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篇(1)

[關鍵詞]語文教育；失魂落魄癥；軀體缺失癥：數典忘祖癥；固步自封癥

[中圖分類號]G633.3　[文獻標識碼]A　[文章編號]1009-2234(2012)01-0154-02

新語文教育運行已有十來年了，但是仍然批判不斷，原因到底出在哪里呢?我們有必要給它把脈，對它的病癥有充分的了解和把握，以利于對癥下藥。我們認為，語文教育的病癥主要表現為：

一、失魂落魄癥

有學者認為。問題出在我們對語文教育所依據的學科基礎上：“語文課實際上并沒有一個與它相對應的學科，語文教學長期以來就是在‘學科缺失’的狀下維持著局面的。‘學科缺失’必然帶來‘學科錯位’。沒有娘的孩子也是要認一個奶媽的，于是就不可避免地出現‘有奶便是娘’的張冠李戴的削足適履。現在的語文教學越來越不像語文教學。而倒越來越像語言學教學、文藝學教學、文章學教學，教學內容越來越多地加重了語言學、文章學的成分，而‘語文’的成分越來越少。語文教學方法越來越偏離語文教學自身的規律要求，而越來越偏于語言學教學、文藝學教學和文章學教學的知性分析方法。一些有識之士也大聲疾呼要改變這種狀況，指出語文教學的種種弊端，但往往缺乏足夠的說服力。原因很簡單，沒有從根本上把語文課所依賴的學科與語言學、文藝學、文章學區別開來，仍然把語言學、文藝學、文章學自覺不自覺地作為語文課相對應的學科基礎。就只能以語言學、文藝學、文章學所規定的方法為教學方法。”

這段話語至少說了兩個方面的問題：1.語文沒有相對應的學科，缺乏學科基礎，使得錯認爹娘，以致對語文內容張冠李戴、削足適履；2.由于語文學科錯認爹娘。導致語文教學內容的錯失，乃至在語文教學的方法選擇上也采用這些學科的知性分析方法，“當然也不可能真正有效地開展語文教育實踐。”一言以蔽之，由于內容的缺失導致形式的失當，是語文教育教學的現狀。由于沒有搞清楚語文是什么，語文在科學主義思潮的影響下。語文課也是五花八門：語文課是語言課，是政治課，是文章知識課，是文學知識課，使得語文課缺失了語文的魂，血肉不盛，骨瘦如柴，面目蒼白，患了“失魂落魄癥”。

二、軀體缺失癥

為了補救這種“失魂落魄”的缺失，新語文教育提出了“人文語文”。可是由于執教者念歪了新課程改革的理念，語文教學更是五花八門：語文課是牧羊課、放鴨課，教師不作為或亂作為，以為戴上了標有新課程改革理念帽子的方法就是進行了語文課程改革，使得語文教學缺少了根基。缺少了韁繩，完全游離于語文以及語文教育之外，連軀體都不見了，這種病癥可以謂之為患了“軀體缺失癥”。因此，面對這一亂象。王尚文教授喊出了“緊緊抓住‘語文’的韁繩”的口號：“1997年語文教學大討論之前。語文課單純注重傳授語文知識技能，舍人文而講語文，結果導致語文患上了喪魂落魄癥而走進死胡同。但近年來卻又出現了另一種離開語文來講人文的傾向，有意無意地把語文與人文等同起來，以為只要是在進行讀寫聽說活動就是學習語文，或以為學習課文內容就在學習語文。”“而語文教學的根本目的是培養正確理解和運用祖國語言文字的能力。本與此，語文課應著力于養成和強化學生的語文意識。”“強調語文意識在語文教學中的作用，并不是不要或者不重視它的人文功能。語文課只有堅守語文本位。按語文教育自身的規律指導和規范語文教學實踐，其人文功能才能落到實處。舍人文而講語文與舍語文而講人文，看似兩個極端，實質上都是由于對語文與人文的關系認識不足所致。前者無視它們之間深刻的相關性，只見‘文’不見‘人’，并且常常把語文教學縮減為單純的語言知識和技能的傳授；后者則因其相關而以‘人’取代‘文’，從而取消了‘文’。”“‘種瓜得瓜，種豆得豆’，如果語文教學不能緊緊抓住‘語文’的韁繩。著力于養成學生的語文意識，牢牢抓住提高語文能力這一根本目標，語文課程必將走向自我消亡的懸崖。”

從以上論述也可以看出，由于語文是什么的問題沒有很好的解決，語文教學就會有不同的理解，看問題就有不同的視角。因此，不同時代有不同時代的語文觀，即使是同一時代，專家有專家的語文觀，語文老師有語文老師的語文觀，社會群眾有社會群眾的語文觀；內行與外行語文觀不同。專家與普通語文教師的語文觀也會不同，即使是同為專家或同為語文教師或群眾也會有不同的語文觀，這就使得大家對語文教學的應然面貌存在不同的理解，這些自然也就成為語文教育備受關注、備受批判的原因。

