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篇(1)

關鍵詞：應用型研究生培養；實踐教學；校企合作

中圖分類號：G642.3 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）34-0182-02

現今社會的發展從本質上講是知識經濟的發展，而人才又是知識經濟發展的最根本支撐。研究生，作為高等教育中最高層次的學生，除了要精通所學專業領域的知識外，更需要不斷適應多元化的社會發展趨勢[1]。相應的，高校研究生培養也應該與時俱進，根據社會經濟的發展需求不斷加以改革。實踐能力作為當下人才的主要能力之一，在研究生特別是應用型研究生培養中尤其要特別重視，以適應國內外各用人單位對高端應用型人才的需求[2]。本文通過分析我國應用型研究生培養中存在的主要問題，總結國內應用型研究生培養實踐探索經驗，對建立和完善我國應用型研究生培養模式展開思考。

一、現有應用型研究生培養中存在的問題剖析

我國對應用型研究生的培養目前主要參考學術型研究生培養模式，適當兼顧專業實踐。其培養目標包括了面向理論基礎的科學研究，也包括了面向社會需求的應用實踐，其培養過程較為形式化、專門化和標準化。從入學申請及考核開始，先進行課程學習，達到基本的學分要求，然后進行科學研究與撰寫論文，最后進行論文答辯并授予學位，整個培養過程與學術型研究生類似，都注重教學和科研[3]。只是隨著我國對高級應用型人才的需求日益增加，相應的研究生教育也需更多地關注其專業實踐，重點培養研究生分析問題和解決問題的能力。特別是隨著研究生招生規模的不斷擴大，越來越多的研究生畢業后所從事的工作不再是研究型工作，而是比本科生略有拔高的技術實踐。在這種形式下，按照研究型人才進行培養的學生是較難滿足用人單位的需求的。盡管一些大學開始對應用型研究生進行教育改革，但在具體實踐過程中仍存在一些問題，主要可歸納為以下幾個方面。

1.實踐教學的相關理念有待提升。受我國教育領域傳統的“重理論、輕實踐”思想的影響，實踐教學在研究生培養中的重要地位還沒有得到充分的認識。現有的實踐教學更多是作為理論教學的一種附屬形式，其目的只是為了驗證理論教學的相關成果。甚至不少高校只是在最后一學年才開設專門的實踐教學課程，其他學年都專注于理論教學。這在很大程度上造成了學生不明確專業學習方向，同時在一定程度上也阻礙了學生的學習主動性與創造性。因此，相關教學改革應該先從思想觀念入手，充分意識到實踐教學的意義與價值，強調理論與實踐并重，在實踐中總結問題、分析問題直至解決問題；要充分注重因材施教，切實發揮實踐教學在學生知識、能力、素質等方面的培養作用。

2.實踐教學質量不高。目前，很多高校都搭建了各級別的實驗室，鼓勵學生展開工程設計，有的高校還與企事業單位一起組建了校外的實踐基地。很可惜的是，這些校外實習基地所能發揮的作用非常有限，企事業單位對來實習的學生有些警惕，學生實習往往只能接觸到表面的或者很瑣碎的工作，對于核心技術卻是難以涉及。校外實踐最終流于形式，不能達到預期的效果。另外，大部分高校推行校外導師與校內導師的雙導師指導，但是校外導師的知識結構有時不適應實踐教學體系的開展和落實。對于校內導師，有些教師雖然具備較高的學歷和教學水平，但是更多地偏向于學術研究，沒有特別的專業技能訓練，也缺乏實踐經歷，這實際上也是無法達到研究生實踐教學需求的。再有就是隨著研究生的不斷擴招，每個導師所帶研究生的人數在不斷增加，傳統的討論式教學慢慢變為批量化生產，這也在很大程度上影響了研究生的培養質量，所培養出來的研究生實踐能力不強，專業能力也很一般。

