序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇科學探究的環節范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

【關 鍵 詞】 科學探究；得出結論；正確；準確；完整

【作者簡介】 張陳江，江蘇省蘇州工業園區東沙湖學校教師，小學高級教師。

科學探究是科學學習的中心環節，一個完整的探究過程一般包括“提出問題、猜想假設、制定探究計劃、觀察、實驗、制作、搜集整理數據、得出結論”等環節，其中“得出結論”環節是這個過程的最后一步。學生在經歷了一系列操作、體驗活動后將他們的前概念進行修正，在“得出結論”環節得到新的認識和理解。因此，“得出結論”環節在整個探究活動中起到了畫龍點睛的作用，讓學生用正確的方法和合理的推理得出結論，可以使學生探究活動的價值得到提升。

一、案例分析

案例1：教科版三年級上冊《空氣有重量嗎》一課中，教師帶著孩子用細木棍、棉線做一個小天平。在天平兩端分別掛上一個充滿空氣的氣球和一團橡皮泥，使天平平衡。然后放出氣球里的空氣，讓學生觀察到掛有氣球這端向上翹起。接著，教師帶著孩子們用小電子秤分別稱出未充氣氣球、充一部分氣的氣球和充滿氣的氣球的重量，觀察到當氣球充滿氣時電子秤上的數值最大。經過多次操作、觀察、體驗，學生在行將下課時，總結出一個結論：空氣是有重量的。

案例中學生之所以認為空氣是有重量的，是由于他們通過觀察得到了兩個證據。一個是在小天平上把氣球里的氣放出后，也就是減少了氣球內可能存在的空氣的重量，氣球那端就上升了，這非常符合孩子生活中玩蹺蹺板時發現的體重輕會被蹺起來的生活經驗――氣球上翹確實是少了氣球內空氣的重量。二是同樣的氣球，同樣的電子秤，導致數值變化的只有氣球內空氣的多少，因此很容易判斷出空氣是有重量的。

案例2：教科版三年級下冊《溫度與溫度計》一課的“比較水的冷熱”環節，有位教師這樣設計：出示四杯用100毫升燒杯裝著的體積相同的水。先讓學生通過眼睛觀察，比較水的冷熱。然后讓學生用手摸來比較水的冷熱。最后再出示溫度計，測量出四杯水的溫度。然后問學生“你發現了什么？”學生得出了這樣的結論：手摸上去越燙，這杯水溫度就越高；冒煙最多的那杯水溫度最高；溫度計上紅色液柱最長，溫度就越高；冒煙最多的水摸起來越燙，溫度也越高。

冒“煙”的是熱水，這是孩子們的生活常識。燙手的是熱水，這也是孩子們的生活經驗。通過經歷這個觀察活動，學生發現冒煙的水和燙手的水用溫度計測量后，數值是最大的。因此他們推斷出指示數值最大的溫度計測量的是最熱的水，從而進一步了解了溫度計對于判斷水的冷熱程度的作用。這個過程是學生的認識由表及里、由淺入深的遞進，更是學生對現象進行主動歸納整理的過程。

比較上述兩個案例發現，孩子們總結出的結論往往是他們對現象的歸納。

案例3：教科版三年級下冊《水珠從哪里來》一課中，課題本身就是個問題。教學時，教師給學生觀察一個裝有冰塊的玻璃杯的外壁上有水珠，提出問題：“水珠是從哪里來的？”有學生說水珠原本就在玻璃杯外壁上。于是教師用干毛巾將玻璃杯重新擦干，過了一會兒水珠又出現了。思考了片刻，有學生說水是從杯子里“爬”出來的（想必這個孩子了解了水的毛細現象）。教師于是用一張塑料紙罩住杯口并扎緊，再把杯壁擦干。可是過了一會，水珠還是出現了。經過反復思考，有學生提出：“是不是空氣中的水汽跑到了杯壁上呢？”又有學生補充：“為什么玻璃杯里放了冰塊，就容易看到水珠呢？”綜合各方意見，學生得出一個結論：玻璃杯外壁上的小水珠是空氣中的水汽遇到冷以后形成的。

這個結論來得不容易，面對玻璃杯外壁上的小水珠，孩子們一次一次進行解釋，在解釋陸續被否定后，繼續尋找問題的答案。隨著被否定的因素的逐漸排除，和對其他可能相關條件的關注，孩子對水珠形成原因的解釋越來越到位，離答案越來越近。在這個過程中，孩子們意識到合理的解釋需要充分證據的支撐，只有合理的、不易被否定的解釋才可能是科學研究的結論。

案例4：教科版三年級下冊《磁鐵的兩極》一課中對“磁鐵什么地方的磁力大”的研究中，學生在教師的指導下在一個條形磁鐵上確定了“A、B、C、D、E”五個點，通過實驗收集了各個點上吸引回形針的數量，并形成一份統計表。通過分析實驗數據，學生得出了結論：條形磁鐵兩端的磁力大，中間沒有磁力。

在一個條形磁鐵上，不同位置的磁力大小會有差異嗎？這樣一個看似簡單的問題常常把學生給難住了。雖然磁鐵的磁力大小也是學生關注過的現象，但是學生所了解的磁力大小通常是不同磁鐵間磁力大小的比較。在同一塊磁鐵上，不同的位置的磁力是不是相同，學生難以尋找生活體驗作為做出假設的根據。那么答案究竟是什么？學生迫切想知道。條形磁鐵上其實存在無數個點，為了便于觀察現象，教師給學生提供了一個開展研究的思路――人為確定磁鐵上的五個點――典型反映兩端、中間和兩者的區間的磁力大小。通過操作實驗，學生發現磁鐵兩端吸引的回形針多，中間部分一個都吸不住，而B、D兩點吸引的回形針明顯少于兩端。于是，問題的答案就浮出了水面。和案例3中的結論一樣，案例4中的結論同樣是――對問題的回答。

案例5：教科版五年級下冊《擺的研究》中提出了一個探究主題：“擺的快慢與什么有關”。由于學生有了制作擺的體驗，對擺的結構有了一定的了解，于是將擺線長度、擺錘重量、擺的角度作為研究的對象，提出了相應的假設：擺的快慢可能與擺線長度有關；擺的快慢可能與擺錘重量有關；擺的快慢可能與擺的角度有關。針對學生提出的假設，教師指導學生設計相應的實驗方案，進行動手探究，收集數據。最后讓學生發現擺的快慢主要跟擺線長度有關，而跟擺錘重量和擺的角度沒有太大的關系。

對于一個探究問題，學生通常會根據自己的學習和生活經驗做出猜想和假設，在未經實驗驗證之前對問題的答案有個大致的合理預期。假設是否合理，需要設計實驗來驗證，只有經過實驗的檢驗，才能最終對最初的假設做出是否正確的判斷。案例5中學生得出的結論并不是對探究主題的直接回答，而是對所提出假設的驗證。