三、數典忘祖癥

那么，是不是弄清楚了語文是什么的問題，語文教育就不受批判，語文教學就不會走樣了呢?答案也是否定的。在上引第一則材料李海林教授的論述中，一定的內容與一定的形式相配套，由于語文學科錯認了爹娘，導致了語文教學方法選擇上也出現了差錯，以致語文教育脫離韁繩的羈絆。實際上，即使沒有認錯爹娘，也可能出現語文教學方法的選擇的偏向。中國近代以來，西方思潮給中國傳統文化帶來了全新的感受，語文學科就是在這樣的語境中出現的。現代語文教育與傳統語文教育相比，確實出現了新的氣象，語文教育擺脫了傳統“大語文”包羅萬象的舊框架，輕裝上陣，確實也給語文教育注入了新的活力，科學理性的方法帶來了語文教育工作者全新的語文觀。但是這種科學理性的方法卻并沒有帶來國人語文水平的提高，甚至每況愈下，這給有識之士帶來了許多的疑惑，以此來反思語文教育的得失――認為中國的語文教育，沒有與之相配套的思維相適應，中國的語文教育依然不能完全擺脫顧此失彼的缺陷。在現代語境。西方科學理性方法在各門學科教學中都占著主體地位，語文教學已經缺失了傳統語文教育中行之有效的東西――那些傳統語文教育中有用的東西都已經剔除了現代語文教育的隊伍。中國現代語文教育與傳統語文教育已經沒有了必然的聯系，是割裂的、毫不相干的，中國的母語教育失去了自己的根基。我們可以把這種病癥謂之為“數典忘祖癥”。這樣說也許過于嚴重了，但這是事實。我們認為，西方科學理性的方法是西方思維方式的理性化與總結，中國傳統方法是中國思維方法的理性化與總結，它們都與各自的思維方式對應。雖然現在加強了東西方之間的交流，各種思維方式之間可以取長補短，但如果失去了自己固有的思維方式，那么也就失去了本民族的獨立性。只有民族的才是世界的，因此語文教學也要以本民族傳統的語文教學方法為主吸收和借鑒其他民族有用的方法，不能丟了傳統。

中國思維的特點是重“感悟”。新世紀楊義先生苦于現代中國話語在世界學術界的缺失，經過數年的學理探究，把

中國“感悟”思維提升到與西方理性分析哲學相對立的感悟哲學的高度。給我們為西法無法解決的語文教育困局注入了新的活力。中國人是在這種思維方式的熏陶下成長起來的。中國傳統的語文教育也是以感悟為通道溝通自己與文學藝術之間的裂縫。達到物我兩忘境界、從而展示語文教育魅力的。現代的語文教育怎能割裂這一傳統呢?可現實的問題是，中國現代的語文教育確實丟掉了這一傳統。一個不能用與自己民族生產和形成自己民族精神產晶的思維方式相適應的教育方法，怎能扛起自己民族母語教育的大旗?因此，現代語文教育屢受批判也就是情理之中的事了。這種不與自己民族思維方式相適應的現代語文教育思維，雖然會因其一時新穎而大聲喧嘩，但終會因其元氣不足而無以為繼。現代語文教育之所以亂象百出，語文教師不知道語文到底怎樣教也就在情理之中。因此，是我們語文教育呼喚其向傳統回歸的時候了!

現代語文教學需要感悟思維，現代語文教學呼喚感悟思維的回歸。有以下幾個原因：

一是漢語的特點。漢語是一種迥異于西方拼音文字的語言：漢字充滿感性，不像西方文字被語法、詞類規則框死；漢字的結構保持其與生活真實間的暗喻關系；漢字排除了拼音文字的枯燥的無生命的邏輯性。而是充滿感性信息，接近生活。接近自然。漢字還是一種音樂性很強的語言，漢語文的用詞組句偏重心理，略于形式，其語義、語調的因素遠遠大于西方語言的“句法”因素。可見她是一種感悟性強、規范性弱的“非法制化”的、充滿著感受和體驗精神的“人治”性語言。所以反映思維的語言缺乏形態，是一種“意合”語言，因此聽說讀寫無不反映了這一特征。古人云“讀書百遍，其義自見”，“學貴心悟，守舊無功”，“默記心通”，這些體悟的方式是深得漢語奧秘的。

二是語文課程目標的要求。九年義務教育及普通高中語文課程標準中多次提到要求學生“感受”“體驗”“領悟”甚至“品味”語文、鑒賞其中的美，這些就不是西方分析思維所能解決的。中國語文就有中國語文的特點，它以“境界”作為自己的追求。“自然，這種境界不是理智所能把握的對象，也不是感官所能把握的對象，而是理性直覺或者說悟性所把握的對象。”這說明，語文課程標準要求中國傳統語文教育方法――悟性思維的參與。