3.實踐教學課程設置不合理。目前我國研究生的培養目標沒有分層，不少高校既希望能培養出高質量的研究型人才，又在擔憂研究生的就業問題進而展開面向社會需求的應用型人才培養。結果就導致了應用型研究生和學術型研究生的培養在課程設置、導師組成甚至授課內容上基本相同，他們的學位論文也均強調學術性。在這種沒有根本性差異的培養模式下，使得應用型研究生教育偏向學術化，其應用實踐不足。此外，研究生學習使用的教材普遍滯后于現實技術的發展，很難收到較好的教學成效。

4.現行的教育管理機制滯后。除了教師、學生各自的角色定位和作用發揮以外，學校的管理水平也是決定實踐教學成效的重要因素。現階段，由于一些高校在管理上不夠科學統一，很多面向學生開放的實驗室硬件條件差、適用面窄、利用率也很低，難以滿足其真正的實驗要求，嚴重阻礙了學生的實踐與創新驗證。另有部分高校讓學生自行聯系社會實踐，其實踐活動的真實性、有效性難以保證，教師也無法及時給予指導。由于多數高校尚未建立起應用型研究生的工程導引、創新學習、應用實踐的綜合實踐教學體系，實踐教學往往流于形式。

二、國內應用型研究生培養的實踐探索

面對國內研究生培養過程中存在的問題，國內一些高校已意識到研究生培養模式改革的重要性，開始探索各種可行的改革路徑以加強應用型研究生的培養，本文以山東大學、哈爾濱工業大學和電子科技大學為代表，對國內應用型研究生培養的實踐探索進行簡要總結。

1.山東大學的實踐探索。從2008年起，山東大學開始推行“一個學生，兩位導師，三種經歷”的研究生培養模式改革。“一個學生”強調的是對研究生實行個性化教育；“兩個導師”就是設置雙導師，由校內的指導教師和校外的合作導師一起對研究生進行聯合指導。“三種經歷”包括了海外學習經歷、第二校園經歷以及社會實踐經歷。

2.哈爾濱工業大學的實踐探索。從2007年起，哈爾濱工業大學開始進行研究生培養模式改革，選擇試點院（系）進行學術型和應用型兩種不同的培養兩種模式探索。對于學術型研究生（主要針對繼續攻讀博士學位的學生），課程設置偏重于基礎理論，學位論文偏向前沿探索；對于應用型研究生，課程設置側重于應用技術基礎，學位論文側重于對研究生工程或管理實踐能力、動手能力的培養和提高。

3.電子科技大學的實踐探索。電子科技大學基于應用型研究生工程性強、實踐性強的特點，對課程教學方式進行改革和探索，成立了由本校資深教授和業界頂尖專家或工程師組成的教師團隊，共同培養高端創新型工程技術人才。學校以校企聯合實驗室為基地，推動學生將理論知識應用于實際操作。這種創新聯合培養方式，將學校和企業的優勢資源緊密結合，讓學生在學習理論的同時接觸業界最先進的技術，并為學生創造對業界尖端科技進行實際操作的機會，促進研究生對當前業界發展的了解，全面提高工程實踐水平。

從現有的實踐探索來看，構建學術型和應用型兩種研究生培養模式勢在必行，通過“二元”培養模式的改革，一方面能夠提升學術型學生的研究能力和研究水平，從而引導更多的碩士研究生進入博士階段的培養；另一方面能夠使絕大部分畢業后進入企、事業單位工作的碩士研究生提升其應用實踐能力，培養出具有較強市場競爭能力的高級專門人才[4]。然而，由于我國傳統的研究生培養模式表現為“重理論、輕實踐”，應用型研究生的培養模式尚在探索階段，對兩種培養模式的共性、異性和本質特征等還缺乏深入研究，今后仍需要在不斷探索和總結的基礎上找出符合我國國情、不同專業特色的應用型研究生培養模式和執行方案。

