序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇道德教育的本質范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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一、道德教育的實踐性特征

“道德根本上是實踐的”，在人類思想史上是一個亙古至今的主題。在中國，道德從來就是實踐“做人”的學問。以“修身、養性、齊家、治國、平天下”為主導價值觀的傳統倫理思想和強烈的處世態度決定了實踐在道德中舉足輕重的地位，通過行動踐行人倫關系的要求乃是道德的最高境界，人格的磨練最終要落實在人生或現實生活中。所以，中國古代人之圣賢都是因其在人生道路上體現了至高無上的仁德，或在行動上創造了豐功偉績才達人成圣。可見，在道德教育上智性化育固然重要，躬身實踐更不可少。

道德的實踐本質決定了道德教育具有強烈的實踐性特征。從教育目的看，它與智育不同，道德教育主要不是形成一種知識體系，而是要形成一種道德的信念以及與此相應的行為方式、生活方式，要使學生過一種良好的、健康的道德生活。雖然知識的獲得、道德認知能力的發展對于這種生活的理解和質量有重要影響，但其本身還不是道德生活，其對道德生活的價值最終要落實到道德生活的改進，因為過一種好的道德生活意味著現實地履行自己的道德信念。從教育的過程和手段來看，智育過程也強調理論聯系實際，但它更多的是要突出學生的理智活動。道德教育則不同，它不僅要求學生積極的理智參與，而且更強調通過學生自己的實踐活動來獲得和實現道德價值。

二、實踐活動對道德發展和道德教育的意義

首先，實踐是個體道德形成、發展的根源與動力。

通過實踐可以加深對道德規則的理解，為道德的真正獲得提供依據。任何道德都以一定的規則、原則的方式客觀地呈現著，它蘊含了對人與人、人與社會之間應有的關系、人在社會中應有的地位的基本要求。而要真正認識和理解這些要求并在此基礎上轉化為個人的欲求，只有在實踐中，只有在體現這些要求的社會關系中并通過實際地處理這些關系才能實現。同時，在實踐中，可以培養、發展真正的責任感和義務感。沒有實踐，沒有合作，沒有交往，人既不能產生真正的責任意識，也沒有履行道德的義務和責任。此外，實踐特別是合作的實踐活動還有助于學生團結協作和集體思想的形成和發展。因為在實踐和交往中，每個實踐的參與者不僅對活動中個人利益和團體利益的關系有較深的理解，而且對自己在團體中的地位、作用、權利和義務有較充分的認識。

然后，實踐活動是學生自我教育的主要途徑。在學齡初期，學生已經表現出積極地在道德教育上進行自我教育的因素，如觀察、模仿等。“只有當一個人了解自己時，他才能夠進行自我教育。”沒有客觀準確的自我認識、自我評價，便不可能有真正意義上的自我教育。那么，學生的自我認識和自我評價能力又是如何獲得發展的呢?筆者認為，促進學生自我認識和自我評價的發展從而為自我的道德教育提供基礎的，只能是學生本人的實踐，只能是他們之間的交往。認識和評價自我的一個重要前提是主體必須走出自身，把自我當做與主體“對立”的客體來加以認識。這只有在主體的對象化實踐活動中、在主體間的交往中才能實現。

其次，實踐活動是其他學科道德教育價值實現的最終目的。

道德的實踐性本質決定了任何一種知識性或理論性的道德教育方式要想發揮作用，最終達到影響個體德性的目的，都務必化為主體的活動或實踐，通過活動或實踐才能產生教育的效果。所以，不僅道德教育的理論課程要通過學生的實踐活動實現其價值，而且其他各學科的“教育性”、“思想性”也只能通過學生的實踐活動才能實現。

除非在給學生提供科學知識和道德講授的同時，為學生提供充分的實踐道德原理的機會，否則，教學的“教育性”、“思想性”就會成為一句空洞而無用的口號。

三、實踐性道德教育的實施

1、實踐課程應有助于學生道德的持續發展和學生道德生活的不斷改善

這就是說，作為道德教育的一個重要組成部分，實踐活動課程必須服務于學校道德教育的目的，其存在價值也要基于它在實現道德教育目的中所能發揮的作用。實踐活動課程對道德教育的獨特貢獻在于，它為學生的道德啟蒙與品德發展提供了一個基于真實生活情境、充滿了各種道德沖突與挑戰的、現實的、優化的成長環境。通過實踐活動課程，學生的道德意識才可能真正地生成道德信念，道德情意才可能升華為精神人格，道德行為才可能閃現出人性的光輝。

2、實踐性道德教育必須貫徹主體性原則

強調活動、強調道德的實踐特征，事實上是突出了道德教育領域強烈的主體性特征。無論從道德的實踐主體本質，還是從教育要培養能獨立思維、培養有自主意識和自覺行為的個體來講，主體性都應當是道德教育所要遵循的基本原則。而且有感于目前學校教育實踐中在一定程度和范圍內存在的反主體、蔑視主體尊嚴的現象，通過強調實踐活動突出道德教育，而道德教育的主體特征也是對目前這種“機械主義”或“權威主義”道德教育的一種沖擊。在實踐性道德教育實施過程中貫徹主體性原則，要求作為實踐主體的學生活動應該是學生的自主活動而不是僅僅按已經安排好的嚴格要求去做的、形式化的行為操練和機械重復。

3、實踐性道德教育必須考慮學生的需要和興趣

雖然學生的需要和興趣總的來說只是反映某種“事實”，不能決定教育應當如何實踐，但是，我們仍不得不把滿足學生的興趣和需要作為實踐性道德教育的一項重要原則，舍此，便談不上學生主體性的發揮。有人認為，強調興趣和需要會鼓勵學生的自私行為，我們認為，強調興趣、讓他們根據興趣和需要來行動本身還只是一處事實，還沒有什么問題，只有當根據興趣去行動并產生了利己或利他的結果，才有了道德的意義。事實上，興趣就是自我對某一對象的主動認同。但堅持興趣原則并不是任由學生做任何他想做、他愿意做的事情，也不是把學生引導到無政府狀態的個人主義，而是要使學生自覺自愿地努力學習、履行責任。

4、實踐性道德教育必須注意與社會生活相聯系

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[關鍵詞]學校；道德教育；教育者；受教育者

道德教育是教育本質應有之義。韓愈在“傳道、授業、解惑”中把“傳道”放在了首要的位置，足見道德教育的重要地位和作用。但是，目前我國道德教育在眾多因素的影響下陷入了無所適從的尷尬境地，這直接影響了道德教育的發展，也影響了學生的成長與發展。鑒于此，本文旨在分析導致道德教育處于困境的因素，以期對道德教育的改進和進一步的發展有一定借鑒意義。