案例6：教科版五年級上冊《運動與摩擦力》一課中探究“物體運動受到的摩擦力與什么有關”。教師首先出示了一組生活中摩擦力存在和應用的現象，然后提出了探究主題。經過小組討論，大致形成了這樣一些假設：摩擦力大小可能與接觸面粗糙程度有關；摩擦力大小可能與接觸面大小有關；摩擦力大小可能與用力大小（物體重量）有關。教師提供了測力計、小木塊、棉線、鉤碼和毛巾等材料讓學生進行一一驗證，經過一次一次的測量和對數據的反復比較，學生得出了結論：物體間接觸面光滑，摩擦力小，接觸面粗糙，摩擦力大；物體重，運動時的摩擦力大，物體輕，運動時的摩擦力小。

摩擦力對于學生來說是一個抽象的概念，摩擦力的大小也只能通過具體的現象來觀察體驗。因此，對于影響摩擦力大小的因素的判斷也會出現不夠準確的情況。比如有學生認為穿一雙鞋底大一些的鞋子比鞋底小的鞋子更不容易打滑，所以就認為接觸面積大時摩擦力會大。但是在實驗檢驗時卻并沒有得到實驗數據的有效支持。而物體間接觸面光滑程度和物體重量對于摩擦力的影響在實驗中反映得很明顯，因此成為學生的實驗結論。

在案例5和案例6中，學生通過實驗得到的結論并不是對研究問題的直接回答，而是基于實驗數據的分析做出的――對假設的驗證。

二、指導策略

對于一次完整的科學探究活動來說，結論的得出是重要的目的。而對于探究活動的主題或問題，能否得到一個正確的結論也關系到探究活動的效益。因此，在科學探究過程中，科學結論的形成并不一定是水到渠成的，需要教師及時有效的提示和引導。

1. 正確表述科學結論。科學探究的理想結果就是得到一個正確的結論，對于小學生的科學探究來說，正確的結論應該包含兩個方面的意義：一是學生得到的結論應該符合科學家經過長期研究得出的、并且得到廣泛認可的科學觀點；二是學生得到的結論應該是來自他們親身體驗、親手操作的實驗，并經過縝密分析做出的合理推論。但是學生的探究實驗是在設備簡化和生活化的環境中進行的，對變量的控制和對環境的要求遠遠沒有科學家實驗那么精確，因此實驗結論的表述往往表現得過于肯定。

比如教科版六年級下冊《鐵生銹了》一課中，教師引導學生觀察生活中鐵生銹的現象，提出研究問題：鐵生銹與什么因素有關？經過小組討論和全班交流，學生制定了研究方案，方案中設置了幾個用來參照的對照實驗組。把同樣的被打磨干凈的幾枚鐵釘分別放在以下環境里：完全浸沒在自來水里；在干燥的空氣中；一半在水里，一半在空氣中；完全浸沒在鹽水里；完全浸沒在食用油里。經過一周時間的觀察，學生發現浸在水里的鐵釘周圍泛起褐色的物質，于是得出了結論：鐵放在有水的環境里會生銹。

實際上，經過科學家的實驗研究發現，如果水里被去除了氧氣，那么水對鐵基本不構成腐蝕，再將空氣溶入水里，鐵會生銹。案例中學生在觀察實驗現象的時候，沒有把實驗的時間設置得更長以觀察到更明顯的實驗現象，也沒有更仔細地觀察在空氣中鐵釘的表面變化，所以也就沒有能夠對空氣對鐵生銹的影響形成足夠的認識，得到了不正確的實驗結論。

再比如教科版五年級下冊《馬鈴薯在液體中沉浮》一課，有一位教師是這樣做的：準備一份食鹽溶液和一份清水，讓學生比較馬鈴薯在兩種溶液中的沉浮現象。學生很快就猜測讓馬鈴薯浮起來的液體是鹽水。教師順水推舟地肯定了學生的想法。隨后引導學生用“燒一燒”的方法驗證了那杯液體確實是鹽水。于是學生得出了結論：能使馬鈴薯浮起來的是鹽水，探究活動到這里就圓滿結束了。

在另一位教師的課上，學生也經過猜測和驗證得出“能使馬鈴薯浮起來的是鹽水”的結論。這時教師反問學生：“你們能肯定只有鹽水能使馬鈴薯浮起來嗎？”隨后提供了白糖、味精讓學生繼續探究。經過實驗，學生發現溶解了白糖或味精的水也能使馬鈴薯浮起來。小組討論后，學生得出了新的結論：增加水的濃度，能使馬鈴薯浮起來。可以看得出，與前者相比，這個結論顯然更正確。

2. 準確表述科學結論。科學結論是探究活動的成果，應該具有清晰、準確的特征。在小學科學探究活動中，由于學生年齡較小，在表述科學結論的時候往往會出現表述過于極端或者表述有缺陷的問題。當學生出現這些問題的時候，就需要教師及時加以指導，讓學生形成準確的科學結論，使探究活動的價值真正得到體現。

比如教科版五年級下冊《沉浮與什么因素有關》一課中，教師首先呈現不同材料、體積大小不一的七種物體，讓學生將它們放入水中觀察沉浮現象。學生感受到如果不控制其中的一些條件（變量），就很難發現物體在水中沉浮的規律。于是教師再出示一組大小相同、材質不同的圓柱體，讓學生進行第一次探究。學生通過實驗發現這些圓柱體中重的能沉入水里，輕的會浮在水面。學生在實驗單上記錄結論：重的物體會沉，輕的物體會浮。接著教師出示一組輕重相同、體積不同的物體，讓學生進行第二次探究。學生很快就有了結論：大的物體會浮，小的物體會沉。從每一次的實驗探究看，學生的結論都是符合他們所觀察到的現象的。但是當這兩個結論被教師呈現到黑板上后，學生立刻發現了這兩個結論表述不清晰、不準確。經過討論，學生將兩個結論分別修改為“大小相同的物體，重的會沉，輕的會浮”、“輕重相同的物體，大的會浮，小的會沉”。教師又追問：“大小相同的物體，多重才會沉？多輕才會浮？輕重相同的物體，多大才會浮？多小才會沉？”這個突如其來的問題讓學生發現了自己表述得還是不夠準確，要是把結論中的“會”改成“容易”，這個結論就準確了。

后續的教學活動也進一步印證了這個結論的重要性。正因為教師及時提醒學生將兩次實驗的結論表述準確，才使得學生對下一環節中控制小瓶子中水的重量的實驗有了更清晰的理解，從而明白了物體在水中沉浮的規律。