三、總結與思考

面對新形勢下應用型研究生教育的需求與挑戰，如何科學、合理地構建相應的培養模式，不斷解決研究生培養過程中存在的問題，是當前高校教育工作者的重點任務。我國在“重理論、輕實踐”的傳統思想的主導下，研究生教育更多的是以培養學術型人才為主，至于應用型研究生的培養起步晚，相應的培養模式還處于實踐探索階段。為了加快建立和完善我國應用型研究生培養模式，各高校應該在師資隊伍、課程體系、實踐基地等方面進行不斷改革與調整。根據應用型研究生培養目標，確立核心課程，組建擁有較強實踐背景的導師隊伍；制定并完善培養過程管理與質量評價體系，將應用型項目設計、實施、管理等環節貫穿于整個培養過程；陸續建設校企合作的實踐基地，并將其不斷深化；構建以專業核心課程為基礎、以應用型工程項目為載體、以專有師資隊伍與實踐基地為保障、以綜合實踐能力培養為目標的應用型研究生培養模式；最終造就一批批具有創新能力和較強綜合實踐能力的應用型高層次人才，為我國社會經濟的全面發展服務。

參考文獻：

[1]鄭宏珍，初佃輝，姜妍旭.基于產學研聯合的研究生培養協同模式探索[J].中國高校科技，2015，（7）：91-92.

[2]張東民，張鎖懷，王宇紅.高水平應用型、創新型研究生培養探討[J].價值工程，2014，（35）：211-212.

篇(2)

關鍵詞：會計學；涉農特色；人才培養；教育改革

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）43-0113-03

會計教育的改革與發展是時代的要求，也是歷史的必然。審視會計教育改革30多年的發展軌跡，我們可以清晰地看到會計專業經歷了從精英教育到大眾教育的深刻轉變。這種轉變一方面為社會提供了大批會計人才，極大地滿足了市場對于會計人才的需求；另一方面隨著會計專業學生人數的快速增加，會計專業學生的就業越來越難。在這種背景下，高等農業院校的會計專業應該實施與其他類型高校會計專業人才培養差異化戰略，著力解決擴招后高等農業院校會計專業面臨的學生就業難和農村會計人才缺乏之間的矛盾。我校會計學專業人才培養特色主要體現在以下五個方面。

一、會計專業人才培養方案凸顯“涉農特色”

多年來，我校在會計專業人才培養模式、課程體系和研究實踐上，體現立足農村、服務“三農”會計人才的能力和素質，形成了一套頗具“涉農特色”的培養措施和方法。具體來說，我校會計學專業結合高等農業院校學科發展特色及時修訂會計專業人才培養方案。主要體現在以下三個方面：一是以社會主義新農村建設為契機，充分發揮高等農業院校自身優勢，面向農村和農業，培養涉農企業和農村基層部門會計與財務管理人員，在人才培養方案中將“農業會計”作為專業主干課程，同時還開設了“村集體經濟組織會計”、“鄉鎮企業會計”、“畜牧業財務專題”、“農村社會學”和“農民專業合作社會計專題”共計6門涉農課程。二是在全球經濟國際化發展趨勢下，國際會計人才需求旺盛，我們在會計人才培養方案中增設了“國際會計”、“國際理財學”和“管理會計雙語”等適應國際化要求的課程。三是在應用型和創新型會計人才培養的社會要求下，我們在會計人才培養方案中提高了實踐課程的比例，按照會計專業人才培養的特點開設了以“會計學原理實驗”為基礎、“財務與會計綜合模擬實驗”為核心、“理財方案設計”和“審計案例操作分析”為補充的實踐教學體系，實現實踐教學四個學年全覆蓋，在實踐教學中大量使用涉農企業案例。

二、教改和科學研究瞄準“涉農方向”