一、社會：“被標榜的道德”與“被放棄的道德”的背離

社會是道德教育的大背景。社會的道德狀況、道德價值取向直接影響著道德教育的價值定位以及道德教育的實效和展現。但是，目前社會自身也深陷道德困境之中。隨著現代性的發展，普遍價值被解構，多元價值興起，現代社會進入“多神時代”。這也使得身臨其中的道德教育感到困惑和迷茫。目前我國的社會道德狀況處于兩個端點：“被標榜的道德”與“被放棄的道德”。

“被標榜的道德”是長久以來我國的一種道德取向。在我國，社會宣揚更多的是一種高標的道德，是一種舍己為人、自我犧牲、高尚的超道德行為。這就給道德行為增加了幾分悲壯與高不可攀。同時，也導致了人們對道德行為的誤解：所謂道德的行為就是自我犧牲的行為，是一種對自我需求的摒棄和唾棄，有時意味著對自己生命的放棄。也正是因為此，雖然社會對道德進行標榜，但人們還是對“所謂的道德行為”有較大的畏懼感，有時甚至是抵觸感。這也在實際上導致了“被標榜的道德”的虛妄。其實，道德行為在不同層次行為中都有所作為。只要是出于自愿地利他、利社會的行為都是道德的行為。而且，以“犧牲”和“烈士”的高尚道德來要求人們日常的道德行為，無疑會扼殺人的道德動機，對所謂道德行為望而卻步。

“被標榜的道德”的直接后果就是“被放棄的道德”或者“去道德化”。以某市一起搶劫殺人案為例。案發后，記者進行了追蹤采訪：為什么事發當時圍觀者眾多，但見義勇為者卻均為老人呢?回答者均日：現在的社會不敢輕易做好事，自保要緊，以防引火上身。這種狀況一則源于人們對“高標道德”的畏瞑，二則源于人們自我保存的本性的極度彰顯。受現代性的影響，人們的內心似乎更多地浸染了現代性的“理性化”“道德祛魅”“超善惡”的自我保存的特點。人們除了遵守不得不為的法律義務、政治義務以外，基于可以自我選擇、自由意志的道德義務已經被人們選擇放棄了。而這樣的狀態似乎又回到了霍布斯所言的自然狀態，人與人之間成為了狼的關系。人人固守自我利益、人人自保，其結果也必然是人人相競、人人爭奪，而最終也必然導致人人相傷。“在這種狀態下……人的生命是孤獨的、貧窮的、齷齪的、野蠻的、短暫的。”[1]

正是這樣的一種社會道德狀況，使得我們的道德教育不知道定位在何處，該把孩子們的道德發展引向何處。被標榜的“犧牲”道德無視自我，必然不會真正被道德主體悅納和認同，因而也激不起道德主體的道德動機和道德情感。“被放棄的道德”有悖人類社會的道德本性。我們的道德教育該何去何從，什么樣的道德教育才是合適的，如何在社會的道德兩極中真正促進孩子的成長與發展?

二、學校：“熱情的口號”與“落寞的實踐”的懸殊

學校是道德教育的主要場所。學校對道德教育的重視程度、理解程度直接影響著道德教育的成效。但是，在目前我國的學校教育中，道德教育往往只是素質教育的點綴而已。只有當上級部門考察所謂素質教育的成果時，道德教育才被拿出來作為“錦上之花”。在實際的教育教學中，道德教育一直都是應試教育的外包裝，常常無條件地讓位于分數、競爭與考試。這種虛假道德教育的一個明顯體現就是道德教育口號化。學校在諸如校訓、制度文件等方面為道德教育營造了好的輿論氛圍，但僅僅停留在輿論宣傳上，對道德教育的真正踐行卻較少。

這其中有兩方面的主要原因：其一是對道德教育的本身的困惑。很多學校雖然高喊道德教育，但對于什么是道德教育、道德教育對人的發展的重要性、在哪些方面對學生的發展起重要作用、怎樣進行道德教育才是合宜的等問題不甚理解。所以，對道德教育的實踐不知從何切入，這就直接影響了道德教育的實施。其二，很多學校雖然對道德教育有較為深刻的理解和認識，也深知道德教育的重要性。但是鑒于道德教育的“周期長、見效慢”，同時又不是“高考的考核范圍”，所以被有意忽視了，也正是這種因素直接造就了學校道德教育“落寞的實踐”。

正是因為這種“熱情的口號”與“落寞的實踐”的懸殊，使得道德教育“懸吊”在整個學校教育中而不知該上該下：學校到底要不要道德教育，如何處理道德教育與知識教育的關系，兩者是此消彼長、還是相互滲透，誰來教合適，誰能教得了，教什么，怎么教，等等。學校的道德教育依舊深陷迷霧之中。

三、道德教育自身：“政治性”與“教育性”“道德性”的博弈

“道德教育的本質和作用到底是什么”一直是人們關注的話題。長期以來，我國的道德教育一直是被等同于“思想政治教育”，即把國家的政治思想等通過課堂教學傳遞給學生，以培養學生對政治的認同感與歸屬感。因此，我國的道德教育一直具有較強的政治意味和意識形態的色彩。后來，很多學者對此提出了質疑。他們認為道德教育的重點應該在于其道德性和教育性，而不在于其政治性。道德教育的主要目的在于通過教育者的價值澄明引導受教育者道德水平的提升及其道德人格的完善。

但是，從我國特定歷史的社會背景來看，道德教育不可避免地具有政治性的色彩。我們需要思考的是，道德教育的政治性與其教育性、道德性的關系到底是怎樣的：同向的?反向的?相互滲透的?等等。但是，僅從表面看來，政治性與教育性、道德性對受教育者的影響方向是不甚相同的。政治性更多地類似法律對人的約束作用，它更強調體制內的人對體制的服從和歸依。強制與規訓的色彩較濃，選擇的空間較小。但道德性和教育性是不同的，它是在對人的尊重的基礎上，通過價值呈現、價值澄清給予人們選擇的機會。更加關注人的內在自律和積極主動。所以，道德教育的政治性與道德性、教育性起作用的方向和方式不甚相同。

也正是因為此，我們的道德教育面臨著如何處理這三者關系的困惑和難題。同時，這也直接關系到道德教育的本質，是道德教育所必須面對的問題和難題。四、教育者：“自主的教育者”與“被規訓的工具”的尷尬