三是當前語文教育的客觀需求。西方的以分析思維為根基的西方方法論無法讓語文教育脫離低效、批判的困境，自然要從本土的傳統中尋找出路，只有合適的，才是最好的。雖然我們不能保證悟性方法能徹底改變語文低效、批判的困境，但至少是可以一試的路向。語文教育只有尋到堅實的傳統之根，才能不斷的汲取各方面的營養，茁壯成長，我們從來不見有無根之樹能郁郁蔥蔥的。

當然，悟性的方法是需要時間的，現在課時制的語文教學及追求高效知識取向的語文教育制度恐怕不允許我們的教師花費更多的時間讓學生感受、體悟，這就產生了當前語文教育的又一矛盾。可是，語文教育就是在矛盾中不斷推進的，沒有矛盾就沒有發展。也不符合客觀規律。語文教師是為解決矛盾而生的，正是因為矛盾，才更能讓語文教學充滿活力!我們語文教師有這種膽識和魄力來解決這一問題。

四、固步自封癥

語文教育除了以上三種病癥。還有第四種病癥，那就是“固步自封癥”。這種癥狀就是語文教學死守已經形成的語文教學方法，固步自封，就如當年清國政府閉關鎖國一樣，自高自大，不愿意接受新的思潮，以致語文教育在劃定的小圈子里折騰，得不到新的養分，這種癥狀最終導致語文教育因缺乏營養而枯萎，因此我們也要謹防這種病癥的蔓延。

總之，語文是一門重要的基礎學科，在學科體系中具有其他學科無可替代的地位。無數先賢前輩都非常重視語文教育，甚至認為語文教育關系到民族的存亡，是民族不可缺少的特征。正因為如此，我們必須讓語文教育有根、有體、有靈魂，不能再讓語文教育患上“失魂落魄癥”、“軀體缺失癥”以及“數典忘祖癥”；同時我們必須不斷給語文教育施加“營養”，謹防“固步自封癥”的發生，我們應該讓語文教育走在其應然的路上，煥發出勃勃生機，茁壯成長!

[參考文獻]

[1]李海林，言語教學論(第二版)[M]，上海：上海教育出版社，2006：54

[2)倪文錦，王榮生，人文?語感?對話(M)，上海：上海教育出版社，2010：19-21

[3]楊義，感悟通論[M]，北京：人民出版社，2008：1，

篇(2)

真語文“真”在哪里？真語文是要培養學生能夠應付現實生活、工作、學習真正實用的語文能力。這個語文能力的培養，要靠一套“語用型”的語文課程知識體系。

當今我國語文教育問題的根源，幾乎都能找到其知識基礎上的癥結。

一是語文課程知識內容陳舊。現有的語文課程知識主要產生于20世紀前期，是當時語言學、修辭學、文章學、文藝學等所謂“新學問”的移植，此后雖略有修正，但整體面貌并沒有大的改觀。我們過去常用的“字、詞、句、段，語、修、邏、文”的基礎知識，“主題、材料、結構、語言”等文章知識，“議論文三要素”“小說三要素”等文體知識，“重點突出、中心明確、情景交融、鋪墊照應、對比映襯、先抑后揚、開篇點題、收束全文”等寫作知識，現在看來不免陳舊。這些“語文基礎知識”在語文教育發展歷程中，或許曾經有效，而今隨著語用學、語篇學、語境學、文藝學、傳播學、閱讀學、交際學等相關學科的發展，許多新的更有效的語文課程知識理論已經涌現，如語境、語體、語篇、過程寫作、言語交際、媒介語言等知識，應引起我國語文教育界應有的重視。

二是語文課程知識觀念落后。從當代知識觀去看現存的語文課程知識就會發現：長久以來我們所固守的那套知識系統，大致與認知心理學中的陳述性知識相當，沒有程序性知識和策略性知識。我們對這些知識的認識還停留在客觀的、靜態的、普泛的原理知識層面，沒有考慮到當代知識的發展性、情境性、動態性、生成性、多樣化的特點。把知識當作可以記憶、儲存、可灌輸傳授的東西，這種狹隘的知識觀不但難以實現從知識到能力的轉化，而且還造成了語文教育與生活世界的隔離，與個體語言生命的疏離，與人的精神世界的分離。更為關鍵的是基于傳統語言學、文章學的知識體系，與基于當今語用學的知識體系，幾乎是兩套本質不同的語言知識體系。前者研究的是靜態的、抽象的、有固定意義的語言符號，指向語符和語義教學，以認知并運用符合固定語法規則的正確的句子為重心；后者則是以言語為研究對象，指向具體情境中的語言運用，培養的是符合語境的真實靈活的語言交際能力，這更接近語文教育的本質。