在應用型和創新型人才需求背景下，高等農業院校會計專業的人才培養離不開其教學體系的深化改革和科學研究成果的支撐。長期以來，我校會計專業教師深入教學改革和科學研究，公開發表教改論文23篇、科研論文200余篇，從創新創業型人才培養、實踐教學、案例教學和課程項目設計等視角探討了本專業教學體系改革；另外，還通過設計調查問卷，對當前會計專業大學生的學習狀態展開廣泛調查，在剖析本專業大學生學習狀態的基礎上，推進教學體系改革。主要觀點有：（1）在創新創業人才培養上，首先是合理設置課程體系，讓學生們了解和熟悉農村經濟的特點、重要性和發展前景，培養面向農村和農業的創新創業人才；其次是利用“涉農企業家進課堂”授課方式，培養面向農村和農業的創新創業人才；再次是積極拓展涉農企業和農村實習基地，培養適應農村和農業的創新創業人才。（2）在會計專業實踐教學上，著重完善以涉農企業和農村其他經營主體為對象的會計創新性實驗教學體系和加強會計創新性實驗軟硬件環境建設，通過模擬實驗，有利于他們掌握會計操作技能，以達到理論與實踐相結合的目的。（3）在案例教學上，從教師、學生和案例視角分析其原因后，提出全面提高教師的實踐能力和業務水平、尋找涉農企業有針對性案例充分調動學生的積極性、優化會計教學案例素材，形成以學生為中心，對現實問題和某一特定事實進行交互式探索的過程，學生在某些現實的約束條件下，運用智力和情感鍛煉他們面對復雜問題做出科學決策的能力，目的在于培養學生清晰的專業理念、高超的專業技能和敏銳的專業判斷。（4）在科學研究上，成果團隊教師的科研課題和論文瞄準“涉農方向”，緊緊圍繞農村企業財務、會計和金融展開研究。

三、學術交流與業務培訓拓寬“涉農視野”

無論是科研工作，還是人才培養，都離不開廣泛的學術交流。只有通過有效的學術交流，才能使老師們更好地傳授知識、溝通信息、取長補短、開闊思路，才能促成不同高校間老師們的相互協作、形成交叉綜合，才能使老師們獲得高水平的科研成果，培養出高質量的會計專業人才。通過學術會議和業務培訓，與國內外其他高校尤其是農業院校會計專業的教師交流心得和體會，能夠及時跟蹤學科建設的前沿、發現專業建設的不足，了解課程體系和教學方法的缺陷，從而推進本校會計專業課程建設和教學體系改革。長期以來，學院和會計專業教研室非常重視教師的學術交流和業務培訓。學院提供經費支持每位教師每年1次外出交流學習的機會，鼓勵教師進企業尤其是涉農企業實踐鍛煉，教研室主任還可以根據專業建設需要參加相應的教學改革會議。本專業教師積極參加各類學術會議和業務知識的培訓。

四、學生創新能力培養彰顯“涉農優勢”

長期以來，我國高校在教育思想和教育目標的確立上，過分強調知識的傳授和掌握，把教學的出發點和歸宿定在學生掌握現有的知識上，要求學生對前人的知識進行接受、消化和儲存。隨著時代的發展，創新思維和創新能力已成為人才的最重要的素質，而這些素質正是會計專業學生所欠缺的。我校會計學專業充分利用“第二課堂”，依靠農學、園林園藝、茶學和生態學等“涉農學科”優勢，構建出“科研課題+學科交叉+技能大賽”三位一體的創新人才培養模式，著力從兩個方面入手：（1）以科研課題為載體，通過與涉農學科交叉，培養學生們的創新能力。具體做法：一是學院每年將教師新增的各類科研項目向本專業學生和其他涉農學科學生征集調查和科研小團隊，學生們根據自己的研究興趣選擇科研項目，然后，課題主持人組織學生科研小團隊召開研究思路座談會、布置研究任務和明確相關要求，撰寫調查報告和學術論文等。二是鼓勵會計專業學生聯合其他涉農學科學生積極申報學校和省里的大學生創新實驗計劃項目。（2）以專業技能大賽為重點，通過與涉農專業交叉，培養學生們的創新能力。我校會計專業非常重視專業技能大賽的開展，商學院先后主辦了六屆湖南農業大學創業計劃大賽，為學生們營造了良好的創業氛圍。本專業學生與涉農專業學生共同組建了諸如“風格爾花卉有限公司”等創業團隊，通過創業計劃大賽提高了他們的創新意識和實踐能力，培養了他們的創新精神。另外，學院還積極承辦了營銷沙盤模擬大賽和鼓勵學生參加“用友杯”會計信息化技能大賽等。總之，我校通過創新實驗項目和專業技能大賽提升會計專業學生們的創新能力，進而推進課程建設和教學體系改革。

