青少年思想道德教育理念 

（一）變單一教育主體為多元主體 

長期以來，人們大多認為青少年思想道德教育的主體是學校，很多人認為只要把孩子交到學校就行了。盡管我國從小學到大學，都針對青少年開設有思想道德教育品德課，但目前我國學校的現狀是以課堂教學為主，教學形式采用傳統的教師主講理論，學生聽講的形式。在追求高升學率的時下，學校對德育教育這一塊重視不夠。而在新媒體時代，如果還用這樣的教育理念和方法來培養青少年的思想道德就落后了，且這會直接導致當前青少年思想道德教育面臨很多突出問題。 

新媒體以QQ、微博、微信、網絡論壇、手機短信為載體，能在最短的時間內，通過文字、語言、圖片等方式，方便快捷地個性化的信息，與個體進行相互交流。新媒體時代，青少年可以通過多種新媒體載體，在任何地方、任何時間、自主自愿地獲取所需的知識和教育內容，不必非要按傳統方式在規定的時間到規定的場所接受教育。青少年的思想、觀念受客觀社會現實的影響。青少年獲取信息渠道的多元化，必然要求青少年思想道德教育主體的多元化，可見，我們要形成學校、家庭、社區、社會齊抓共管的教育機制，要有多元化的教育主體和渠道。青少年是國家的未來，民族的希望，每個成年人都應承擔起對青少年正面教育、積極引導的責任，使其形成正確的思想和良好的行為規范。教育是整個社會的責任，新媒體環境下，青少年思想道德教育應多主體齊抓共管，增強其教育的實效性。在新媒體環境下，不能指望僅僅依靠學校的課堂教學、教師的引導教育就可以實現對青少年的思想道德教育。 

（二）變青少年被動接受為主動汲取 

新媒體環境中，信息的選擇與利用實現了自主化和個體自由化，思想道德教育信息傳播要主動適應這一新變化。要轉變傳統的教育理念，尊重青少年的主體地位和個性發展，實現教育角色的轉換。教育者要充分利用新媒體，引導青少年自主參與整個教育過程，樹立受教育者的主體地位與自我教育意識。“讓青少年參與不僅僅是形式，而應是真正思想上的參與，心與心的溝通，是教育對象與教育者形成的共同思考和交流的過程。”[1]應構筑起和諧互動的關系，形成教育者與青少年之間的協同學習模式，在這一互動交流學習的過程中，讓青年學生不斷增進對中國特色社會主義的理論認同、政治認同、情感認同。在新媒體時代，我們已經沒有能力，也不可能將學生與新媒體隔離開來。由此，教育者應把握思想道德教育信息的主動權，利用新媒體把德育內容迅速傳遞給受教育者，使思想道德教育能更直接、更深入地直達每一個個體，幫助青少年鑒別紛繁復雜的新媒體信息，讓青少年學會認識和分析各種復雜的社會現象。教育者在培養人的活動中，不僅要傳承人類文明，而且要播種社會理想，在學生心田播撒真、善、美的種子。當他們能看到自己發展的可能性，并積極主動地參與到有組織的教育活動中，通過觀察、思考、質疑、探索、創新來提高智能，開發自身潛能的時候，他們就能在關愛中感受到自己的生命榮光和責任。這樣采用“疏”與“導”的德育模式，變“居高臨下”的德育灌輸為平等的交流與互動，思想道德教育才能取得好的效果。 

（三）角度新、因材施教、靈活多樣 

常言道，一把鑰匙開一把鎖，一個人就是一個小世界。因此，在面對每一個青少年時，要具體問題具體分析，尋找新角度，機動靈活地采用各種方法去幫助青少年解決思想困惑、道德良知和良好行為規范的養成問題。在新媒體便捷、快速的信息傳播模式下，思想道德教育工作者必須擺脫陳舊的方法，不斷尋找新角度開展工作。 

二、整合青少年思想道德教育的內容 

（一）變單一為豐富多彩——吸納人類文明的一切優秀成果進行繼承與創新 

新媒體環境下，信息資源豐富、覆蓋面廣，信息傳輸快捷、交互性強。要用與新媒體傳播模式相適應的內容與形式對青少年進行思想道德教育，如將基本思想與原理以青少年喜聞樂見的形式傳遞給他們，變教材、綱要、文件的形式為可視、生動、鮮活的生活模式；可以整合中國傳統優秀文化資源和國內外一切優秀文明成果，將其制作成新媒體傳播的信息源，通過不同的渠道發送給青少年；黨的方針政策也可以用青少年容易接受的便捷的方式傳遞給他們，使其在學習知識的同時，受到教育，自覺參與并養成良好的行為習慣，在心中筑起道德的防火墻，自覺抵制各種不良文化與思想的侵蝕，成為道德自律的強者。 