再比如案例4中學生得出的結論：條形磁鐵兩端的磁力大，中間沒有磁力。從學生得到的實驗數據上看，條形磁鐵中間部分能吸起的回形針數是0。對學生來說，0就意味著一個也沒有，理所當然地認為條形磁鐵中間部分沒有磁力。可是當學生到了高中階段就可以知道磁鐵的磁場是從磁極向外擴散又回到磁極，導致中間部分的磁感應線分布最稀疏，不能絕對地說中間部分沒有磁力。因此，教師在學生得出“中間部分沒有磁力”的結論后可以適當引導，將結論表述為“條形磁鐵兩端的磁力大，中間部分磁力小”，盡量不讓學生從小形成關于磁鐵的不準確的認識。

也許在小學階段的學生無法通過實驗獲取和科學家一樣精確的科學定理和規律，但是教師有必要指導學生根據實驗過程和現象做出準確的表述，既尊重現象，又不違背事實。

3. 完整表述科學結論。作為一次科學探究的成果，科學結論還應該具有完整性，要能讓人從結論中看出實驗的主題、條件、方法、現象和規律等相關信息。

比如案例5中對“擺的快慢與什么有關”的研究。學生根據擺的結構特點從“擺線長度、擺錘重量和擺的角度”三個方面提出假設。經過實驗的驗證，有學生得出這樣的結論：“擺的快慢與擺線長度有關”、“擺的快慢與擺錘重量無關”、“擺的快慢與擺的角度無關”。這些結論有針對性，但不完整，無法看出擺的快慢與擺線長度之間有怎樣的相關聯系。在這種情況下，教師需要進行追問，提示學生將結論補充完整――“擺的快慢與擺線長度有關，擺線越長，擺的速度越慢；擺線越短，擺的速度越快。”――并將完整的結論重新展示，甚至可以與最初的結論進行對比，讓學生體會完整表述結論的重要性。

與案例5類似的還有許多，如研究降落傘下落速度與什么因素有關，研究電磁鐵磁力大小與什么因素有關，研究橫梁的抗彎曲能力與什么因素有關等等。只有說清“有沒有關系”和“有怎樣的關系”，才會讓結論表述得完整。

篇(2)

【關鍵詞】 探究教學 教學思考

"科學探究既是學生的學習目標，又是重要的教學方式之一"。科學探究教學把現實世界帶入課堂，符合學生的認知規律，使學生既學到了知識，又體驗了科學家們艱辛的探究過程，培養了科學探究能力。真正的探究不但能改變目前學生厭學問題，更有利于培養可持續發展的學生，并使教師從中受益；但由于大家對探究教學的不同理解，在探究教學中就出現了未盡人意的情況；下面以本縣一節公開課為例談談探究教學中值得思考的幾個問題。

1.探究CO2制取的方法實驗教學片斷

學生二人一組，桌上擺放大試管、單孔塞、導管、集氣瓶、石灰石、稀鹽酸、稀硫酸、澄清石灰水、火柴、木炭、酒精燈等。

師：我們已學習了氧氣的制取和CO2的性質，今天來探究如何制取CO2。探究前請仔細閱讀課文相關內容和以下補充材料：①稀硫酸與石灰石反應后生成的硫酸鈣微溶于水覆蓋在石灰石表面會阻礙反應繼續進行，②制取氣體應考慮反應控制、反應速率、氣體純度、收集方法、檢驗方法、驗滿方法、操作方便等方面。

師：科學探究有六個環節：①提出問題②猜想和假設③設計實驗④實驗和收集證據⑤分析與評估⑥交流和合作。請按照這六個環節來探究。

學生進入探究活動后，教師除了安全提示外成為旁觀者一言不發……看著臨近下課，但還有一半學生還在探究；為完成教學進度，教師只得強行將學生的探究停下來，在完成與未完成的小組中各選幾組上臺交流。有些小組順利完成了六個探究環節，認為最好用稀鹽酸與石灰石反應制CO2。但已完成的小組中實驗方案也有不正確的：他們想另辟蹊徑收集人呼出來的CO2；或用木炭燃燒來制取CO2。未完成的小組中有的因氣密性不好收集不到CO2而懷疑實驗原理是否正確；有的因燃著的火柴離集氣瓶口太高而不能確定是否收集滿CO2，因而不能確定石灰石與稀鹽酸反應制CO2和稀硫酸與石灰石反應制CO2哪個方案更好；有的因檢驗時通氣時間太長使石灰水變渾濁后又變澄清，故不能確定所收集的氣體是CO2……但還未等評估、交流完，下課鈴響了，只得草草下課。

2.課堂實踐引發的思考

課后聽課者一致認為：本節課體現了探究教學特有的學生的主體性、問題的科學性、探究的開放性、學生參與的全面性；但只有一半小組完成探究、"探"而來不及"究"，探究教學的實效性顯得不夠。究其原因，我認為授課者在以下幾方面的實踐值得思考：

2.1 科學探究的六個環節是否要在一節課內面面俱到

科學探究的六個環節并不是固定的流程。首先，不是每個問題的探究都需要這幾個環節的。如本節課是探究"如何制取CO2？"，就不要學生再提出問題了。其次，由于受學生身心特點和學力基礎的制約，他們不可能一開始就能進行完整的探究，因此教師在培養探究能力時應在由易到難、循序漸進的梯度下安排，在某階段可針對某些環節進行強化訓練，另外幾個環節在教師指導下進行；經過長時期的系統訓練，使學生對六個探究環節有完整的認識和體驗。其三，由于受中考升學壓力和現行教育評價制度的影響，教師必須處理好學生自主探究時間與教學進度關系，只能根據課題難易程度和學生能力安排合適的探究環節，以提高課堂效率。筆者認為本節應重點探究第③④⑤三個環節。

2.2 教師如何在探究教學中把握指導程度

在具體的探究教學實踐中，教師最大困惑是把握不住指導程度。一種極端是低估學生探究能力，對探究步步指導，這就限制了學生的思維，只培養了學生實驗操作技能。另一種極端是高估學生探究能力，把學生天生的探究沖動當作探究能力；同時由于對"學生為主體、教師為主導"認識上的偏差，認為教師一旦指導學生，學生就失去了主體性，不敢指導學生；從而放手讓學生自由探究，表面上課堂氣氛熱烈，但學生會因某一環節不能完成而影響整個探究的成功。

2.3 探究中如何有效地開展合作學習

本節課有一半小組未完成探究的原因之一是沒有處理好探究學習與合作學習的關系。探究教學適合小班化，但實際情況是普遍班額大，教師管理和指導很難到位；而學生又存在著智力和非智力因素的差異，使得他們對知識的內化程度和能力的形成速度不同；以小組形式進行探究合作學習可以解決以上矛盾。教師應根據探究內容、條件的不同，將前后兩桌四人組成成績有上中下、素質互補的均衡的異質探究合作學習小組；發揮生與生互補的合作學習優勢，減少差生探究困難，使不同層次的學生在探究學習中各有所得。