五、教材內容緊扣“涉農主題”

教材是教學思想、培養目標、教學內容和課程體系的載體，是課程得以實施的具體保證，是教學內容和課程體系改革的主要標志。隨著主體教育思想、素質教育思想、人文教育思想、創新教育思想和實踐教育思想的提出，具有多年傳統的高等農業院校會計學專業本科教學的課程體系和教學內容難以滿足新時期會計學專業人才培養目標的要求，也促使我校會計學專業的教師們去思索如下問題：（1）高等農業院校會計專業的學生們需要掌握會計學科知識的哪些內容？（2）高等農業院校會計專業的學生們需要掌握到什么程度？（3）高等農業院校會計學專業的核心課程培養學生什么能力和素質？（4）教材應該怎樣適應教學方式的變革？（5）教材怎樣才能給教師在教學中留下較大的改革和創新空間？圍繞著這些問題，老師們積極組織和參加研討會，并一致認為：在教材建設中，要堅持培養適應涉農行業會計與財務管理人才需求的目標，要堅持理論教學為實踐教學服務的原則，理論知識以應用為目的，以必需和夠用為度，強調知識的針對性和實用性，努力培養學生的綜合運用理論知識解決實際問題的能力、較強的適應性和創造力。因此，我校十分重視會計學專業課程的教材建設，先后主編各類教材9部，其中有全國高等農林院校“十一五”規劃教材、“十二五”規劃建設教材、應用型本科經濟管理專業教學改革專用教材和普通高校財務管理專業核心課程等。尤其是主編的《財務報表分析》、《財務管理》、《成本會計》、《會計模擬實驗教程》和《審計學》等“應用型本科經濟管理專業教學改革專用教材”系列更是符合在新機制、新模式下探索和創新涉農行業應用型會計人才培養的要求，打破傳統理論體系，精選涉農企業案例，突出技能訓練，注重可操作性，引導學生從“認識、實踐、再認識、再實踐”的過程中對知識進行系統理解。

參考文獻：

[1]楊亦民，胡晟姣，李桂蘭.高等農林院校會計學專業建設問題研究[J].當代教育論壇，2009，（3）：116-118.

[2]楊亦民，屈靜曉.關于會計學專業建設的思考[J].中國校外教育，2011，（7）：124.

[3]張春穎，馮建軍.談會計專門人才培養模式的設計[J].中國高等教育，2012，（17）.

[4]章新蓉，顧飛.開放式會計人才培養模式創新與實踐研究[J].會計之友，2012，（36）.

篇(3)

[關鍵詞]非智力因素 情景誘導 教學范式

引言

教育領域面對的環境更加多元化，教育對象的差異化越來越顯著，傳統的教學手段和方法在實際教學過程中受到了前所未有的沖擊。迫切要求教師不斷地學習前沿性的專業理論知識的同時把握教學實踐變化的動態，充分利用非智力因素情景誘導在課堂教學方面的優勢激發學生的學習興趣，調動學生學習的積極性和自覺性，從而提高教學效果。教師能否快速改變教育手段和教學方法，并掌握新的教學手段而適應現代的教育環境成為教學質量提升的關鍵。