（二）變教條為形式多樣——教育內容具有針對性、豐富性 

在制作教育資料的信息源時，可將青少年思想道德教育內容與史料相結合，將理論還原到歷史事件中，用豐富的史事來進行教育，以增強理論的說服力；將青少年思想道德教育內容與社會發展現實相結合，結合時代政治、經濟、文化，結合改革發展的內容來進行教育，以增強教育內容的時效性、豐富性、生動性；將青少年思想道德教育內容與青少年的思想實際、面對的人生問題相聯系，使青少年思想道德教育能解決青少年的實際問題和困惑，真正做到青少年思想道德教育能“貼近社會、貼近實際、貼近生活”，突出針對性、時代性，讓思想道德教育富有感染力。在新媒體時代，要把青少年思想道德教育的出發點真正轉向青少年，從青少年的思想實際和理論需要出發，通過教育者對理論的研究、挖掘、提煉、整合，使青少年思想道德教育內容富有時代精神和時代氣息，避免理論上的空談。

      （三）變整體為靈活——將社會主義核心價值觀通過多樣的傳播模式傳遞給青少年 

將新媒體作為新形勢下有效的思想道德教育載體，可以大規模地、快速地、主動地傳播正確的思想、理論與政策。新媒體的高速發展，賦予了德育方式全新的理念。我們必須破除封閉灌輸的方法觀，確立大膽開放、平等交互、真誠服務的新方法觀。 

在新媒體環境下，青少年思想道德教育工作不能急于求成，可以將理論體系化整體為靈活，以適合新媒體傳播的方式靈活地傳遞給青少年朋友們，使他們在接受、理解、認可的同時，能“化理論為德性，化理論為方法”，在生活中做一個有責任感和自律精神、人格高尚的人，從而實現青少年思想道德教育“傳授知識、培養能力、提高覺悟、專化行為”的目的。 

（四）變抽象為具體——開發新媒體環境下青少年思想道德教育立體資源體系 

新媒體的出現，“改變了以往信息單向傳播的局限，信息傳播超越了時空的限制且可實時互動。人們生活節奏的加快，拋棄了往日無用的官腔客套和繁文縟節，更加追求新穎、真實、及時、富有針對性的信息交流”。[2]因此，在新媒體環境下進行思想道德教育就要善于把抽象的概念具體化，把深奧的原理通俗化，把枯燥的理論趣味化，以新穎的內容與方式傳遞正確的思想與觀念給青少年，這樣才能收到好的效果。 

德育工作者和相關教育機構要積極探索新媒體環境下青少年思想道德教育工作的規律和特點，開發適合青少年身心發展特點、與當前青少年思想道德教育任務與責任等相適應的高質量的新媒體教學軟件和數據庫，加快青少年思想道德教育的數字化教材體系建設，構建和把守青少年思想道德教育的新媒體陣地，逐步建立起適應新媒體時展需要的立體化的青少年思想道德教育的理論體系和網絡互動平臺。 

三、拓展青少年思想道德教育渠道 

（一）強化青少年思想道德教育的社會功能 

青少年思想道德教育是一個復雜的系統工程，應整合各種教育資源和教育力量，把在新媒體環境下針對青少年開展思想道德教育作為一項全新的社會工作來重視。社會主流媒體要大力宣傳和弘揚中國特色社會主義的先進思想與文化，傳播以社會主義核心價值觀為核心的正能量，積極營造有利于青少年思想道德教育的社會氛圍；信息行業的主管部門要加強QQ、微信、微博、手機等的信息監管，履行社會責任，嚴查和杜絕不良信息的傳播，凈化青少年成長的網絡環境；各地政府應加強以愛國主義教育基地為重點的青少年活動場所建設、使用和管理，廣泛深入開展青少年道德實踐活動，使青少年在各種活動場所都能接受到正能量，受到思想教育，提升思想境界。社會教育要更多地關注青少年社會價值、團隊合作、實際經驗、成功要素等方面的認知積累，強化其行為范式，從而達到對青少年進行思想道德教育的目的。 