篇(3)

[ 關鍵詞] 轉換

角色

探究

真理

《新課標》超越學科本位的理念，以全面提高公民的科學素質為目標，著眼于學生的發展，使學生獲得終身學習的興趣、習慣及一定的學習能力。物理知識的學習不是學生的唯一目標，強調以物理知識和技能為載體，讓學生經歷科學探究的過程，學習科學探究的方法，體驗科學探究的成功與失敗，培養學生科學探究的精神、實踐能力、創新能力，為學生的全面發展，終身學習打好基礎。 對習慣于老師講，學生聽的教學方式的師生，開展科學探究活動有很大的難度。從 實施課改以來，我們開展了初中物理科學探究的教學研究，通過學習和實踐，收到了初步的成效。經過反思，談談我們對一些問題的體會。什么是科學探究，進行科學探究的意義是什么，教師如何在變革中發揮作用，學生的科學探究活動如何開展，進行科學探究應注意哪些問題，值得思考。

一、 什么是科學探究

科學探究原意是指科學工作者用科學的方法探求事物本質和規律的科研活動。《新課標》中的科學探究指的是學生探究式學習活動而非科學工作者的科學探究。因此學生的科學探究是指：指導學生運用科學方法探究式學習的教學活動。即學生在物理學習中以獲取科學知識，理解科學思想理念，領悟科學工作者研究自然所用的方法和發展科學探究能力而進行的教學活動

二、進行科學探究的意義

科學探究在《全日制義務教育物理課程標準》（簡稱《新課標》）中明確指出：科學探究既是學生的目標，又是重要的教學方式之一。俗話說：“授之以魚，不若授之以漁”。隨著現代社會知識更新的速度加快，僅僅教學生掌握知識很顯然已經不夠，學生必須要有學習知識的方法和能力。在過去的教育體制下，基礎教育主要是應試教育。它體現在：教學只為高級中學選拔人才服務：只注意知識的傳授；只注重知識的學習；只注重評價學生的統考成績；只注重議論學生的過去等等。社會經濟的迅速發展，勞動者的素質已不能適應現代社會發展要求，傳統的基礎教育帶來的弊端日漸顯露。而現在的《新課標》要求重視學生的持續全面發展和學習素質的形成，要求發展學生的能力。因此，為了能夠真正把素質教育落到實處，我們在教學中應突出學生的科學探究，重視培養學生的科學探究能力。我們必須在基礎教育階段突出學生的科學探究活動，使科學探究成為學生學習科學知識的主要途徑；使學生成為學習的主人；使學生在獲取知識的同時體驗和領悟科學的思維方式和過程，全面提高科學素養；使學生的創新能力和實踐能力得到培養和加強，為學生的以后發展奠定基礎。

三、變革中的師生角色

傳統的教學活動中，教師是知識的占有者，學生是知識的被動接受者，以致于教師的話成為真理，即使是錯誤的。使學生的創新能力、實踐能力被扼殺，不利于人的全面發展。在這場變革中，我們教師應適時轉換自己的角色，由傳統的知識傳授者轉變為新課程下的知識傳授者；教師成為學生的引導者、促進者，學生是教師的服務對象，學生是課堂的主人；由單純的知識傳授者轉變為研究者。成為這一偉大變革的實施者，還給學生一片科學的天空，讓學生成為探究活動的主體。教師只能是一個引導著、組織者、與學生一起探索的合作者，不能越俎代皰。探究教學應緊緊圍繞假設的提出和檢驗來展開。由于學生的知識經驗各異，認知水平有別，他們對同一現象或問題會形成不同的看法，提出不同的假設。對此，教師不僅不應當加以限制，反而應當大力提倡和倍加尊重。只有這樣，探究教學才有可能處在學生的最近發展區并走在發展的前面，學生才有可能開展豐富多彩而又切合實際的探究學習，經歷曲折的探究過程，并由此獲得各方面的最佳發展。如果教師因種種原因不給學生提供充分發表自己看法的機會，為走捷徑，幫學生安排好探究的路線，把學生直接引向所要獲得的學習結果，那么學生所經歷的就不是真正的探究，其想像力和創新能力的培養也就無從談起，從而也就失去了開展探究教學的意義。

四、如何開展科學探究活動

物理教學和學生的科學探究活動之間并不矛盾，它們之間是相互包容的。在課堂教學中采用學生的科學探究活動，可以激發學生的學習興趣，提高學生的科學素質，掌握科學探究的方法，增強學生的口頭表達能力，有初步的信息交流能力。綜觀按《新課標》編制的各種版本新教材，不難發現，規律結論不再直接給出，而是要學生通過科學探究得到。教材既有“小探究”，又有“大探究”，而且占有較大的比例。這就要求教師應把科學探究式的學習活動作為主要的教學手段。科學探究的形式是多種多樣的，其要素有：提出問題、猜想與假設、制定計劃和設計實驗、進行試驗與收集證據、分析與論證、評估、交流與合作等七個環節，在實際的教學活動中如何實施這七個環節？下面是我們的一些看法，與大家共同探討。

1、提出問題

教師選擇適當教學內容，并根據學生實際，創設新穎別致或聯系實際的情景，吸引學生的注意，激發學生的興趣，引導學生發現新的物理情景與已有知識的沖突，啟發學生自己去發現和提出問題。問題是思維的動因，是探究的起點，人們只有發現和提出了問題，才會積極認真的思考，努力尋求解決問題的途徑和方法。此過程中教師僅僅只是一個引導者，盡可能鼓勵或啟發學生自己發現和提出問題，然后再從學生提出的問題中篩選出與學生必學的科學概念相聯系，具有吸引力和探究性，能讓學生跳一跳嘗到果子的問題展開探究活動。若教學內容與學生所學有一定差距，學生還不能提出與內容貼切的問題時，教師可以直接提出問題，但應盡可能地展示發現問題的思路，滲透發現問題的方法，使學生逐步學會從身邊熟視無睹的物理現象中發現和提出問題的方法。

2、猜想與假設

猜想與假設是科學探究的核心環節。牛頓說：“沒有大膽的推測，就沒有偉大的發現。”這一環節應鼓勵學生大膽地進行猜想。對于體現學生日常概念或理解的各種假設，無論多么幼稚可笑，教師都不要輕易作出否定或肯定性的結論，對學生進行壓服。但猜想和假設不是毫無根據的胡亂猜測，教師可引導學生回憶與問題有關的事實，或觀察有關的實驗現象，然后再由學生做出猜測與假設。只要猜測符合邏輯，都應予以肯定。這就要求在教學中，滲透科學的思維方法。