教育者是道德教育的關鍵因素，甚至可以說是道德教育的主要執行者。教育者的言傳身教在日常教育教學中潛移默化地影響著學生的思想、觀念以及價值判斷的形成。教育者自身的道德品質、道德人格的展現也對學生有著重要的影響。所以，在教育教學中，充分肯定和尊重教育者的道德主體地位，給教育者相對自由和自主的空間，以充分展示教育者的人格魅力與精神風貌，激發和引導受教育者的精神與道德成長，這本身就是很好的道德教育方式，其意義遠遠大于枯燥乏味的道德知識的灌輸。

但是，在目前的教育模式和管理模式下，“教師不過是沒有完全自主性和獨立性的、滿足培育社會需求類型的人的代言人、執行者，而教師本人作為人的尊嚴與需要，已經不得不退隱到了作為背景的地位。”口教育者更多地只是應試教育大機器中的一個“程序”或“零件”而已。教師的教育教學行為受到了較大的限制。如果說學生是被規訓的對象，那么教師在某種程度上可以被看作“被規訓的工具”。主要表現在，在現有的教育狀況下，人們對教師的關注更多地是教師作為“教書匠”的存在，更多地強調教師的教學技術和技能，而對于教師作為“主體的人”“道德人”和學生“道德發展的引導人”的維度關注不夠。這也使得很多教師在這樣的輿論氛圍中放棄了自己的道德追求與作為道德主體的自覺性。這也正是為什么近年來教師失范現象頻頻見諸報端的一個重要原因。

當成為“自主的教育者”“有尊嚴的道德人”的訴求遭遇“被規訓的工具”的尷尬時，作為道德教育主要執行者的教育者無奈而又失落。這不可避免地導致了很多教師在“道德教育中的不作為”。可想而知，教育者“道德不作為”狀態下的道德教育只會是“一盤散沙”“隨波逐流”。

五、受教育者：“道德主體的我”與“被道德規訓的他”的掙扎

道德行為判定的一個重要特點就是道德主體的內在自主和自愿。因此，道德教育的一個重要目標就是培養學生作為“道德主體的我”的意識與存在狀態，激發起學生的內在道德動機和道德需要。只有這樣，道德教育才是真正意義上的道德教育。

但是，長期以來受我國傳統道德教育模式的影響，現有道德教育的一個重要特點就是教育對象的客體化，或者說，把受教育者作為“被道德規訓的他”的存在。這主要表現在：首先，無視受教育者作為“道德主體的我”的存在，作為道德人的存在；其次，不關注受教者的道德狀況、道德需要、道德情感，而是一味地從外部、從社會的角度來要求學生應該做什么；再次，在道德教育的方法上，更多地是一種單向度的外在規訓；另外，在道德教育的內容上，更多地是一種道德規范的灌輸與記憶，等等。

而這樣的道德教育的直接后果就是：不僅沒有培養起學生的道德責任感與道德意識，相反地，激起了學生對道德規范、甚至是道德本身的反抗和抵觸。例如，有些學生因對道德的抵制而出現了“反道德行為”“行為”。這樣的教育不僅沒有促進學生的發展，反倒是在某種程度上傷害了學生。它傷害了學生可能本有的道德感，也傷害了學生心靈的向善性。

作為獨立的個體，受教育者同樣希望作為“道德主體的我”而被尊重，這也是人的本性使然。但在現有的道德教育中受教育者作為“被道德規訓的他”而存在，這必然因激起學生的道德反抗，而直接導致道德教育效果的被抵消。同時，也正是因為受教育者作為教育對象的“不認同”“不承認”，使得現有的道德教育騎虎難下。

綜上，目前我國的道德教育陷入了進退兩難、無所適從的尷尬境地。要改變這一現狀，道德教育的上述相關因素都要做出自己的努力和改革。社會作為道德教育的大背景應該成為大眾所真正認同和歸依的主流道德觀，以期能切實規范人們的行為，提高人們的道德感，為道德教育營造良好的社會氛圍；學校作為道德教育的主要場所，要避免道德教育的形式化、口號化，探尋道德教育切實可行的實踐模式，真正把道德教育落到實處；同時，對于道德教育本質的探求應不斷深入，規避那種對道德教育任意“貼標簽”，對道德教育的作用和意義無限賦加的做法；最后在上述幾方面的基礎上，對教育者和受教育者進行重新認識和定位，還原他們在道德教育的原初內涵和角色本質。

[參考文獻]

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與會的專家學者對道德教育的超越性本質有比較一致的認識，但在具體理解上又有不同視角。有學者認為，作為現代唯物主義的與舊唯物主義的根本區別就在于它把實踐的觀點作為首要的基本觀點。馬克思所理解的實踐是人自身通過對環境的改造和創造來達成與環境統一的活動。因而，實踐就其本質而言就是超越的。道德教育作為一種實踐活動必定具有超越性。教育的超越性其核心在于培養主體性的人。有學者認為，道德教育的超越性本質并不排斥教育必須從現實規定性出發。但具有超越性的道德教育不是以現實的規定性來束縛人、限制人，而是要使人樹立發展的理想，善于把道德理想賦予現實。還有學者認為，在社會轉型期，調節人際關系的手段有多種，道德是人們用以調節人際關系的重要手段之一，顯然它不能從功利的角度出發，其特殊性就是用人的精神性的滿足特別是對真、善、美的追求來協調人際關系。市場經濟要求道德教育必須化外在道德要求為主體內在“自律”的追求，因此，當代道德教育最顯著的特色就是關于主體人格的培養。

在道德教育本質與現實關系方面，一些學者認為，道德作為人類一種精神活動，是對可能世界的把握，所反映的不是“實是”而是“應是”。它并不是人們現實生活的摹寫，而是把這種現實行為放到可能的、應是的、理想的世界中加以審視，并且用理想的標準對現實行為作出善惡的評價。這種“應是”與“實是”，理想與現實的矛盾運動構成了人類的道德活動并且推動人類向至善的方向前進。個體在這樣的過程中不斷自我完善、自我超越。也有些學者提出道德教育現實與超越性本質的立足點是什么的問題。認為，道德的超越性必須建立在現實性的基礎上，應該使超越性追求與現實性規范辯證統一。

道德教育在面向現實的過程中不可避免地必須回答其與市場經濟的關系，也就是說，在當前社會轉型道德的“應是”是什么。學者們認為，教育尤其是道德教育為政治、經濟、文化等制約是不容置疑的。市場經濟必然要求有文明的人際關系來強化和維持自身模式運行。市場經濟必定要求社會具備與之相適應的新型的道德規范體系。因此，當前的道德教育及其理論困惑正是這種體系改組轉變的陣痛反映。有學者提出，道德問題必須放在社會環境中去考察，沒有純粹的道德。還有學者提出，德育的內容不是自身規定的，它首先取決于社會規定。當前市場經濟尤其是轉型期環境有很多不利于道德教育的因素必須加以克服。在當今社會背景中，道德教育必須有自身特有的強有力的適應機制。