（二）加強家庭道德建設 

家庭是青少年居住的場所，是青少年思想道德教育的第一站。家長自身的價值觀和教育觀，直接決定了孩子的價值觀和成長方式。孩子最深的認知，最重要的場所是家庭，而不是學校。如果失去家庭這個教育的重要陣地，再指望學校的解救，除了無濟于事，還有可能適得其反。因此，家長要以身作則，嚴于律己，遵紀守法守規，做道德的楷模。良好的家庭關系，和諧的家庭環境，有利于青少年健康成長，利于青少年思想道德教育目標的實現。家庭教育涉及人生的很多階段，不同的階段需要不同的家庭教育知識，作為家長，父母應努力提高自身素質，做孩子的榜樣，形成好的家風、家教。家長不能只關心孩子的學習成績，只是考慮孩子智力因素，還應關注孩子的成長、成才、成人等非智力因素的形成和培養，應著眼未來，腳踏實地，培養孩子良好的行為習慣和道德自律精神。 

（三）構建社區青少年思想道德教育長效機制 

城市社區是青少年生存、生活的小環境，這種生活環境對青少年的成長很重要。社區要有專門的青少年思想道德教育機構，增加針對青少年思想道德教育的相應組織體系，建立針對青少年思想道德教育的專職人員；要專門創建針對青少年思想道德教育的新媒體平臺，實時思想道德教育的內容；開展多種形式的有利于青少年健康成長的思想道德教育活動。如開展社區青少年文化活動場所建設，組建社區青少年文娛活動隊、足球隊；建立社區家庭青少年檔案，給予社區每位青少年更多的關心與關愛，以利于青少年思想道德教育和健康成長。只有多主體、多渠道地有效協同、互相滲透、互為因果，才能培養出更合格的社會主義事業接班人。 

四、創新青少年思想道德教育的方法 

過去，我們對青少年道德教育的方法陳舊，結合實際不夠，針對性不強，難以引發學生的興趣。現在，在新媒體這一平臺上，我們要整合資源、改進方法、打開渠道，打通“進頭腦”的路程，讓青少年在接受道德理論知識的同時，堅定對中國夢的理解、對社會主義核心價值體系、當代中國理論的認同，并使之化為內在自覺，讓青少年成為合格的社會主義事業的建設者。 

（一）教育方法要適合青少年心理思想發展的階段性特征 

青少年是一個特殊的社會群體。他們的心理有這樣一些特點：一是感知覺發展較快，記憶有明顯的發展，注意力更穩定，范圍有所擴大，抽象思維日益發展；二是情感外露，不夠穩定，容易走極端，自我意識強，理想具有形象性和不穩定性等。他們的思想道德特點（初中階段13歲-15歲）是：接受能力強，辨別能力弱，具有兼收并蓄的特點；易受暗示，模仿性強，求知欲強，目標模糊；興趣廣泛但轉移很快；愛玩好動，自制力差，動搖反復。這一時期是建構他們正確的世界觀、人生觀、價值觀、道德原則和行為規范最關鍵的時期，正確的道德教育與引導對青少年的思想觀念、價值取向和行為方式會產生深遠的影響，這也關系到我們培養什么接班人的問題。 

傳統的思想道德教育方法大多是說教式的，這很大程度上是一種施動與受動的關系，容易引起青少年的反感，而且這種教育形式單一、枯燥乏味，很難達到預期的教育目的。新媒體為教育者教育方法的改變提供了廣闊的空間。教育者可以整合教育資源，借助新媒體平臺，以嶄新的方式和教育對象進行溝通交流。新媒體環境將廣大青少年從傳統的被動教育的角色和地位中解放出來，并賦予他們極大地主動發揮的空間和思想成長的平臺，變傳統灌輸為自由瀏覽。這樣的方式尊重了青少年的自主性，能變被動接受為主動內化，為當前青少年的思想成長與道德培育開創了新的局面。 

（二）德育方法要多樣化 

德育應做到有理講理，突出實踐養成，注重價值觀培育，注重人文關懷和心理疏導，做到包容性疏導、親情化溝通、勵志性引導。 

總之，在新媒體時代，我們應轉變傳統青少年思想道德教育理念、整合教育內容、拓展教育渠道、改進教育方法，加強和改進青少年思想道德教育現狀，加強青少年思想道德教育的有效性，使中國夢的理想、社會主義核心價值體系不僅進課堂，更成為青少年的理想和信仰以及行為遵循；應引導青年學生學會用的立場觀和觀點分析問題、解決問題，使之轉化為清醒的理論自覺、堅定的政治信仰、科學的思維方法，以增強他們的政治鑒別力、價值判斷力和道德責任感，使青少年思想道德教育工作真正成為青少年健康成長的好伙伴，成為青少年朋友們真心喜愛，終身受益的良師益友。這已成為新時期青少年思想道德教育者應思考和研究的重要課題。 

[ 參 考 文 獻 ] 

[1] 徐振祥. 消解與重構：新媒體環境下青少年道德成長研究 [J].當代教育論壇（綜合研究），2011（12）：8. 