3、制定計劃和設計實驗

制定計劃和設計實驗是科學探究活動的重要環節。教師決不可代替完成，或照課本“照方抓藥”，這樣就會失去培養學生獨立思考，培養設計、計劃能力的好機會。可在教師的指導下，由各小組在討論中取長補短、集思廣益完成這一環節。當然各個小組會出現不同的方案，切忌一棍子打死，即使有小組的方案是錯誤的，可以先讓學生去做，使學生品嘗失敗，然后再去探求錯誤的根源。從而使學生在失敗中掌握本領。

4、進行實驗和收集數據

由于學生的日常概念能成功解釋他們的經歷，并與其他有關觀念緊密聯系在一起，因而相當頑固，很難發生轉變。事實上，科學學習心理學研究表明，無論是使學生的錯誤觀念發生轉變，還是在其日常觀念的基礎上進一步形成科學概念，都非易事，需要有大量事實或證據作支撐。這要求探究教學時，不能對學生進行壓服，而要讓學生通過多種途徑收集證據來驗證，從而促使學生在理解或領悟的基礎上主動轉變觀念。如此，學生才有可能養成尊重事實、敢于批判和實事求是的科學態度。學生分小組依計劃進行實驗、收集數據的過程中，各個成員要有明確的分工，每個成員都參與其中，團結協作，共同分享失敗的酸澀與成功的喜悅。決不能只是少數人包辦，多數人觀望。

5、分析與論證

這一環節首先應引導學生把注意力放在對猜測與假設的求證上，既證實，也證偽。否則就會失去科學的本意。小組成員內部進行討論、分析、比較，得出自己的結論。只要結論合情合理就予以鼓勵。當然學生在分析已得數據和現象的過程中會遇到困難，甚至不知道如何分析，或根據自己日常生活經歷和經驗，得到與該證據無關的結論、與事實相違背的結論。這就要求：一方面學生加強與其他學生的交流，學習他人的科學思維方法；另一方面教師在教學中要滲透分析證據的科學思維方式，進行科學分析方法的訓練。

6、評估

評估是探究活動的不能缺少的環節。此時問題的結論已經得出，因此往往被學生忽視。評估是從嚴密的角度對探究行為和獲取信息的可靠性、科學性重新審視的反思過程。評估是對探究過程和探究結果進行總結、分析假設與探究結果間的差異，找出差異的原因，通過評估，使學生注意到探究活動中未解決的矛盾，發現新的問題，吸取經驗教訓，改進探究方案，這樣可以完善探究活動，使其更深入。因此，教師在引導學生對探究過程和結果養成良好的評估習慣，在取得成功的喜悅的同時，培養學生分析問題，發現不足，糾正錯誤的科學態度。

7、交流與合作

我們的科學探究活動都是以小組方式進行的，要求同學之間要進行合作與交流。交流與合作不僅僅是在探究活動的最后環節，我們將它貫穿于整個探究活動中，使學生養成良好的學習習慣，有將自己的見解公開并與他人交流的愿望，認識交流與合作的重要性，有主動與他人合作的團隊精神，敢于提出與別人不同的見解，也勇于放棄或修正自己的錯誤觀點。因此，教師在科學探究教學中，我們盡量為學生創設交流與合作的環境，要考慮別人的意見，改進自己的探究方案，揚長避短，共同進步。在實際操作中，各小組將自己的探究過程、證據及結論，向全班報告，由聽眾進行質疑，被質疑小組答辯，通過集體討論分析，對探究的過程、制定的計劃、操作的步驟、收集的證據、分析和論證的過程進行修改和完善，取得共識。此環節教師主要負責好組織工作，適時予以點撥。

五、實施探究活動注意的問題

1、科學探究讓學生成為學習的真正主人。

科學探究是在教師的指導下，學生自主參與的學習活動，學習活動的成敗關鍵在于學生的積極性和主動性是否得到充分的調動，學生是否真正成為課堂的主人。學生要真正成為課堂的主人，需要教師給予幫助，需要真正屬于自己的活動時間和空間。

2、開展科學探究遵循從易到難，循序漸進的原則。

初中學生科學探究的能力比較薄弱，我們采用了循序漸進的方法，探究內容由簡單到復雜；探究要求由低到高；探究的程序從不完整探究到完整探究；教師的指導由強到逐漸減弱。教師要充分發揮指導作用，起步時要領著走，扶一把，然后逐步放手。逐步提高學生的科學探究能力。

3、合理選擇科學探究活動內容。

科學探究活動應能激發學生的興趣，培養學生熱愛自然、理解自然的情感和對科學的探索興趣，因此要選擇那些能激發和保持學生興趣的探究活動；對于學生來說，探究活動的各個環節的難度是不一樣的，適當安排突出不同環節的探究活動，對于學生熟悉科學探究的全過程，充分發揮它的教育作用十分必要。學生對于科學探究的學習和對于科學知識的學習一樣，都應該由簡單到復雜，循序漸進。因此，科學探究活動的選擇以及活動的范圍、層次都要考慮學生的年齡特點和本地條件；同時探究必須是適合學生探究的課題和教學中可能做到的，即可以和可能的有機結合。學生的學習不可能都是探究式的，這既不符合學生學習規律，也不可能有那么多的時間。在學習物理的最初階段，應該選取較簡單的探究活動，必要時可以在容易出現困難的環節給予提示；而后逐步深入，最終使學生對于科學探究有比較全面、比較深入的認識。整個探究活動中要體現教師的引導作用。

4、鼓勵學生大膽參與科學探究。

科學探究是學生參與式的學習活動，要鼓勵學生積極動手、動腦，通過自身的體驗，領悟科學探究的過程和方法，掌握物理知識，獲取創新能力、探究精神。學生是否積極大膽參與科學探究，成為探究活動成功與否的關鍵。因此在探究活動中鼓勵學生大膽參與，需采取以下措施：第一，改革評價制度，不以統一或標準答案限制學生的思維，采用能反映學生真實表現與個性的評價方法；第二，消除權威對學生自信心的不良影響，改變唯上、唯書、唯師的傳統文化氛圍，創建重爭鳴的校園文化；第三，營造融洽的課堂氣氛，消除獨斷、專制的不良作風，鼓勵學生敢于質疑，大膽表現，樂于標新立異，使學生在輕松愉快的課堂環境里養成勇于探索、勇于思考和勇于創新的習慣。

5、教師在探究活動中只能是組織者、激勵者、引導者，而不能“越位”。

教師在活動中只能為學生提供必要的資源支持和信心支持，幫組其獨立完成探究活動。而不能為了趕時間、趕進度，代替學生完成某些環節，使學生失去學習科學探究方法的機會，也就達不到科學探究的目的。