近年來，情景誘導教學范式受到了理論界和教育界的廣泛關注。關于情景誘導，學者們更迫切地是要解釋情景誘導的影響因素和作用方式分別是什么。從非智力因素的角度對情景誘導教學范式進行研究是一個重要的領域。目前的研究者主要討論了非智力因素與教學的關系、情景誘導與教學的關系，而未能探討和揭示非智力因素情景誘導和教學的作用機制。本文主要探討非智力因素情景誘導在教學過程中的應用，特別注重構建學習者非智力因素情景，從而激發其學習動機并產生預期的學習行為，基于這一基本線索構建了非智力因素情景誘導教學范式模型。這個模型從非智力因素的角度更好的解釋和說明了情景誘導的影響因素以及其作用機理。

一、文獻綜述

（一）非智力因素

1935年，美國心理學家亞歷山大（Alexander W.P.）在其論文《Intelligence：concrete and abstract）》中首次提出了“非智力因素”（nonintelligective factors）這個概念。國內外學者已經在非智力因素的測評方面進行了大量的研究。基于這些研究，我們發現：國外學者是圍繞“智力因素與非智力因素的關系”這一中心問題展開研究的，而國內學者的研究是圍繞“非智力因素與學習成績的關系”來展開的。1981年吳福元教授在廣州心理學會議上首先提出了“非智力因素”的概念。燕國材在《智力與學習》（1981年2月版）一書中也提出了培養非智力因素的問題。尤其是燕國材在《光明日報》（1983年2月11日）上發表了《應重視非智力因素的培養》一文后，引起了我國教育學界和心理學界的廣泛關注和高度重視。這些研究揭示了學習活動過程的客觀規律，使人們進一步認識到了非智力因素在學習中的重要作用，給具體的教育、教學工作提供了有力的心理學依據。

（二）情景誘導

《韋伯特詞典》對情景的定義是與某一事物相關的整個背景或環境。凱瑟琳?A?漢斯曼在《Context-Based Adult Learning》一文中闡述了情境學習的特質和核心思想。前蘇聯著名的教育理論家和教育實踐家――帕夫雷什中學校長蘇霍姆林斯基，以帕夫雷什中學為基地，實踐并發展他“自己的教育信念”。結果，使這個偏僻的鄉村學校變成了享譽世界的教育實驗中心之一。他的成功得益于教育教學、課外活動、學校管理等各個環節滲透著對學生的非智力因素的培養與教育。情境誘導教學從概念上講， 是指在教學過程中教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的以形象為主體的生動、具體的場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生心理機能得到發展的一種教學模式，其核心是激發學生的對學習過程的認知情感。

（三）非智力因素和情景誘導的關系

學習活動是一種復雜而艱巨的腦力勞動，要完成學習活動并取得成功就要全面提高心理活動的參與程度，也就是說不僅需要智力因素參與，而且也需要非智力因素的參與。非智力因素不同于智力因素，它不是先天的，是后天形成的。其形成不是自發的，關鍵在于精心培養與正確引導。一旦形成并通過強化，就可內化為自身的素質。情景誘導是通過具體情景的創設，從而達到誘發學習者非智力因素的目的，提高學習者的學習主動性和積極性，最終提高學習效果和教學效果。

二、理論框架與模型

（一）理論的依據

從以上文獻研究可以看出，目前的研究著重于非智力因素與教學之間關系，局限于與情景有關的教學理念或教學流程中的某一步驟或是某幾步驟進行情景與教學的探索，沒有就非智力因素與情景教學的整體運行系統及作用機理做進一步的解釋。通過情景誘導刺激教學對象的非智力因素從而試圖建立一個非智力因素情景誘導教學范式動態實施流程是一個值得探索的研究方向。

雖然現在對情景的含義和理解多樣化，透析其中，不難把握情景概念的內涵具有以下三個基本特征：其一，情景與事件發生時的環境和背景有關；其二，情景既可以表現為一種無理想結構，又可以表現為一種心理性與社會性的結構；其三，情景可以作用于人的心理變化。