篇(7)

社會總體道德水映了一個國家的文化軟實力，因此，道德教育始終受到中外各國的重視。作為向用人單位“輸出”人才的最后一站的高校，其道德教育成為了社會關注的重點。在高校與區縣政府合作辦學新體制下發展起來的北京工業大學實驗學院，在服務區域經濟、培養創新人才的探索過程中，面對不斷變化的教育環境，充分重視道德教育在實現高校服務功能中的重要作用與影響，借鑒國內外高校道德教育經驗，在全方位思想的指導下，不斷地探索道德教育的目標、主體、內容、形式和保障，構建起了滲透式的道德教育體系。

一、實用：滲透式道德教育的目標

目前人們對人才的評價標準與需求正發生著深刻的變化。用人單位除了要求學生“掌握一定的專業知識”之外，更加看重的是學生的“整體素質”與“思想意識”水平，對職業道德、職業心理、合作精神、溝通能力等方面的要求甚至有時會超出對專業水平的要求。擁有吃苦耐勞、謙虛好學、誠實守信、善于合作、勇于創新的實用性人才成為企業追求的目標。

筆者在對香港浸會大學道德教育的成功經驗研究過程中發現，浸會大學近百年的教育中“全人教育”一直作為學校的教育目標予以追求。浸會大學的“全人教育”被詮釋為“培育學生完整健全的人格與知識體系，包括專業知識、社會承擔、獨立思維、修養、身體健康、創意和持續學習”。“完整健全的人格與知識體系”成為浸會大學并駕齊驅的兩個教育目標。道德培養與知識教育并重，把道德教育推及人類生活的各個方面已成為高校教育的發展方向。我們要從滿足和適應社會發展和人的發展的需要出發，培養學生成為既掌握高端專業知識，又具備良好心理素質與職業道德，同時擁有科學的價值觀與人生觀的實用性人才，可以說，實用性已成為高校教育的重要目標之一。

北京工業大學實驗學院的“師德為先、學風為徑、德行為尚、全人為本”成為學院道德教育基本理念，在此理念下，學院將“注重道德培養”、“強化產學研合作教育”與“突出實踐能力”打造成為了學院辦學特色。道德培養與教育成為全院師生的共識與共同任務，道德水平、責任意識、行為規范與專業能力一起成為學院的實用性人才評價標準，實用性的道德教育目標獲得了應有的地位。

二、廣泛：滲透式道德教育的主體

在傳統道德教育中，人們更多把關注的視角放在學生層面，注重從學生角度發掘道德教育思路。教育實踐告訴我們，教育要能被受教育者順利接受并產生預期效果，須取決于兩個基本條件：一是受教育者對教育者的信任程度；二是受教育者對所接受教育內容的信任程度。其中前者又可以直接影響后者，即受教育者可能因為對教育者的不信任而對他所講的內容產生懷疑而拒絕接受。道德教育作為高校教育的一部分，是一個全校教師、學生、管理者共同參與、教育與被教育者同時進行的主體全方位實施過程，教育者一方面要作為道德教育的主體參與教育，另一方面也應作為教育對象進行道德培養，滲透式道德教育的主體具有廣泛性。