二、對傳統道德教育的批判與繼承

有學者提出，在建立當代道德教育體系的過程中，要以民族化為基礎，強調民族性與世界性。道德傳統是民族文化的積淀，其核心是群體價值觀。民族性的道德傳統又是在不斷發展的，只有在原有的傳統基礎上不斷更新，才能逐步建立當代道德教育的理論體系。離開了傳統的現代化是不可能存在的。有學者進一步指出，對中國傳統道德教育進行研究，不僅應該重視其內容，更要注意其方法。從總體來看，它與西方的理智主義道德教育傾向有明顯的區別。中國傳統的道德教育所走的是情理合一的道路。道德情感的陶冶與修煉在道德人格形成中既作為中介和動力又作為評價機制起著核心作用。無論從內容上，還是從方法上，中國傳統的道德教育思想都具有現代轉型的社會價值。如果說跨世紀人才素質培養需要立足于民族和傳統這塊根基上的話，那么，中國傳統道德教育思想的精華為這種外在要求提供了內在的根據。歷史證明，道德教育如果忽視民族文化的根基——道德傳統，那只會成為無源之水，無本之木。

如果說上述觀點主要是從傳統教育思想中挖掘寶藏的話，那么另一種觀點則側重在對傳統道德教育的“批判”。有學者認為，中國傳統道德教育基本上是消極的。它是建立在小農經濟基礎上的，趨于保守和愚昧，壓抑著人的主體精神。盡管傳統的道德教育思想對當代道德教育體系的建立有一定影響，但其意義究竟有多大令人置疑，而且對傳統的道德教育支離破碎的理解，在研究思路上往往會“只見樹木，不見森林”。有學者還通過對傳統文化對經濟發展、社會進步的分析，認為應該現實地、具體地看待傳統，諸如亞洲四小龍經濟騰飛與儒家文化并非極度相關。還有學者認為，幾千年來，以儒家為代表的道德體系是依靠政治制度來維持的，與其說是道德毋寧說是一種社會約束機制。因此，我們必須客觀地、實事求是地研究傳統道德教育，決不能在現代道德及其教育體系中簡單位移傳統道德教育。

尚有一種觀點認為，對傳統道德教育思想的全盤否定或接受都是不妥的。在內容的選擇上應考慮現實條件，即便是精華部分尚有現實的可行性以及方式、方法問題。不能因為西方有學者“關注”我國傳統文化而“弊帚自珍”，也不能因為有人“否定”而“全盤拋棄”。應該從現實社會條件出發，充分認識到現代社會并不完全排斥傳統的道德內容，而且現代道德教育的花朵只會開在由傳統道德教育這棵樹根生長出的枝條上，關鍵是“改良”和“嫁接”。此外，有學者提出應該挖掘革命傳統教育中的道德內容和方法，其中的合理性因素是不能忽視的。

三、對西方道德教育思想的借鑒

大多數學者認為20世紀以來西方道德教育理論及其研究對我國當前道德教育具有重要的借鑒意義。有學者指出，道德和道德教育是歷史性概念，作為歷史的是可變與不變的統一。不變的是道德的永恒精神即自律精神，人類自律是超越自然性的自由。而具體的道德原則、規范在不同的社會發展時期是可變的。不同的民族有其不盡相同的道德價值體系。另外，就其可變而言，其變化發展又是有規律可循的，一定的道德價值、規范體系總是社會條件尤其是生產方式、經濟體制的反映。我國作為現代化的后發展國家既不可能跳越西方工業化所走過的道路，又應當避免西方現代化過程中的偏差。有些學者研究并闡發了西方道德教育的發展過程，認為20世紀以來西方的道德教育理論是發展變化的，它與社會背景、歷史條件相對應。60年代以來，道德理論及其教育中的否定極權主義和相對主義與二戰后人們認為道德是相對的有關。而60年代以后的主情道德教育又是與民主化運動、人本主義等密切相關的，出現的反對灌輸的道德教育思想及其微觀操作模式研究，也是與之一致的。尤其是最近一二十年來西方道德教育理論中反對價值觀念自由，“回歸規范教育”的動向特別值得引起注意。

四、關于德育的現實操作與德育學科的理論建設

關于德育的現實操作，有學者提出建立全息大德育模式。從客體的自然條件、社會環境、教育本身和主體的受教育者生理、心理特點以及道德環境，全方位地構建大德育網絡。由于道德教育從來都不是孤立的，作為社會巨系統一部分的道德教育與社會各組成部分彼此關聯。有學者借鑒羅爾斯社會正義理論，研究、闡釋了社會至善與個體從善的關系，認為社會至善是個體從善的前提，互為條件。有學者提出建立一種規范教育模式，認為當前最大的失調是規范的失調，應該培養受教育者的規范意識、社會責任感和義務感。還有學者主張建立主體參與式的德育模式以及強調社會性情感發展的道德教育模式等。

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一、關于德育的本質內涵

一種觀點認為，從學理上講，德育即是道德教育。另一種觀點則認為，應該堅持“大德育”的概念，我國的學校德育即是道德教育、政治教育、思想教育、法制教育和心理教育等方面的總稱。這兩種觀點反映了兩種不同的思路：一是學理的思路，一是約定俗成的思路。會議爭論的焦點在于，能不能把政治教育、思想教育、法制教育、心理教育等當作德育。雙方都不反對學校應該開展這些方面的教育，問題是應該用什么來概括。從學理上看，用德育來概括是不理想的，帶來了一定程度的混亂。究竟用什么來概括目前學校德育的內容？有的學者提出用社會性教育，有的學者提出用價值觀教育。會議在這個問題上還沒有統一的結論。關于德育的本質，從教育哲學的高度來看，主要有兩個視角。第一，德育是超越的，還是適應的？第二，德育是工具，還是目的？

“道德教育是一種超越”曾經被人指責為“理想主義”。對此，有學者指出，“道德教育是一種超越”所表達的是道德教育“應該”超越，反映的是人類對道德教育“理應如此”的期望，是從“道德教育應該怎樣”來說的。它從教育的本性（超前性）和道德的本質（道德是人類主體精神的自律）中獲得理論支持，是對時代誤區（經濟至上、物質主義）的超越，是對傳統德育指導思想（機械適應論）的超越，它必然要求超越人們習以為常的規范化德育模式。