三是語文課程知識概念與認識的分歧。百年來，現代語文教育一方面表現出一種知識化的總體趨勢，另一方面又存在對知識教學的質疑。我國語文教育經歷了由“追求知識”到“淡化知識”再到“重建知識”的發展歷程。其實質并非“要不要”知識的簡單回歸，而是“要什么樣”的知識的命題轉換，是對“什么知識最有價值”的永恒追尋。傳統的語言學知識源于結構語言學，是靜態的語文知識體系，而今要基于功能語言學、語用學的發展，進行語文課程知識體系的更新和重建。

2011年語文課程標準修訂組指出：“語文課程作為一門實踐課程，必須要求學生在閱讀、表達的實踐上下功夫，避免圍繞知識條文、概念定義耗費精力。”[2]還認為：“語文課程目標不是落在關于語言、文字的知識系統和學科規律的理論知識上，課程內容不是語音學、詞匯學、語法學、語用學、文字學、文章學、文學的知識拼盤，而是要讓學生學會‘運用’或者說‘駕馭’語言文字這種工具，是要通過運用語言文字的范例和實踐，學習如何在生活中、在本課程和其他課程的學習中，在將來不同工作領域運用好語言文字。”[3]

我們認同這些說法，但對此有不同的認識理解。一是關于語文課程知識的概念。課標組說的是“狹義知識”，我們用的是“廣義知識”，即包括事實（范例、課文）、概念、技能、策略、態度等。可見，“語言文字的范例和實踐”本身就是案例知識和實踐性知識。二是要達成“讓學生學會運用或者駕馭語言文字工具”的能力離不開相應的語文課程知識體系。“案例和實踐”是不可窮盡的，需要抽象與概括。這種抽象與概括的語言實踐知識主要就是“語用知識”。語用學是研究語言運用規律的學科，是語文教學的原理學科。我們說的語文課程知識主要指語言運用知識，即“語用知識”。

基于語用的語文課程知識理念和體系，有如下特點。

第一，以“語用知能”為核心。

傳統的語文教育主要是基于靜態語言學的語言符號形式和客觀意義的教育。它容易墮落為行為主義的死記硬背與機械模仿，難以培養出靈活應付各種生活、工作、學習情境中的語言應用能力。當今社會，語言的實際運用能力和交際能力日益重要。比如，禮貌得體地打電話，在各種場合與人交流溝通，表達自己的觀點和訴求，通過媒介與人協商溝通達成協議等，都需要真的語言能力，需要語用型的語文教育。

韓雪屏認為，由于當代語文課程與教學缺乏“語用”這個上位概念，因此，就不可能自覺地衍生出諸如話語、文體、語體、得體、語境、語篇、語用原則、語用失誤等一系列下位概念和知識體系，也就不可能有效地研制和轉化出相應的、用以指導學生言語實踐的動態性知識。[4]雖然語用學是上世紀七八十年代由西方學者創立和發展起來的語言學的一門獨立的新學科，但至今，“語用”概念還沒有正式進入我國中學語文課程與教學領域。這種狀況，主要源于語文課程知識理論建設上認識的誤區和行動上對相關學科最新研究成果的隔膜與拒斥。

第二，“以交流能力”為取向。

語文能力是以“閱讀理解”為主，還是以“表達交際”為主？這也是當今語文教育目標取向基點的分歧所在。傳統的語文教育以“閱讀理解”為中心，以閱讀理解能力培養為主要任務目標，說寫處于附庸地位。這種以理解吸收為主的語文學習，是一種被動的、內向型的語文能力的教育，它與傳統封閉保守的社會需求基本一致，而現代社會是一種外向、交往型的社會環境，更需要人的表達交流與溝通合作能力。當今的文學理論已由文本中心、作者中心轉向“讀者中心”，國外的寫作教學理論也實現了由“文章（結果）中心”向“交流（讀者）中心”的轉型，這是現代社會對人的交往技能及相關學科理論“向外轉”的結果。

在一個人與人之間、國與國之間、不同民族之間利用互聯網等現代通訊工具廣泛合作交流的時代，過去靠一己之力完成的工作，現在須靠團隊、集體的力量甚至跨地區、文化、國家去完成。在這樣一個時代，人們如何運用語言進行溝通、交流、合作變得日益重要。人們的語言交際能力從來沒有像今天這樣成為生活、工作、學習所必需。

第三，以“語境、語篇、語用”知識為重點。

一個具有合格語文能力的人應該是一個必須能夠靈活自如地應付各種人、事以及各種情境需要的人。說出合乎情境的話語，寫出合乎情境的文章，閱讀時能夠還原語境的豐富內涵，聽話時能夠聽出話外之音，這是語文教育中的語境感知、還原與構建能力。目前的語文能力是一種“去語境”的通用語文能力，不考慮對象、場合、目的、情境，文字限于其字典意義，表達限于其語法形式，意義的褒貶似乎都是固定不變的。我們且看一個例子。