6、教師自身應加緊“充電”。

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論文摘要：探究式教學是當今物理教學改革的一個新方向，對實現全面素質教育的意義非常重大，有助于學生形成獨立思考、自主學習的能力，有助于培養學生具有科學精神，形成科學態度、學會科學方法，有助于學生進一步發展創新精神和實踐能力，逐步形成適應學習化社會的需要進行終身學習的能力。

一、對探究教學的認識

探究式教學法實質上是將科學研究領域的探究方法引入學生的學習過程中，把學生置于動態、開放、生動、多元的學習環境中，通過類似科學家的探究過程理解科學探究的本質，是培養科學探究能力的一種特殊的教學方法。與傳統教學方式相比較，探究式教學法有它自己的特征：(1)注重從過程中獲得新知和發展能力；(2)注重收集證據及由證據到結論的推理與思維；(3)注重交流合作；(4)注重自我評價（反思）。

探究式教學的七個環節：(1)提出問題；(2)猜想與假設；(3)制定計劃與設計實驗；(4)進行實驗與收集數據；(5)解釋(分析論證)；(6)評估(反思)；(7)交流與合作。在學生的科學探究中，其探究過程可以涉及所有要素，也可以只涉及部分要素。

二、在教學中的運用

1、創設問題，營造探究

學生在學習過程中必然會遇到許多認知問題，這些問題交織在一起，成為學生探究的心理動力和探究式課堂教學的契機。中學生有很強的求知欲，時常表現為思想上的困惑和疑問，正是這些思想和認知問題驅動學生去追求知識、探索真理。教師通過挖掘教材，以問題為契機，精心設計，釋疑解惑，幫助學生完成探究知識目標。

在探究式教學中教師要善于把教材中既定的物理觀點轉化為問題，以展現知識的發生發展過程，借助具有內在邏輯聯系的問題設計，促使學生思考，逐步培養學生自己發現問題、分析問題和解決問題的能力。

在探究實驗中，教師可以不拘泥于教材或教參的安排，進行一些創新設計，如可以將一些演示實驗改為學生探索性實驗，培養學生探索科學的興趣，激發學生獨立思考、勇于實踐、敢于創新的科學精神。在實驗教學課中讓學生猜想、選擇器材、設計實驗和進行實驗、記錄數據、分析與歸納等探究環節，讓學生充分地動腦、動手、動口，發揮學生學習的主動性，從而激發學生的創造性思維，對學生探究和創新能力的培養起著潛移默化的作用。同時，在實驗探究中，教師應不失時機地對學生中的標新立異的方法給予肯定、支持和幫助，鼓勵學生大膽地猜想和獨立地思考，并通過實驗否定錯誤的假設或修正不完善的猜想。

在探究式教學中還可以充分利用多媒體教學，為學生提供生動逼真的教學情境，讓學生的視覺、聽覺等多路感官系統同時接收信息，使許多抽象和難以理解的教學內容變得有聲有色，寓教于樂，促使學生主動地去探究。

2、循序漸進，逐步深入

探究式教學強調了學生的參與和主動學習，但是探究活動的安排應有一定的梯度。探究式教學在具體活動的安排上，應遵循由易到難的原則，逐步加大探究力度。

從探究的環節上來看，可以逐個環節地訓練。如可以先從提出問題開始，對問題的提出也可以由淺到深，對問題的表達來說可以由粗糙到精確。另外，對于不同的學生，探究活動的要求不同，教師參與的程度也不同。

探究活動的數量應該由少到多，使學生有一個逐步適應的過程。從總體上來說，可以將科學探究的環節滲透到不同的教學內容中。每一次探究活動，學生重點學習某一個環節涉及的有關方法。以便在完成一階段學習之后達到對探究方法的整體了解。在此基礎之上不斷運用這些方法提高探究的能力。

探究內容逐漸深入。通過探究內容的逐漸深入，使學生不但可以掌握了知識，而且培養了他們刨根索底與勇于探索的精神。

3、重視學生間的合作交流

團結就是力量。只有大家團結合作，依靠集體的智慧和力量，才能加快成功的步伐。故重視學生之間的交流和合作，使不同的學生發表自己的探究成果和方法、傾聽他人的探究經驗，并進行客觀的比較和鑒別，從不同的角度改進自己的學習經驗，提高認識，克服獨立探究中的片面性和局限性，正確理解所獲得的知識。

在整個探究過程中，教師在引導學生獨立探究的基礎上，必須重視引導學生開展討論和交流活動。由于經驗背景的差異，探究者對問題的理解常常各異，在探究者共同研討、交流，彼此表達與相互傾聽，具有一系列價值：一、探究者通過“相互交流”，明白了對問題別人也可以有其他的不同解釋，有利于擺脫自我中心的思維傾向；二、在合作、相互表達與傾聽中，探究者各自的想法、思路被明晰化、外顯化，探究者可以更好地對自己的理解和思維過程進行審視和監控；三、在討論中，探究者之間相互質疑，其觀點的對立及相互指出對方的邏輯矛盾，可以更好地引發探究者的認知沖突和自我反思，深化各自的認識；四、探究者之間交流、爭議、意見綜合等有助于激起彼此的靈感，促進彼此建構出新的假設和更深層的理解；五、探究中的合作、分享與交流，可以使不同探究者貢獻各自的經驗和發揮各自的優勢，從而使探究者完成各單個探究者難以完成的復雜任務。因此要創造良好的 “合作交流”氛圍，引導學生開展討論和交流活動。

4.反思提高，鍛煉思維

反思環節并不影響結論的得出(探究活動的結論有時可能不科學)和探究報告的完成，所以往往不能引起學生的重視。只有適時的反思、去偽存真，才能保證科學探究的過程的正確性以及結論向真理靠近。同時，學生在不斷的反思過程中，思維處于高度活躍狀態，將探究過程的各個環節與已有的知識經驗相互比較，在矛盾的沖突中去拓展思維能力，在矛盾的解決中體驗成功的喜悅。

探究式教學是當今物理教學改革的一個新方向，對實現全面素質教育的意義非常重大，有助于學生形成獨立思考、自主學習的能力，有助于培養學生具有科學精神，形成科學態度、學會科學方法，有助于學生進一步發展創新精神和實踐能力，逐步形成適應學習化社會的需要進行終身學習的能力。

參考文獻

［1］廖伯琴、張大昌 《物理課程標準(實驗稿)解讀》 武漢：湖北教育出版社

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論文摘要:物理探究是新課程主要的學習方式之一，是推進素質教育的重要途徑。師生互為主體;師生互動中，物理語言表達能力是實施物理探究的重要環節。

在新一輪的物理基礎課程改革中，要大力倡導實施“物理探究教學”。許多物理教師對為何以及如何開展物理探究教學存在著一些困惑。本文從物理探究教學的必要性、理論基礎、師生互動，生生互動中語言表達等方面進行探討。