德育是目的還是工具？一種觀點認為，德育是一定社會為教育下一代而進行的活動，它是社會、階級或集團實現自己目的的工具。另一種觀點認為，德育應該擺脫一時一事的功利限制，堅持以人為本。當前的學校德育太功利化，以致于失去了自己的目的和價值。有學者在分析中外學校德育歷史經驗的基礎上，特別強調指出：學校德育只有建立在個體德性需要的基礎上，才能深入人心。在社會本位與個人本位之間，應該是以個人為本位。

對德育本質的研究，也涉及到德育功能，對此要與德育功能聯系起來考察。德育的根本功能是“育德”，是傳遞道德文化，延續人類道德生活。還有學者認為，要進一步研究德育何以可能的問題，即學校德育的條件性。應該思考這樣一些問題：要不要道德？要什么樣的道德？道德是否可教以及應該如何教？教道德有哪些途徑？學校德育是不是教道德最有效的途徑？最有效的學校德育是怎樣的？新時期德育理論的突破，可能就在于對這些問題的解答之中。

二、關于德育哲學的研究

德育改革需要德育理論思維，這是與會的專家、學者的共識。理論思維的更新，集中體現為構建新的道德教育哲學，這正是目前德育學科的新的“增長點”，也是“九五”期間德育理論發展的重大課題。

作為對社會變革的反映，新時期的德育思維也相應發生了轉折。第一，德育思維的出發點由“泛政治”轉向人的發展。第二，德育思維的根據，從唯書、唯上的教條主義轉向現實基礎和可能。第三，從德育思維的價值尺度來看，從片面抽象的集體主義轉向個人與集體相結合的集體主義。

本次會議反映了專家學者們對我國學校德育的強烈的社會責任感和憂患意識。如何估計當前學校德育的歷史進程？絕大多數學者認為，當代中國的德育正在實現根本性轉換，但這種轉變遠未完成。甚至可以說，學校德育存在著“危機”。有學者把它概括為“德”——“育”生態的危機。這種危機不僅僅是“德”的無奈——在文化沖突與價值多元的背景下，教育者與受教育者都在不同程度上處于困惑之中；也不僅僅是“育”的無力——教育者的教育努力驚人地低效、無效，甚至是負效；還是道德精神與育德模式的不相匹配，是“德”——“育”沖突的危機。要擺脫危機，就必須確立“德育生態”的理念。“德育生態”的理念強調：第一，德育的具體性。它強調德育過程中“育”與“德”的適應性，強調“育”的特性與“德”的品質一致性，認為只有在二者匹配時，才會產生德育效力。第二，德育的生態性。它強調道德教育的諸要素所形成的有機結構對實現德育目標的影響，突顯的不是個別要素，而是諸多要素構成的生態。“德育生態”的理念提醒我們注意德育環境建設，注意德育的文化環境。

三、關于市場經濟與學校德育

我國的學校德育何去何從？一種有代表性的觀點是，時代精神、文化傳統、市場經濟和人類發展是確立新時期道德教育的價值選擇必須加以觀照的四個基本點。

關于德育的規律，有學者認為應該研究進行德育的可能性問題。道德究竟可教不可教？應該以什么樣的人性觀為基礎？性善論？向善論還是反映論？現在一講德育，就是說教，最通常的作法就是開課。那么，兒童道德的形成、發展主要依靠什么？學校起多大的作用？課程又占多大的比重？兒童不上學難道其道德就不發展，就沒有道德嗎？有學者指出，德育的前提就是學生有道德需要，因此應該激發學生的道德需要，提高其需要層次。目前的德育模式是為了解決問題，以管住學生和不讓學生出事為目的，根本不是為了引導學生積極向上。

四、關于新的德育模式

在新的歷史時期，要實現對傳統德育的根本改造，還需要構建一些新的德育模式。值得注意的是，這里所講的“模式”不是一種操作步驟，而是指從理論建構到實踐嘗試的系統過程。本次研討會主要探討了列入教育部“九五”規劃重點課題的三個模式。

第一，整體構建德育模式。該模式著眼于學校德育的整體構建，包括小學、中學和大學的德育目標和內容體系、德育途徑和方法體系、德育管理和評價體系的構建。其中德育內容構建，就是把德育內容的要素結構和層次結構劃分出來，以五大要素（即道德教育、法制教育、心理教育、思想教育、政治教育）為緯，以各項要素的不同層次為經，按照整體性、有序性、動態性的原則有機地結合起來。

篇(5)

人是個體、群體和類三重屬性相統一的實現存在物，它們共同構成了人的本質。因此，人的全面發展就要求人在類性、群體性、個體性這三個方面都能得到合理發展。［1］從人的三重屬性出發，我們可以將人的全面發展的內涵概括如下：第一，從人的類性上看，人是區別于其他自然物的存在，人的生存和繁衍活動客觀上要求人同自然界發生關系，那么人的全面發展就應當表現在處理同自然的關系中。具體地說，在當今社會中，人與自然的關系處于空前的緊張狀態之中，人的全面發展要求人類在物質生產活動中能保護好自然生態環境，使人類活動與自然環境保持和諧一致。在這個意義上，人的全面發展是人與自然的和諧統一。同時，人與自然的和諧相處也是為了人類自身的可持續發展和人類自身的福祉。第二，從人的群體性上看，特定的人是生活在特定的國家、社群、文化等特殊群體中的人，因而人的發展要表現在人處理同其群體內部和其他群體成員之間關系中。馬克思指出：“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”［2］人的全面發展是對人的本質的充分實現，因此在現實社會中，人的全面發展的內涵就體現在一切社會關系中，要求人在一切社會關系中表現人的本質。具體地講，人要在政治、經濟、文化和日常交往等社會活動中具備處理好各種社會關系的能力。第三，從人的個體性上看，特定的人具有獨立的價值，具有個體性的稟賦傾向和特征，具有自由自覺性和自主性。個體的人，有著自己獨特的需要，有著自己獨特的價值目標和對理想生活的構想。這些獨特的需要與目標構成了個體獨特的幸福要素。因此，從個體性出發，人的全面發展還應當包括個體本質的實現。由上述人的全面發展的內涵來看，人的全面發展是人的本質的全面實現，同時也指向人本身的存在和福祉，因而是以人為本的。在這個意義上，人的全面發展內涵與聯合國“發展權宣言”中對發展的相關界定是一致的。根據后者的界定，“發展”這一概念的內涵是：發展政策的目標是不斷提高整個人口的福祉。實現這一目標的途徑是：每個人享有參與、貢獻和享受社會經濟、政治和文化發展的權利，從而使所有人權和基本自由都能夠充分實現。［3］因此，對人的全面發展內涵的這種闡釋具有一定的普適意義。