一個小學二年級學生在《我的理想》的作文中寫道：

阿爹還沒走的時候，他對我說，你要好好學習，天天向上，長大做個科學家；阿媽卻要我長大后做個公安，說這樣啥都不怕。我不想當科學家，也不想當公安。我的理想是變成一只狗，天天夜里守在家門口。因為阿媽膽小，怕鬼，我也怕。但阿媽說，狗不怕鬼，所以我要做一只狗，這樣阿媽和我就都不怕了……

如果用傳統語言學知識和通行標準來評判這篇學生作文，當然有點“不登大雅之堂”。可是回到作文的語篇語境去解讀，這篇習作卻又是多么情真意切、真摯感人啊！然而教師卻在學生的作文本上畫了個大大的“×”，并寫道：“這也叫理想？”我們認為這名教師犯了兩個錯誤：一是用偽圣的道德評判誤讀了孩子純真的心靈，二是缺乏語境、語用知識的常識。我們的語文課程知識是一套與現實生活、工作、學習需要的真實的書面表達能力不發生聯系的假知識，這些假知識甚至可以將學生原本在生活和課文中獲得的正確的語感戕害殆盡，導致我們的語言教育扭曲變形。

第四，吸收并開發當今社會急需的語用知識。

隨著當代電子信息和網絡技術的飛速發展，有關電腦讀寫、屏幕閱讀、網頁瀏覽以及信息的搜索、識別、鑒賞、傳播等媒介語言教育已經成為各國語文教育中不可或缺的內容。然而由于我們的語文教育觀念落后，這些新的語文能力需求并沒有進入語文主流教育的視野。

我們不去培養學生鑒別信息的真假優劣、獨立思考以及自由表達的能力，不去培養學生閱讀說明書或海報、瀏覽網頁、信息的能力，將很難培養出適合當代信息科技發展，參與國際間激烈競爭的有創造力、批判力的高素質公民。

總之，我們的語文教育觀、能力觀、知識觀、教學觀、評價觀等方面都面臨著知識和理論的更新和重建。語用學及其知識，則很可能是我國未來偉大的語文教育重建工程的知識基礎與理論來源。

參考文獻

[1]王榮生.簡論制約語文課程與教學目標的知識狀況[J].學科教育，2002（10）.

[2]語文課程標準修訂組.關于義務教育語文課程標準的修訂[J].基礎教育課程，2011（36）.

[3]巢宗祺.關于語文課程性質、基本理念和設計思路的對話[J].語文建設，2012（3）.

篇(3)

關鍵詞： 中學語文；語文教師；素質； 教育改革

隨時代的發展，語文學科不斷呈現出新的特點，相應的對語文教師也將提出更高的要求。語文教師應該具備怎樣的素質才能勝任這一工作，才能符合時代的要求呢？語文是工具學科，又是人文學科，是工具性與人文性的綜合。因此，一名合格的中學語文教師，既要符合教師的共同要求，又要反映語文教育的特殊性；在養成學生語文素養的過程中，必須將其放在千姿百態的人文環境里，放在反復的語文實踐中。

一、德高為師，身正為范

“敬業樂業”、“忠于職守”，這是社會對各種從業人員的共同要求。具體到教師呢，人民教師應該是一位熱愛社會主義教育事業、有高度責任感和強烈事業心的人。再具體到中學語文老師，他們應該始終熱愛語文學科，對所從事的教育充滿激情。語文教材中有許多好文章，教師的誦讀、講解、分析，如果滿含情感（愛國之情、親情、友情、愛情等等），就能創設與課文中情感相切合的最佳情景氛圍，將作者、學生、教師的情融為一體。教師的情是書中情和學生情的中介，是樞紐，是關鍵。教師只有被書中情所打動、所激發，才能產生真情實意，才能拔動學生的心弦，點燃他們對真理追求的熾熱感情，產生三情的和諧共振，發揮德育功能。

此外，美育是語文學科的一項重要任務，語文教師的教學會成為受教育者的審美對象。所以，語文教師要有相應的審美觀念、審美情趣和審美能力，善于從教材中感受美、提煉美，激發自己的美感與沖動。

二、為作清渠，長保活水

葉圣陶曾說過：“最緊要的是提高語文教師的認識”。因為科學的語文教育理念一旦轉化為教師的自覺意識，就必須對語文教學發揮巨大的指導作用。

首先，正確認識學生。學生是獨立的個體，每個學生都有其獨立的人格特點和價值，有其自身的獨特性。他們的學習并不是單純的知識接受，是學生整個內心世界的全面參與。他們有不同于成人的觀察、思考和解決問題的方式。因此，要尊重他們的個性，因勢利導。要用積極樂觀的態度看待學生的天性，用發展的眼光看待學生。