在道德教育系統中，作為道德教育主體之一的教育者自身的道德狀況會對道德教育產生更為重要的影響，教育者的自身品質水平是道德教育有效開展的基本前提。只有成為教育理論的踐行者，教師講授的理論才可能被認可，管理者實施的管理行為才可能被接受。比如，80后、90后大學生群體的追求物質享受、崇尚功利主義、價值觀模糊、缺乏集體觀念等思想，帶來學生整體素質與道德水準的滑坡。面對這一現狀，許多教師以抱怨的態度將責任歸咎于社會、學生、學校教育。試想，在這種心態下，教師如何能完成好其教育職能呢？而對此問題，香港理工大學黃德輝給出了應有的思考方式：“不管病人的病情有多差，醫生的職責就是要想方設法把病人醫好；不管學生的素質有多差，教師的職責就是要想方設法把學生教好。”因此，教師與管理者首先必須要端正心態，自身首先要建立起“勇于擔當、不怨天尤人、豁達樂觀、積極向上”的品質，在這樣的前提下，才有可能在教學與管理過程中實現向學生傳遞正確道德理念。如果教育者自身無法實踐其道德理論，言行不一，作為受教育者接受教育的基本條件也就不再存在。為此，高校一方面要加強教師隊伍與管理者道德素質教育，另一方面也應通過切實解決教職工的實際問題以使其實現更好的投入和奉獻。

北京工業大學實驗學院分別經歷了校企合作辦學、院系合并、學校與地方政府合作辦學三種辦學模式，辦學地點歷經大興、朝陽、通州三區，學生從專科、二本到現在的一本與高職并存，成為校內“最復雜”學院。面對這種困難與狀況，學院從調整教師心態與思維方式入手，多次邀請教育專家講座，組織教師座談，為教師創造進修機會，幫助教師解決困難，堅持教師黨員黨性教育等，在短短的幾年整合中，通過學院領導與教師的共同努力，在教師隊伍與管理者中間已經建立起一種積極進取、踏實勤勉、以樂觀的心態面對困難，以高度的責任感去擔當的健康心態和工作作風，這樣的積極心態隨時隨地地被傳遞到學生中間。越來越多的班級建立起良好的班風，更多的宿舍形成了濃厚的學習氣氛，同學間的相互關愛、和諧相處日益成為校園主旋律。

三、豐富：滲透式道德教育的內容

道德教育與實踐活動相結合，成為實現道德教育的“滲透”效果的一條有效途徑。在美國，學校積極鼓勵支持學生利用課余時間及節假日參觀國會大廈、白宮、博物館等，鼓勵學生參加促進社會發展的活動，如保護環境、維護生態平衡、保護民族利益等，通過這些活動培養學生韌性與頑強的大學精神，對內增強師生凝聚力和歸屬感，對外展示學校朝氣蓬勃的良好形象，從而提升大學品位。在此思路下，“課堂之外”被作為了豐富道德教育內容的重要方面。一方面，在課堂之外的專業實踐活動中，教師通過與學生的廣泛接觸與深入交流可以實現將優秀的人格、知識、修養、作風傳遞給學生；另一方面，學生在課堂外的社會實踐中能親自感知、感受、學習、接受道德概念。

在豐富道德教育的內容方面，北京工業大學實驗學院的科技競賽已經成為教師課堂之外培育學生的重要內容，同時也成為師生“德行”共進的良好契機。實驗學院通過科技競賽有效解決了學生中存在的“專業認識模糊、職業規劃缺乏、思想意識不明確”等問題，并且學生與教師建立起密切聯系和實現了相互信賴；在師生共同參與科技競賽的過程中，教師幫助學生培養與建立起創新意識、協作意識、開創精神，教師同時也會發現自身的不足并能有意識地加以改善或提高。科技競賽實現了德育培養與知識教育、教師與學生、道德與行為的“共進”。在道德教育有效推進的同時，知識教育也取得比較好的成績，學院先后獲得微軟創新杯世界22名（全國第2名），中國機器人大賽比賽冠軍，第五屆“挑戰杯”首都大學生創業計劃競賽北京市二等獎等獎項。

實驗學院還非常注重通過社會實踐活動培養學生“踏實勤勉、吃苦耐勞、團結協作”的意識與作風。學院引導學生利用業余時間考取英語、計算機、會計等證書；向困難學生提供勤工儉學活動；組織學生參加各種志愿服務活動，包括走進社區、法律援助、社會調查、生產勞動等。實踐證明，豐富的道德教育內容給學院帶來了良好的社會反響，“扎實的專業基礎、優良的工作作風、優秀的道德品質”一進門已經成為我院學生的標簽，更因此贏得了廣泛機遇。近幾年來學院一直保持著90%以上的就業率，多個單位向學院尋求實習生源，在名校學生云集的“四大”國際會計師事務所有了實驗學院會計學生的加入，以從不招收本科生著稱的頂尖律師事務所，也因為學院法學本科生優異的學習成績與良好的道德水準及職業素養打破了規矩。