二、以“人的全面發展”為基礎的道德教育

從人的三重屬性視角來看，人的全面發展要求我們能處理好同自然的關系，處理好同他人的關系，以及很好地自處。要處理好這些關系，顯然個體需要接受某些用于協調這些關系的價值和規范。這些價值和規范就構成了道德教育的主要內容。首先，從類性的角度看，人的全面發展要求人能處理好自身同自然的關系。這就要求人對自然采取一種關懷和友好的態度，而不僅僅是索取、開發、利用和控制。正如PhilipCafaro所言，“控制自然是一個傲慢自大的表述，它產生于人類的生物學和哲學不發達的時代。那個時候假定自然是為了人類的方便才存在的，我們現在還在征服思維下討論問題，我認為我們正面臨著人類前所未有的挑戰，去證明我們的成熟和精通，不是對自然而是我們自己。”［4］在傳統社會中，對自然的這種關懷在很大程度上不構成道德價值和道德要求，但在當今嚴峻的生態危機背景下，把這一要求納入道德教育的范疇顯然是合理而緊迫的。因此，對自然的尊重和友好以及與此相關的美德和道德價值的教育就應當成為道德教育的一個重要部分。比如，將中國傳統的“敬”“仁”“儉”等作為與關懷自然相關的美德教育就具有積極意義。以敬德為例，這一美德要求我們“無論是對自然還是人事，常懷虔敬的態度，尊重和認可自然內在價值，尊重它們的生存和發展的利益”。［5］其次，從群體性的層面看，人的全面發展要求我們接受和認同群體存在和運行所要求的價值和規范。我們無疑是生活在特定群體中的人，我們不可選擇地出生在一定的社會傳統和制度之中。在成長過程中，一旦這些傳統和制度被我們所認同，它們便嵌入到我們的社會認知與感受的心理結構之中，彌漫到我們的行為、觀念和思考方式之中，構成我們生活的一部分。這包括一些最為基本的價值和規范，比如法律和制度，還包括一些不可或缺的價值，比如友誼、愛、親情、關懷、尊重等等。我們要處理職業、公共生活、私人生活等領域的人際關系，這必然要求我們能夠具備比較成熟的與人相處的態度、情感和技巧，它們是我們成為一個發展了的人的必要條件和必備素質。因此，道德教育作為傳播社會重要價值的手段的手段必定要將這些內容納入，使之成為基本的重點的教育內容。再次，從人的個體性層面看，個體的人是獨立的、特殊的，這意味著個體之間存在差異。從個體間的差異性看，個體的人有著自己獨特的需要，有著自己獨特的價值目標和對理想生活的構想。這些獨特的需要與目標構成了個體獨特的幸福要素。因此，群體內的個體可以在一定程度上持不同的價值觀、人生觀、理想生活模式，于是，不同主體有不同的幸福訴求，可以選擇不同的生活方式。這就要求我們對不同的個體及其價值選擇予以平等對待，對“異己”者持尊重和寬容態度。因此，我們應當將平等、尊重和寬容等價值納入道德教育的重要內容。在個體性層面，個體的獨立性還有一層含義，它意味著個體在一定意義上是自主的，具有自主性，在一些事情上不應當受到群體的強制和約束。這就要求個體具有充足的理性和批判性思維能力，從而才能理性地為自己的正當利益和選擇不受損害和阻礙進行合理的辯護。因此，從個體性層面看，道德教育還應當強調自主、理性、批判性思維等價值。只有這樣個體才能實現自己獨特的發展。上述道德教育內容并不完整，但從人的全面發展來看，這些道德教育內容顯然具有相當的重要性，應當是我們在進行道德教育時最為看重和強調的。

三、“人的全面發展”對于道德教育現實的意義

篇(6)

【關鍵詞】價值澄清理論 中職院校 道德教育 必要性

【中圖分類號】G711 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）10-0167-01

改革開放以來，隨著我國各項水平的提升，人們對于道德、價值等的觀念逐漸提高。面對新生事物的誕生、經濟水平的提高，在不同的環境下，人們的思想、道德都會發生不同的變化。對于中職院校的學生來說，由于其心智已在一定程度上形成，其對思想觀念與道德水平都有一定的認知，但在這兩個方面還不成熟。面對日益變化的社會環境，中職階段的學生道德觀念、價值觀念非常容易受外界因素的影響而改變。而中職院校則必須承擔起引導學生形成正確道德觀念的任務，幫助學生糾正世界觀、價值觀與道德思想。

一、中職院校在道德教育方面存在的問題。

1.沒有明確的道德教育目標。

長期以來，中職學生的道德教育都是全社會關注的焦點，傳統的道德教育任務將學生掌握道德知識為目標，只注重知識的傳遞，沒有明確好道德教育的真實目的。道德教育的評價標準也只是通過一些檢測來實現，事實上，這樣的道德教育是缺失的，不但沒有實現教育的真正目的，還有可能使得學生養成應付了事的思想。不僅如此，許多的中職院校普遍都存在這樣的問題，在進行道德教育的過程中，嚴重忽視了教育的本質，只注重知識的灌輸，缺乏對學生思想上的真正教育。

2.道德教育脫離了實際生活。

道德本是一種社會意識形態，是人們共同生活與行為的準則和規范。也就是說，道德其實是一種無形的存在，在人類的整體生活之中，而培養道德則是遵循生活的邏輯。這也充分說明，道德是生活的一部分，所以在進行道德教育時，絕不能脫離生活。然而實際上，很多中職院校將學生的道德教育作為一種任務，只有形式上的教育活動，而缺少實質上的道德培養教育，嚴重脫離了現實生活，因此也達不到道德教育應有的效果。

3.缺乏適當的教育方法。

就當前中職院校在道德教育方面的教育模式來看，大多都是以灌輸、規勸、說服教育等方式進行，這些教育方法雖然在一定程度上有制約作用，但實際只有短暫的教育效果，無法實現長期性和根本性。也可以說，當前的道德教育方式基本是強制性的，沒有考慮到學生自身的道德需要，非常不具科學性。事實上，這幾種教育方式不但忽視了學生的真正道德主觀需求，更達不到道德教育的真正目的。