其次，正確認識自己。隨著教育信息技術的迅猛發展，教師角色正發生著巨大變化。正從傳統的知識傳授者角色向學生的導師、學生學習的促進者、合作者、教學研究者、學習者轉變。

教師是學生的導師、學習的促進者。可以幫助學生決定適當的學習目標，并確認和協調達到目標的最佳途徑；指導學生形成良好的學習習慣，掌握學習策略和發展認知能力；創設豐富的教學情景，激發學生的學習動機，培養學習興趣；為學生提供各種便利，幫助他們解決學習中的困難；教導他們養成高尚道德、完善人格、健康心理等等符合時代精神的優秀品質。

三、學無止境，厚積薄發

一個教師要有真才實學、有真本領才能吸引學生。語文教師要有豐富的知識，才能滿足求知欲旺盛、好奇心強、無所不奇，無所不問的學生。

首先，要有廣而精的專業知識 。我們做學生時都會身有感觸：基礎扎實，積累豐富的老師講課條理清楚、思維活躍、思路靈活，對學生的各種疑問應付自如；而有些老師卻常捉襟見肘、無言以對，顏面掃地事小，工作不保難料。語文知識就涉及：語言學、文字學、音韻學、閱讀寫作學、文藝學、文章修辭學等內容。所以中學語文教師首先要學好語言學，了解語言的產生、流變、性質、結構、規律，了解語言和其他學科的關系，掌握漢語拼音方案及普通話，懂得古漢語語法和現代漢語語法；要了解漢字的產生演變及其歷史作用，了解漢字與中國文化的關系；能分析鑒賞文學作品，指導學生進行作文訓練；能運用美學、哲學知識指導學生去欣賞名篇佳作；還要對古今中外的名著名篇名章名句有了解，這樣才能旁征博引、手到擒來、真正把握教學主動權。

中學語文教師還必須具備一定的心理學知識。因為我們的教學對象是正值青春年少，熱血沸騰而又不成熟的孩子。教師必須認識教學過程的規律和不同年齡階段的心理特征，才能合理的組織教材、選擇適當的教學方法，使學生有效掌握科學知識和技能、發展各種認識能力。

教師還要有廣博的文化素養，以便使自己的教學內容更豐富、更具說服力；才能左右逢源、融會貫通，擴大學生視野；才能有效啟發學生獨立思考、提高教學質量。

四、說學逗唱，扎實基本功

有了先進的教育理念和廣博的知識背景后，教師還應具有熟練的教育教學技能才能把知識有效的傳授給學生。課前制定合理的教學計劃。深刻的理解和掌握課程標準、教材的基本內容，明確教學目的、要求和重點；并在吃透教材的基礎上大量閱讀收集相關資料；同時深入了解學生；最后還要選擇恰當的，卓有成效的教學方法，制定出切實可行的教學計劃。經過一番刪繁就簡、去粗取精的工作，將最有價值的部分用文字形式抄錄出來。課上清晰地講解，機智的引導。

五、學思結合，大膽創新

教育不僅是一門科學，也是一門非常具有創造性的藝術。一名優秀的語文教師必然有創新精神，有創造性的思維品質。

篇(4)

一

“一語雙文”論中的“一語”指語言，“雙文”指文章和文學。曾老由“一語雙文”構想了“一系列‘三足鼎立’的語文概念和語文教育范疇”[1]。這些構想都以語言、文章、文學的并立為前提——曾老稱語言、文章、文學“三足鼎立”，即表明他認為這三者是并立的。然而，若按曾老的說法，“語言、文章、文學，三者并非同一層次的劃分，而是兩個層次的基本分類：語言形態的一分為二——口語和書語；文字作品的一分為二——文章和文學”[1]，“靜態的語言潛存于動態的言語中。對語言規則的運用表現為鮮活的言語活動。這種言語活動的口語形式是日常說聽的‘生活語言’；這種言語活動的書面形式是讀寫所用的另外兩種書面語言——規范而科學的‘文章語言’和特殊而藝術的‘文學語言’”[1]，那么，語言與文章、文學就是按照不同標準劃分出來的隸屬于不同層次的概念：將語言分成口語與書語兩種形態是初次劃分，所依據的標準是語言媒介的不同；將文字作品劃分成文章和文學是二次劃分，其依據則是語言風格的不同。而在邏輯上，隸屬于不同層次的概念是不能并立的。另外，在“一語雙文”論中，無論是語言、文章、文學，還是生活語言、文章語言、文學語言，都是靜態的、單向度的。從方法論上講，不管是研究語文，還是教學語文，都不應停留于靜態，而應跨越到動態，在言語交互活動中進行。這樣，“一語雙文”論就有了問題。筆者以為，解決問題的唯一途徑，就是將“一語雙文”發展成“雙語雙文”，立足于交際的高度來架構語文教育內容。