非智力因素情景誘導教學范式下的情景模式也是符合這些特征的。20世紀80年展起來的情景認知理論為非智力因素情景誘導教學范式內涵的解釋提供了堅實的基礎。情景認知理論認為，人類所有的知識都是人的活動和情景互動的產物，是一種對世界的索引。情景認知理論還要求學習者參與真正的情景中。這就要求在情景誘導中注重對學習者的非智力因素的刺激，把知識鑲嵌在真實自然的情景中，通過這種情景誘導激發學習者的非智力因素，通過對學習者學習動機的刺激，激發學習者的學習行為，這樣有意義的學習才可能發生，所獲得的知識才是最真正、最完整的，也是最有力和最容易獲得應用的。因而，情境認知理論對學校現行的教學方式提出了批評。認為傳統的授課式教學不能幫助學生有效地進入知識的真實應用領域。理想的教學應是讓學生在真實或仿真的活動中，通過觀察、工具的應用以及問題的模擬，概念解決來獲得知識。

與傳統的教學模式相比，非智力因素情景誘導教學范式有以下四個顯著的具體特征：

1.實踐性。傳統教學模式側重于專業知識的傳授和學習，教師常常停留在概念的解釋和方法的介紹上，學生只是被動的接受，機械的領會。而非智力因素情景誘導教學范式更加突出了學習者的中心角色，教師在學習中主要起到引導控制的作用。而恰當的情景也為學習者提供了一個仿真的實踐平臺，讓學習者在親身體驗中自覺的將理論知識與實際運用結合起來，具有很強的可接受性。

2.針對性。學習是個性化的過程，教學對象也具有多樣化、個性化的特點。非智力因素情景誘導教學范式針對教學內容和學習者具體特征創設情景，激發學習者的積極性，從而提高學習效率。

3.動態性。在非智力因素情景誘導教學范式中，學習者是活動的主體，教師只是起到組織、指導作用。學習者需要觀察、分析和解決問題，需要相互討論、表達和溝通，需要把靜止知識活靈活現，把抽象理論變得豐滿有形。這與靜態化的傳統教學是完全不同的。

4.協作性。當今社會日益注重團隊協作精神，這也是全球化經濟的要求。非智力因素情景誘導教學范式為培養學習者的團隊意識，增強合作精神提供了有效途徑。在非智力因素情景誘導教學范式中，學習者之間通過相互探討、相互補充、相互溝通來共同提高學習的廣度和深度，從而形成良好的人際關系。

（二）理論模型的構建

非智力因素情景誘導教學范式所關注的不僅是教師的教法，而且還包括學生的學法。著名教育家巴班斯基認為，學生的學習成績在更多方面取決于選擇和運用教學范式最優結合的技能、技巧。“非智力因素情景誘導教學法”是通過創設問題的情景，誘發學習者積極的情緒和情感，是他們自覺主動的學習并獲得良好效果的一種方法，更是在激發興趣、陶冶情操、培養意志和性格的過程中使學習者的智力水平得到迅速提高的有效方法之一。如圖1所示，通過教師的情景創設和學習者的情景體驗，學習者的非智力因素被情景激發，從而進入學習狀態。學習者個體對所設情景起到“閥門”的作用，使情景的創設更符合學習者的需要，從而提高情景模擬教學的可控性，為實踐教學提供可能性。

非智力因素情景誘導教學范式主要分為五個實施步驟，分別為：情景觀念確立、情景創設、情景實施、情景體驗、結果評價。教師在非智力因素情景誘導教學范式中主要起到導演的作用，非智力因素情景誘導教學范式的中心是學習者。教師在創設情景時要充分考慮到學習者的需要，學習者的個體“選擇”、“自我效能”、“反饋”“期望”四項要素對情景創設和實施起到穩定和調節得作用。在教師的情景引導和學習者個體學習動機的推動下，學習者發生情景體驗行為，體驗行為的大小與之前對所創設情景的需要強弱有直接關系，需要的強弱直接決定學習行為動機大小。非智力因素情景誘導教學范式具體實施結果評價是教師和學習者對教學過程和知識獲取的總體評價，即圖1中的“效果評價”一項。