三、如何借鑒價值澄清理論發展中職院校道德教育。

價值澄清理論是人類在價值觀的形成過程中，以一定的分析和評價手段減少價值混亂，促進正確道德和價值觀的形成的一種思想。價值澄清理論對于人的價值觀形成和道德教育有著相當重要的意義，因此，借鑒價值澄清理論來促進和發展中職院校的道德教育工作，具有很大的意義。以下以價值澄清理論進行分析，闡述了運用價值澄清理論到中職院校道德教育工作中的優勢。

1.以學生為教育的主體。

價值澄清理論的核心思想告訴我們，受教育方才是道德教育的主體對象，面對多元化的社會環境，不僅要做好道德教育的知識傳遞，更要注重引導學生價值觀的形成與判斷能力。借鑒價值澄清理論，教師可以通過學生對客觀事物的思考、評價與選擇來采取針對性的道德教育活動，讓學生在提出質疑、思考問題的過程中完成價值觀思想的自我調節，形成正確的價值觀與道德思想。一方面，要尊重學生的主體地位，維護學生自身的思想觀點的基礎上進行培養、糾正以及提升。另一方面，最大限度的發掘學生自覺性，進一步培養與造就理想人格，調動學生積極性，以實現道德教育的根本目標。另外，還要顧及到學生自身的心理需求與成長期待，避免學生受到心理壓力而產生逆反心理，營造良好的師生關系，幫助學生樹立正確的價值觀、道德觀。

2.注重實踐、關注生活，實現道德教育目的。

實際上，實踐是道德的本質要求，也是人形成價值選擇能力的必要經歷。中職學生在實踐的過程中，才能更好的把握道德知識，獲得經驗的同時，才能自我檢驗道德、思想與價值觀。所以，應加強進行道德實踐活動，組織學生積極參與其中，通過實踐活動，全面提高學生的道德水平。除此之外，道德與現實生活是緊密聯系的，而道德教育活動也必須與現實生活緊密聯系起來。現實生活是道德教育的來源，是實際道德問題發生的根源，所以，道德教育要回歸實際生活，使得學生處于敏感的環境中，以正確的價值觀與道德觀來適應社會。提高學生在現實生活中遭遇道德問題時，引導自我正確找準道路的能力，同時，注重現實性也是樹立正確道德品質的必要要求。

所以說，面對多元化的社會環境，對于中職院校的道德教育活動開展，必須要結合實際，充分借鑒價值澄清理論，發揮學生的主體作用，適當進行道德教育實踐活動，注重學生主觀思想的引導和價值觀的形成，充分發揮價值澄清理論的應用優勢，為中職院校道德教育開辟出新的道路。

參考文獻：

[1]劉博男.借鑒價值澄清理論開展道德教育[J].林區教學，2009，08：60-61.

[2]徐敏.借鑒價值澄清理論發展高職院校道德教育[J].考試周刊，2010，03：189-190.

[3]暴豐.價值澄清理論及其對思想道德教育的啟示[D].大連理工大學，2013.

篇(7)

從詞源上看,古今中外對“閑暇”有不同的解釋。《辭海》中是指空閑、時、悠閑自得貌。在西方,“學校”一詞源于希臘語Skholk,其意即閑暇和教育活動。英語中“閑暇”一詞leisure,源于古法語leisir,是指人們擺脫勞動后的自由時間和活動,該法語又源于拉丁語licere,意指“被允許”或“自由”。

古希臘的柏拉圖把閑暇分為四層含義:空閑;從活動中獲得自由;一種自我控制的自由狀態;休閑的狀態。一般說來,閑暇包含三個層面的含義:時間空閑、活動自由、精神悠閑的存在方式。通常,社會學家把閑暇作為時間概念,個人時間分為個人必需時間、工作時間和閑暇三部分。個人必需時間通常包括:睡眠、用餐、衛生、健康等時間。閑暇是除了工作時間和個人必需時間之外的個人自由的可支配的時間。

本文中閑暇有三個含義:一是時間層面的,指閑暇的自由的時間;二是活動層面的,指閑暇的實踐活動;三是精神層面的,指隨心所欲不逾矩的自由的心理狀態。閑暇有三個特征:第一,閑暇是一種精神態度,是人所保持的平和與寧靜的心理狀態;第二,閑暇是一種為了使自己沉浸在自己所從事的活動中的機會和能力;第三,閑暇是一種自由自在的存在方式,這種方式是在社會規范內的自由。從時間上說,自由時間、可以支配的時間本身就是財富;從活動上說,閑暇活動具有相對性或結構性,也就是一定程度上的不公平性;從精神層面說,閑暇是人存在的意義和價值的體現。

不管是從時間層面、活動層面還是精神層面來看閑暇,閑暇之所以為閑暇的根據就是自由。從時間層面看,閑暇是除了滿足生理需求和工作以外,個人可以支配的自由的時間,自由的時間才使得個體得到充分的自由的發展。從活動層面說,閑暇是在自由時間內,由個人自主選擇從事的活動,自由是閑暇活動的必需條件。從精神層面說,閑暇是一種自由的心理狀態,是一種自由的存在方式。所以,閑暇的本質是自由。

但是,自由是有限度的,個體生活在社會中,個體是社會中的個體,個體在不斷追求自己福祉的過程中,不能侵害他人的利益。為此,社會建立起一套制度體系,來保護生活在其中的大多數人的利益不受侵害。任何個體侵害了他人的利益,社會都有權利制裁。這并不是說要限制個體自由,而是說在不對他人造成有害的影響的前提下,個體可以充分發揮自己的專長。如果個體的發展對他人的發展造成了潛在的危害或者現實的危害,但沒有觸犯法律,那么冒犯者應該被正當的懲罰和受到道德上的譴責。因此,閑暇的本質是有限度的自由。

二、閑暇自生命誕生之日

就與道德教育相識

勞動創造了人,但是并不完整。史前人類在滿足生存需要的時候,同時也在游戲、玩耍。托馬斯•古德爾認為,游戲是文化的基礎,并必然先于文化而存在。事實上,游戲先于人類而存在。這說明,在人類的歷史發展中,游戲比文明更古老。如果說勞動滿足了人類生存需要的話,那游戲就是群體內部建立親密關系的粘合劑。游戲與勞動一樣,對古人類同樣不可缺少,因此,與其說勞動創造了人類,還不如說游戲閑暇與勞動共同創造了人類。

游戲還孕育了人類文化。這不是說文化從游戲中產生,而是說在文化的最早階段里蘊含著游戲的特質。道德同樣蘊含著游戲閑暇的特質。在中國傳統文化中,道德一般有兩個解釋維度,一個是外在的,一個是內在的。所謂“道者,認知所共由;德者,人之所自得也”。前者體現的是道德的外部規定性,是指個人在社會中生存所遵守的各種規約;后者體現的是道德的內部規定性,是指個體道德內化的內在規定性。