將“一語雙文”發展成“雙語雙文”，需要按照曾老的既有思路再向前跨一步。這就是在將文字作品劃分成文章和（書面）文學的同時，也按其語言風格（是“規范而科學”，還是“特殊而藝術”）將口語作品分成平實性口語作品和文學性口語作品（口頭文學作品）。如此，平實性話語、文學性話語、文章和（書面）文學就處在了同一層次而可以平起平坐了，“一語雙文”就發展成了由這4個模塊構成的“雙語雙文”。在曾老看來，“一語雙文”中的“語”僅指“生活語言”，而事實上“言語活動的口語形式”不僅包括“日常說聽的‘生活語言’”，而且包括“藝術語言”，比如演講語言、曲藝語言、口頭廣告語言。因此，將“一語雙文”發展成“雙語雙文”，才真正架構起了曾老孜孜以求的“語文教育內容的完整結構”。否則，這個結構就會缺其一角而難稱完整。

架構“語文教育內容的完整結構”，當然是為了完善語文教育，實現語文教育的目標。在筆者眼里，語文教育的目標就在學習語文交際，就在培養、提高生成文質相稱、言意和美的“言意場”或“言意體”進行交際的能力[2]。盡管在語文教育的性質問題上一直眾說紛紜，盡管語文的功能很多，但是，眾論家都認為，語文最本質、最主要的功能還是在交際，語文具有交際性。正是因為這個原故，“語文是人類最重要的交際工具”，才被寫進不同時期、不同學段、不同教育類型的語文課程（教學）標準（大綱）。語文既有交際性，語文教育既以語文為內容，語文教育內容也就必然具有交際性。因此，交際意識理應成為語文教育內容的核心意識。交際既為語文教育內容的核心意識，語文教育內容也就理應緊扣其架構，因為課程教育內容的架構必須抓住課程教育內容的核心，切合課程教育內容自身固有的特點、規律。簡言之，就是語文的交際性決定了語文教育內容的架構應該緊扣住語文交際這個核心。抓住了這個核心，就會發現，語文原來不僅是名詞，而且應該讀如動詞。作為名詞的語文，指口語作品和書語作品；讀如動詞的語文，則指口頭交際和書面交際。口語作品包括平實性口語作品和文學性口語作品，書語作品包括平實性書語作品和文學性書語作品；口頭交際包括平實性口頭交際和文學性口頭交際，書面交際包括平實性書面交際和文學性書面交際。語文交際的過程就是話語生成的過程[2]。口語作品、書面作品都是交際過程中生成的話語作品。交際是藤，作品是瓜。順藤便可摸瓜。交際當頭，作品也就在其中，即曾老所謂“靜態的語言潛存于動態的言語中”[1]。如果以此來架構，語文教育內容就有了“雙語雙文”的“完整結構”：

二

如果以此對曾老列舉的由“一語雙文”構想的“一系列‘三足鼎立’的語文概念和語文教育范疇”來一番“活剝”，則可獲得一系列“四仙圍坐”的語文概念和語文教育范疇，開辟出語文教育研究的新天地。

（1）4種言語形式：平實性口語，文學性口語，平實性書語，文學性書語。

（2）4種言語作品：平實性口語作品（日常生活話語），文學性口語作品（口頭文學作品），平實性書語作品（文章）和文學性書語作品（書面文學作品）。

（3）4個語文學科分支：平實性口語交際學，文學性口語交際學，平實性書語交際學（文章學），文學性書語交際學（書面文藝學）。

（4）4種言語文化：平實性口語交際文化，文學性口語交際文化，平實性書語交際文化，文學性書語交際文化。

（5）4種語文素養：平實性口語交際素養，文學性口語交際素養，平實性書語交際素養，文學性書語交際素養。

（6）4種語文知識：平實性口語交際知識，文學性口語交際知識，平實性書語交際知識，文學性書語交際知識。

（7）4種語文能力：平實性口語交際能力，文學性口語交際能力，平實性書語交際能力，文學性書語交際能力。

（8）4大語文課程模塊：平實性口語交際課，文學性口語交際課，平實性書語交際課，文學性書語交際課。

（9）4種語文教材：平實性口語交際教材，文學性口語交際教材，平實性書語交際教材，文學性書語交際教材。

（10）4種語文教學法：平實性口語交際教學法，文學性口語交際教學法，平實性書語交際教學法，文學性書語交際教學法。

(11)4種語文教育：平實性口語交際教育，文學性口語交際教育，平實性書語交際教育，文學性書語交際教育。

從“一語雙文”到“雙語雙文”，不僅拓開了語文教育研究的天地，使語文教育內容真正擁有了“完整結構”，而且賦予語文教育以交際意識，顯著提升其育人成效。

篇(5)