四、內隱：滲透式道德教育的形式

在道德教育過程中，形式化、理論化的教學模式仍然占據主要地位。通過課堂教學，教師用說教向學生灌輸德育理論和價值觀念，學生被動地接受的方式帶來道德教育的“教與學”的失衡，學生的主體作用沒能真正發揮，道德理論也就難以轉化為學生的內在的思想意識并體現于道德實踐中；同時，道德教育與專業教育、實踐活動相分離，造成了“知與行”相脫節，道德教育沒有被貫穿和滲透到專業教育和實踐活動之中，無法貼近學生的生活實際、深入學生的情感。對此，內隱的教育觀念為實現道德教育在“滲透式”教育中回歸現實生活提供了可能，為道德理念向道德行為的轉化搭建了橋梁。

相對于顯性教育直接、注入式的教育方法，內隱的教育是一種間接滲透的道德教育方法。內隱的教育強調以不明確的、間接的方式，潛意識地去影響學生，通過學校文化間接地把知識、思想、價值觀、道德觀、人生觀等傳授給學生。內隱的教育是不明顯的、看不見的，但是對學生道德素質的培養效果卻是可見的。相比“灌輸式”的道德教育方式，內隱的教育更加重視道德的自我教育，更加強調學生主體的主動式學習。比如美國俄亥俄州立大學在道德教育中一直堅持“道德教育是在生活世界的視野內運動，不能脫離這種視野。在生活世界中進行道德教育，可以充分吸收生活世界的直觀性、本真性、體驗性的養分，促進個體自我思想道德建設”的教育理念。牛津大學較深入地進行了以校園建筑、導師制、師生俱樂部、學校鐘聲等為載體的校園文化建設，這一實踐告訴我們，高校要通過營造道德情境、構造校園文化氛圍為學生道德培養找到一條有效通路。

基于此，北京工業大學實驗學院一直著力于進行內隱的教育與外顯的教育地有效結合，努力塑造良好校園文化，期望通過發揮內隱的教育方式來養成學生良好的道德品質，并使其學會道德的自我教育，實現道德培養的“潤物細無聲”效果。學院通過開展形式多樣、內容活潑的系列誠信主題活動和科技競賽活動，將誠信、創新思想融入校園文化；通過實施考前誠信“簽名承諾”活動，著力解決考試作弊這一高校“通病”；通過“文化素質教育大課堂”，每月一日的升旗制度，優異學生與落后學生的“一對一”幫扶計劃等活動的開展，培養學生的文化素質、愛國意識與互助意識，使學生在感受學院對“公平”、“誠信”的追求中，將自身融入其中。經過努力，內隱的道德教育形式為學院的發展帶來了發展的良機。目前“誠實守信、嚴謹自律、積極進取、開拓創新、求真務實”的文化氛圍已經形成。同時，良好的校園氛圍與文化同時帶動了周邊地區文化教育的發展，實現了學院“服務地方”目標，學院作為“北京工業大學素質教育中心”建設成為了北京市的大學生素質教育基地。

五、制度：滲透式道德教育的保障

研究新加坡高校道德教育發現，在新加坡經濟快速發展的背后，道德教育的有效實施起到了重要的推動作用，其中“法制化”為道德教育提供了有力的法律保障。新加坡把道德教育的很多內容都納入了法制軌道。比較而言我國的道德教育更多以教育為主，法制為輔，這使得道德教育失去一個重要的支柱。“無規矩不成方圓”，制度也應成為高校道德教育的重要組成部分。科學合理的管理制度既能夠約束學生的日常行為，也能夠加強學生對思想道德的認知能力。當然學校制定的各項規章制度，不能忽視了制度的可行性，應當“以學生為本”，這樣才能夠讓學生自覺地遵守各項規章制度，起到規范學生道德行為的作用。

借鑒新加坡道德教育經驗，北京工業大學實驗學院特別加強了法制建設。為保障對違反道德規范問題的處理有“章”可循，更大程度上保障學生的利益，學院制定了相應的制度，包括：“教師課堂教學質量管理條例”、“學生評教制度”、“學風建設實施方案細則”、“實驗學院考場規則”、“畢業設計管理規范”等，在短短幾年時間內，學院先后修（制）訂了22項管理制度并堅持嚴格執行，這使得從教師到學生普遍建立起“道德違規成本”的概念。卓有成效的制度建設為學院穩定教學秩序，強化道德培養提供了有力保障。