圖1：非智力因素情景誘導教學范式動態關系模型

1.情景觀念的確立

非智力因素情景誘導教學范式動態關系模型中，首先是教師和學習者情景觀念的確立。教師在一種情景觀念的指導下進行教學流程的設計，制定具體的實施計劃，以確保情景學習活動順利開展。教師還要向學習者反復強調情景誘導教學的價值，調動學習者參與情景誘導教學的興趣和積極性。

2.情景的創設

創設情景就是借助一定的物質媒介，運用新穎的教學方法，設計教學程序，激活教學中的認知內驅力，改善學習者的非智力因素。這要求教師必須鉆研教材，發掘教材中的情感和情趣因素，根據不同的教學內容設計不同的教學活動，根據不同的教學活動利用不同的道具設計不同的情景，以最佳的聲光像等因素刺激學習者的感官，從而達到理想的教學效果。

創設情景是非智力因素情景誘導教學范式實施模型中的關鍵，在情景創設時要符合以下4個設計原則：

（1）情景可適應性原則。設計情景要從日常認知、真實性的活動以及知識遷移著手。即教師要設計出與學生自身經驗相一致的情境，設計出類似于日常實踐中連貫性的、有意義、有目的的活動，設計出能促進學生知識的遷移的情景，使學生能夠利用所學的知識解決真實生活情景中的問題。

（2）內容設計原則。對內容的設計要考慮以下兩個因素：其一，學生既要獲得知識，又要知道何時以及如何應用知識；其二，能促進不同的內容在不同的情景中應用。因此，設計時要為學習者提供機會，進行學習的內化；其三，創設豐富的環境、逼真的問題，鼓勵學生探究觀點的多樣性。

（3）激勵設計原則。激勵要素的設計要有利于學習者知識的內化，從而有助于較高級的認知技能以及自我評價能力的提升。激勵因素應選擇那些具有持續性和高度互動性的。

3.情景的實施

在情景的實施過程中根據情景創設的需要準備相關的硬件設施，為情景實施搭建和諧和必要的環境平臺。

（1）共融型環境支持：主題與環境相互動，內部資源與外部資源相融，學生的個性特征與教師的支持相融，靜態的與動態的環境創設相融。

（2）體驗型環境支持：尊重―滿足學生所需，信任―放開學生的實踐能力，充分的實踐性的環境創設，為學生探究操作提供一個自由舒適的空間。

（3）協調型環境支持：情景需要的環境要與教師的目的，學生的興趣愛好，現有的實際條件以及共同的需要相協調。

4.情景的體驗

讓學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，在課堂上增強學生的角色體驗，按“揭發動機――實踐感受――體驗內化――反饋外化”的基本模式進行，實現任務的目標。應該做到理論聯系實際，使“情景體驗教育”的思想滲透其中。優化課堂結構，樹立以學生發展為本的現代教學理念，通過個體的自主參與、自我發現、自我體驗、自我感悟，深化知識的學習，促進自主學習的提高。在這個過程中教師與學習者應該在生動有效的情景中體驗，在高效優質的活動中探究，在思維碰撞中提升對知識的理解和把握。

結語

非智力因素情景誘導教學范式的提出幫助學生創新了學習方式，發展了教師的教學手段。它并不否認傳統教學思想所做出的卓越貢獻，而是試圖能夠進一步彌補以往教學思想的不足，為探究人類學習活動的本質提供了更加廣泛的視角、更加深入的思考。非智力因素情景誘導教學范式所提倡的是“在誘發學習者非智力因素的情況下，通過情景因素協助學習知識和掌握技能”的理念。同時，隨著情景認知理論與實踐的不斷改革和發展，非智力因素情景誘導教學范式將得到不斷的豐富和完善。

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