閑暇是為了生命的存在而存在的,因此要站在生命的高度理解閑暇。生命生長的過程是艱難的,面臨著各種各樣的挑戰,在這一過程中,為了生命的延續,就要為自己創造一個堅硬的保護殼,這就不可避免地把生命的真實掩藏起來了。而閑暇是生命在物質環境和文化環境的壓力下釋放出來的一種相對自由的生活狀態,是在內心自由的驅動下的行動方式,它使個體能夠本能地選擇自己喜歡的生命存在方式。

閑暇使得生命的真實不再遮掩,真正彰顯了生命的本色。首先,在閑暇狀態下,開放的生命卸妝了,不再戴著面具生存,在一定程度上回歸了生命的本真。我們可以做真正的自己,傾聽內心深處的呼喚,感受自己真實的存在。其次,閑暇的生命是與自己協調一致的生命。只有在閑暇時,生命中真實的自己才真正展現,生命才返璞歸真。但是,閑暇不同于懶惰與工作狂。懶惰是不想做自己,放縱自己,放棄自己的尊嚴與責任。而工作狂是另一種意義上的懶惰:不愿意反思自己,以工作為由來逃避自己真實的想法,逃避現實。最后,生命的有限性阻礙了生命的無限發展,而閑暇則是擺脫了人自身的目的性,超越了人的內在限度。因此,“閑暇的能力和沉浸在存在之中默想的天賦以及在慶典中提升自己的精神能力一樣,能夠超越工作世界的束縛,進而觸及超人的、賦予生命的力量”[1]。

道德自人類誕生之日起,就以一種隱性的、尚未規范化、制度化的形式存在。閑暇是生命的內在需要,而道德是生命得以升華的催化劑。道德提升了人內在的修養與情操,是人之所以為人、人與動物的內在差別的標志。從某種意義上講,生命的提升需要道德,而生命的進化發展同樣需要閑暇來捍衛生命的真實。因此,閑暇與道德在生命的內在需要上真正相識。

三、閑暇教育在生態意義上

與道德教育相逢

21世紀是個日新月異的時代,也是一個危機四伏的時代。生態問題日益嚴重,需要人類改善自己的行為,提升生態道德。“生態道德不僅是指個人在自然界中生存所應遵守的生態規律及由此制定的生態規范的總和,更指個人根據自然的承受能力,以最優的方式解決人類與自然關系方面的生態情感和生態自覺性。”[2]而生態道德教育就是要通過傳授生態知識、生態規律和相應的生態規范,提高受教育者的生態道德覺悟和生態水平,培養出既能協調處理人與人之間的關系,又能協調處理人與自然的關系的理性生態人。

這種理性生態人是生態道德的踐行者,范圍涵蓋了個人、企業、政府和各種社團組織。這種理性生態人既是理性的也是生態的。理性是指生態理性――不僅要實現對有限的生態事實和問題的正確認識,而且能夠把握生態事實和問題背后的規律,以此來擺脫表層的生態現象的迷惑。生態是指理性生態――符合生態系統的基本規律,能挖掘生態現象背后的本質,而不是任憑表面的生態現象擺布。

生態道德教育培養目標――理性生態人要秉持“敬畏生命”的思想信念。面對大自然中的一切生命,理性生態人不僅僅要懷有尊重生命的情感,還要懷有幾分敬意,培養一種對生命負責的理念和關愛一切生命的精神。敬畏生命承諾的是一種無限的責任和義務,充分發揮理性生態人的內在同情心,對生命保持高度敏感的感受性,敬畏所有的生命,避免隨意地、粗心大意地、麻木不仁地直接或間接傷害和毀滅其他生命。這樣,人與自然的關系提升為一種有教養的精神關系,賦予自己內在的道德約束,過上真正意義上的生態道德生活。

閑暇教育同樣需要生態化。生態閑暇教育是指通過傳授閑暇知識、相關閑暇技能,培養受教育者在遵循自然生態規律的前提下合理支配自由時間,達到自由自在的存在方式的精神境界。只有這樣,閑暇才能夠成為真正的閑暇,不損害他人的自由的閑暇。閑暇與道德教育在生態理念上達到了和諧統一。

四、閑暇教育在本質上與道德教育契合

從共性論的角度來看,現代德育實踐的本質是一種以追求人生的價值、意義為內容的精神性實踐活動。現代社會提倡民主、釋放個性,德育為弘揚人生價值,探究人生意義,為人的全面發展提供了陣地。而閑暇道德也是為了探求人生的意義和價值而進行的實踐活動。

從屬性論的角度來看,現代德育的本質體現在它對學生價值觀的建構上。道德教育可以幫助學生提升道德情操,形成有意義、有價值的道德生活,形成處理道德問題的基本標準,從而超越現實平庸的生活的制約,實現人生的意義和價值。也正是如此,德育的手段不是思維改造、情感感化、行為規范,而是重塑價值觀。現代德育的本質是引導學生價值觀的建構和道德理想的形成。

從特殊矛盾論的角度來看,教師與學生的矛盾、學生的現實道德生活與理想道德生活的矛盾是德育過程的特殊矛盾。前一矛盾決定了學生道德生活的建構與價值觀的形成不能離開德育工作者的價值引導,而后一矛盾決定了德育工作者對學生價值觀的引導要立足于學生自主建構價值觀的主觀能動性上。道德是個體選擇的結果。道德教育要充分尊重學生的主動性、主體性,讓學生自己選擇。現代道德教育的本質是德育活動的教育性與學生道德的發展性之間的矛盾,同時考慮學生道德的最近發展區。閑暇道德教育的矛盾依然是教師的教育性和學生的發展性之間的矛盾。

總之,現代德育的本質在于它是一種建構人生意義的精神實踐活動,是一項教師與學生共同建構學生價值觀的活動,是以教師的教育性與學生的發展性為主要矛盾的。而閑暇的本質是自由,有限度的自由,是學生在可自由選擇的活動中學會有意義地利用時間,達到人生的自由自在的一種精神境界。閑暇教育的本質就是讓學生在自由的實踐中探求人生的價值,是以教師的教育性和學生的發展性為特殊矛盾,在師生的共同努力下重塑學生的道德價值觀的活動。閑暇教育在本質上與道德教育達到了契合。

參考文獻:

[1] 約瑟夫•皮玻.閑暇文化的基礎[M]. 劉森堯,譯.北京:新星出版社,2005:4.