一、物理探究教學的必要性

在知識經濟初現端倪的時代，不再以擁有知識量的多少作為衡量一個人素質高低的唯一尺度，關鍵是科學創新能力的高低。因此，知識經濟時代要求教學活動不僅是單純的知識接受的過程，而且是重視學生能力與素質培養的過程。實踐證明，物理探究教學和語言表達能力的提高，有利于培養學生獨立思考的習慣，對激發學生的創新意識，開發學生的創新潛力，全面提高學生的科學文化素養，拓寬學生獲取信息的渠道，提高學生的歸納總結能力。傳統的教學由于缺乏對學生這兩方面的教育，學生在課堂上是看科學、聽科學，而不是做科學。學生由于對科學知識的來源缺乏了解，把科學知識看得很神圣，不敢懷疑，導致學生缺乏科學創新的能力。

二、物理探究教學的理論基礎

新課程理念是物理探究教學的理論基礎。改革目標之一:改革課堂實施過于強調接受學習、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。因此，課程標準提出了“倡導探究性學習”的理念。

探究性學習是一種學生學習方式的根本改變，他讓學生在主動參與過程中進行學習，讓學生在探究問題的活動中獲取知識，了解科學家的工作方法和思維方法，學會科學研究所需要的各種技能、領悟科學觀念、培養科學精神。這種學習方式的中心是針對問題的探究活動，當學生面臨困惑的問題的時，要設法尋找問題的答案，在解決問題的時，要對問題進行推理分析，找出問題解決的方向，然后通過觀察、實驗來收集事實，形成對問題的解釋。

三、在實施物理探究教學中，師生互為主體，注重物理語言表達能力

物理探究教學的基本過程具有六個要素:提出問題、作出假設、制訂計劃、實施計劃、得出結論、表達與交流。實際上，物理探究教學過程就是在教師有目的、有組織的指導下的發現過程。而在實際教學活動中只有通過學生積極、主動地學，才能發揮作用。因此，教師在物理探究中要以“師生互為主體”為中心，積極采取多種形式的探究活動，使學生通過探究學習，真正從探究中學會學習。作為基礎教育的物理探究，課堂仍然是教學的主陣地。在此過程中，老師語言的設計，學生如何組織物理語言，是一個很重要的環節。下面從以下環節的實施對物理探究教學加以探討。

(一)在教師設問中，注重啟發誘導

物理探究教學是圍繞某一具體知識點來組織學生的學習活動，在實施的每個具體步驟中，教師要圍繞該知識點針對性地進行問題設計，使之與學生認知結構中某些觀念建立起實質性聯系。教師要充分發揮誘導作用，刻意加入方法、能力的滲透式培養，以通過教師的“變教為導”，來實現學生的“變學為思”“變學為悟”，而使教學深入到“以誘達思”的境界。

(二)在學生探究中，注重思維發展，培養科學思維與科學精神

學生通過收集資料、調查研究、或通過實驗得到的初步研究成果在小組內或個人之間充分交流，學會認識客觀事物，認真對待他人意見和建議，正確地認識自我。他們會將取得的收獲歸納整理、總結提煉，形成書面材料和口頭報告材料，并逐步豐富個人的探究成果。學生的自學能力、語言表達能力歸納總結能力都能得到提高，培養了科學思維與科學精神。

(三)在師生共探中，注重物理語言表達，學會在合作與交流中反思與感悟

這個環節著眼于“交流──互動”式教學的實現，通過以上兩個環節的實施，學生肯定還存在某些困惑，那么教師就要在這個環節中適時引導學生進行反思與感悟，以便升華新體會的認識與觀念。教師要鼓勵學生不斷反省自己的學習、探究活動，探索出適合自己個性的獨特而又有效的思維方式。在這個環節實施過程中要著力于建構師生互動模式，強化學生的參與、投入意識，通過優化“教學互動”的方式，產生教、學協調與共振，培養和發展主動、能動、促動的意識和能力。讓學生在探究中學會求知、學會創造，并教學效率。

參考文獻

1.(7～9年級)初中物理新課程標準.

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一、創設情境，引導學生主動探究

創設問題情境是科學探究式課堂教學的良好開端。如何精心創設情境促使學生去尋求探究的話題、概念與主題呢？從學生的生活經驗、經歷中提出探究性的問題，或從社會關注的與科學有關的熱點問題切入，遠比提供知識性資料有效。

案例1：在學習“物態變化”時，教師用多媒體向學生展示冬天原野里的大霧，房屋上的白霜，的雪山，樹枝上的冰凌；展示春天到來時，冰雪融化成水；展示火爐燒水時水壺上冒出白氣，茶杯上的白氣遇冷變成小水滴等現象。創設一系列問題情境，讓學生在問題情境中產生疑問，發現問題，提出問題。

二、提出科學問題，進行科學猜想

問題與疑問是探究式學習的起點，也是探究式學習的一個基本特征。進行科學探究首先要鼓勵學生提問題，并以此作為教學的資源。英國一位科學家曾說過：“科學知識的增長永遠始于問題，終于問題──越來越多深化的問題，越來越能啟發新問題的問題。”讓學生在學習過程中發現問題、提出問題、解決問題，讓學生通過自學、探究，主動獲取新知識、掌握新知識是非常重要的。所以教學中關鍵是通過創設情景、疑問、故事和矛盾等去激發學生更多的問題。讓學生意識到，他們能提問、可以提問、有權利提問，情境創設的最終目的是引入探究的問題，吸引學生的注意力，引領學生進入探究。在“案例1”情景體驗后學生提出：霧、霜、雪、冰是怎樣形成的？水為何會變成白氣？白氣又為何會變成水滴？從而形成一系列問題。

探究式學習是通過發現問題，研究探索，從而獲取知識和技能的一種學習形式。然而探究式學習關注的不僅僅是問題的結果，更重要的是關注學生主動探索問題的過程，關注培養學生的思維能力，特別是創造性思維的方法和途徑。因此，實施初中科學探究式課堂教學，必須具有思維開放特征，所有問題應啟迪學生充分思考，必須給予學生廣闊的思維空間。

三、完成設計，實踐探究

設計實驗方案是科學探究的重要環節，在教學中，應放手讓學生自主地嘗試體驗探究方案的制定過程，采用實驗的方法開展科學探究，依據實驗原理、實驗器材的性能和操作要求、實驗基本知識等選擇實驗器材，同時注意控制變量。

但在實際教學中，有時為了完成課堂教學任務，沒有把設計實驗方案這個環節落實到位，只是走過場，沒有給學生充足的時間，讓學生自主地設計實驗，對學生設計的方案的合理性、科學性也沒有及時的給予評價。

四、檢驗與評價，實現知識的回歸

檢驗與評價是信息處理階段，通過引導學生進行總結，使學生從探究過程的感性認識上升到理性認識，從而獲得真正意義上的知識。知識的回歸是檢驗探究成效的重要環節。在實際教學中，有的由于前面幾個環節花費了較多的時間，感到時間不夠用，往往容易忽略此環節。我們應強調學生在學習過程中知識的積累，如小組的討論記錄，個人的課堂筆記等，及時在課內外進行完善，促進學生知識的掌握。學生對實驗結論的分析歸納會受自身學習水平、語言表達能力等因素的影響，新課程理念希望具有獨創性、個性化的理解和表達能從學生口中說出來，并不要求學生的回答和書上的結論一模一樣，也不可能這樣。教師習慣于課本上的規范表述，已經成為一種無意識的行為。愛因斯坦曾說：“結論幾乎總是以完成的形式出現在讀者面前，讀者體會不到探索和發現的喜悅，感覺不到思想形成的生動過程，也很難達到清楚地理解全部情況。”探究式教學強調教師是知識建構的幫助者、促進者，學生是信息加工的主體、知識的主動建構者，揭示科學規律是學生思維突破的關鍵過程，也是學生深刻理解所學知識、實現知識建構的過程。探究學習的目標就是為了進行有效的知識建構，即對科學概念體系的深刻理解，并將其轉化為個體內在的認知結構。可見檢驗與評價是前面三個環節的目標，如果忽略了這個環節，也就等于說前面的探究毫無意義。檢驗與評價既是科學探究教學的重點，也是難點，因此教學中要引導學生突出這個重點，突破這個難點。

五、表達與交流，促進知識向能力的內化

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1 對探究教學的認識

探究式教學法實質上是將科學研究領域的探究方法引入學生的學習過程中，把學生置于動態、開放、生動、多元的學習環境中，通過類似科學家的探究過程理解科學探究的本質，是培養科學探究能力的一種特殊的教學方法。與傳統教學方式相比較，探究式教學法有它自己的特征：(1)注重從過程中獲得新知和發展能力；(2)注重收集證據及由證據到結論的推理與思維；(3)注重交流合作；(4)注重自我評價（反思）。

探究式教學的七個環節：(1)提出問題；(2)猜想與假設；(3)制定計劃與設計實驗；(4)進行實驗與收集數據；(5)解釋(分析論證)；(6)評估(反思)；(7)交流與合作。在學生的科學探究中，其探究過程可以涉及所有要素，也可以只涉及部分要素。

2 在教學中的運用

2.1 創設問題，營造探究。

學生在學習過程中必然會遇到許多認知問題，這些問題交織在一起，成為學生探究的心理動力和探究式課堂教學的契機。中學生有很強的求知欲，時常表現為思想上的困惑和疑問，正是這些思想和認知問題驅動學生去追求知識、探索真理。教師通過挖掘教材，以問題為契機，精心設計，釋疑解惑，幫助學生完成探究知識目標。

在探究式教學中教師要善于把教材中既定的物理觀點轉化為問題，以展現知識的發生發展過程，借助具有內在邏輯聯系的問題設計，促使學生思考，逐步培養學生自己發現問題、分析問題和解決問題的能力。

在探究實驗中，教師可以不拘泥于教材或教參的安排，進行一些創新設計，如可以將一些演示實驗改為學生探索性實驗，培養學生探索科學的興趣，激發學生獨立思考、勇于實踐、敢于創新的科學精神。在實驗教學課中讓學生猜想、選擇器材、設計實驗和進行實驗、記錄數據、分析與歸納等探究環節，讓學生充分地動腦、動手、動口，發揮學生學習的主動性，從而激發學生的創造性思維，對學生探究和創新能力的培養起著潛移默化的作用。同時，在實驗探究中，教師應不失時機地對學生中的標新立異的方法給予肯定、支持和幫助，鼓勵學生大膽地猜想和獨立地思考，并通過實驗否定錯誤的假設或修正不完善的猜想。

在探究式教學中還可以充分利用多媒體教學，為學生提供生動逼真的教學情境，讓學生的視覺、聽覺等多路感官系統同時接收信息，使許多抽象和難以理解的教學內容變得有聲有色，寓教于樂，促使學生主動地去探究。

2.2 循序漸進，逐步深入。

探究式教學強調了學生的參與和主動學習，但是探究活動的安排應有一定的梯度。探究式教學在具體活動的安排上，應遵循由易到難的原則，逐步加大探究力度。

從探究的環節上來看，可以逐個環節地訓練。如可以先從提出問題開始，對問題的提出也可以由淺到深，對問題的表達來說可以由粗糙到精確。另外，對于不同的學生，探究活動的要求不同，教師參與的程度也不同。

探究活動的數量應該由少到多，使學生有一個逐步適應的過程。從總體上來說，可以將科學探究的環節滲透到不同的教學內容中。每一次探究活動，學生重點學習某一個環節涉及的有關方法。以便在完成一階段學習之后達到對探究方法的整體了解。在此基礎之上不斷運用這些方法提高探究的能力。

探究內容逐漸深入。通過探究內容的逐漸深入，使學生不但可以掌握了知識，而且培養了他們刨根索底與勇于探索的精神。

2.3 重視學生間的合作交流。

團結就是力量。只有大家團結合作，依靠集體的智慧和力量，才能加快成功的步伐。故重視學生之間的交流和合作，使不同的學生發表自己的探究成果和方法、傾聽他人的探究經驗，并進行客觀的比較和鑒別，從不同的角度改進自己的學習經驗，提高認識，克服獨立探究中的片面性和局限性，正確理解所獲得的知識。

在整個探究過程中，教師在引導學生獨立探究的基礎上，必須重視引導學生開展討論和交流活動。由于經驗背景的差異，探究者對問題的理解常常各異，在探究者共同研討、交流，彼此表達與相互傾聽，具有一系列價值：一、探究者通過“相互交流”，明白了對問題別人也可以有其他的不同解釋，有利于擺脫自我中心的思維傾向；二、在合作、相互表達與傾聽中，探究者各自的想法、思路被明晰化、外顯化，探究者可以更好地對自己的理解和思維過程進行審視和監控；三、在討論中，探究者之間相互質疑，其觀點的對立及相互指出對方的邏輯矛盾，可以更好地引發探究者的認知沖突和自我反思，深化各自的認識；四、探究者之間交流、爭議、意見綜合等有助于激起彼此的靈感，促進彼此建構出新的假設和更深層的理解；五、探究中的合作、分享與交流，可以使不同探究者貢獻各自的經驗和發揮各自的優勢，從而使探究者完成各單個探究者難以完成的復雜任務。因此要創造良好的?“合作交流”氛圍，引導學生開展討論和交流活動。

2.4 反思提高，鍛煉思維。