論文關鍵詞：語文教育實施能力；實踐性課程；實踐性知識

高師畢業生不僅要通過理論性課程掌握精深的專業性知識，還應通過實踐性課程養成扎實的實踐性知識。這是由于中小學教師不僅需要“教什么”的知識，更需要“如何教”的知識，很顯然后者是教師教育課程的主要基礎。理論性知識可以通過理論學習獲得，但實踐性知識必須通過實踐性課程的學習才能奏效。但現在教師教育課程設置中，由于對教師知識特別是教師實踐性知識理解的偏差以及實踐性課程的不足與形式化，導致了高師生實踐性知識的普遍匱乏。

針對新形勢和我們面臨的新問題，特別是在教師教育標準即將出臺的大背景下，安陽師范學院漢語言文學專業有必要在原有成功經驗的基礎上，進一步加強實踐性課程的開發和重構。這是由于實踐性課程“有利于把學習內容置人中小學教師的教育教學實踐情境中去，基于真實的教育教學情境，使學習者在問題解決的過程中體驗和感悟，激發學習熱情；有利于促進學習者把學習的理論和技術，在實踐中通過不斷的探索和研究，把積累的體驗和教學機智具體應用于教育教學情境之中”。因此實踐性課程的開發就成為我們迫切需要面對的問題，本文擬就漢語言文學專業實踐性課程的構建作一探討，以求教于方家。

一、樹立正確理念是成功先導

語文教育實施能力是高師生畢業從事工作所需的重要素養，因此我們一直堅持在教學和管理中狠抓學生這方面的訓練，從而培養出了一批批高質量的中學語文教師，也贏得了較高的社會聲譽。

1．職業定位教育形成職業認同感。新生入學后，我們通過“職業定位教育”幫助學生堅定從事語文教育事業的決心。這有助于學生對于所學專業的認同，養成基本的職業認同感和形成初步的敬業精神。這種精神一旦養成必將產生極大的動力并進發出極大的熱情。誠如洪宗禮所言：“命中注定我必須當語文教育的‘包身工’，訂下了‘賣身契’，一‘包’就是五十年。”是使學生全身心地投入到教育實踐中學生在以后的學習中，就能把提升自己的專業素養和教育教學素養作為其自覺追求，始終把從事語文教育所需的各種知識和能力的學習和訓練作為自覺的追求。學生不僅自覺練習“三字一話”等教學基本功，還非常重視語文教育學等教育類專業課的學習。

2．“三字一話”訓練培養職業榮譽感。說好普通話、寫好規范字是語文教師的基本功，也是對一名語文教師最基本的要求。基于此，我們不僅注重在輿論導向上引導學生，如通過多種多樣的活動，“普通話比賽”、“鋼筆字比賽”等引導這種良好學風的形成，而且在課程設置上也非常注重向這方面傾斜，給語文基本功的培養和訓練提供了堅實的保障和有力的支撐。

3．教育類課程實施的人性化。語文教育學、教育學和教育心理學課程實施注重實效，力求學生真有所得、確有所獲。我們充分發揮這類課程的理論性品格、實踐性品格和藝術性品格，不僅使學生獲得必需的教育類知識，而且還能使學生掌握必備的從事語文教育教學實施的能力。為了保證這些教育類課程的理論性品格，我們力求做到理論的科學性、系統性和開放性的統一，努力把學科的基礎性知識和前沿性知識都傳授給學生。學生掌握了這些必須了解的理論知識，就能使學生即知其然又知其所以然，極大地提高學生認識和分析教育現象的水平。為了落實這些課程的實踐性品格，我們大膽打破傳統過于封閉的課程體系，力求使課程內容做到現代性，明確提出行為規范和建議，并且回應新課改和新熱點，做到教學聯系實際。為了落實這些課程的藝術性品格，體現出濃郁的人文特色，我們不僅開發出豐富多彩的課程資源，而且注重探討教學藝術和教學風格，力求通過優美的語言，以及適當的激勵措施保持學生高昂的學習興趣。

二、優化課程設置是基本保障

語文教育實施所需的實踐性知識，只能通過實踐性課程才能養成。因此優化課程設置，增加實踐性課程的分量就成為當務之急。

1．必修課程實施的優化。作為必修的教育學、教育心理學和語文教育學課程，其基本定位就是提供怎樣教學的科學途徑和方法，并使高師生畢業后能順利從事語文教學工作。為了達成此目標，我們不僅應從教學內容、教學體系、教學模式和方法等方面進行多向度的探索，還應致力于突出此類課程的實踐特質。以語文教育學課程為例，從內容上講就構建了以完成語文課程目標為中心的體系，內容設計上以語文課程目標開頭、接著是語文教學內容和教材的處理和使用、語文教學設計、語文教學實施，最終以語文課程與教學的評價作結，構成了一個比較完善的學科體系。在教學創新方面，我們應在注重學科理論品格的前提下，擠出時間留給學生說課和試講，并以此為媒介，引導和指導學生在課下進行大量的語文實踐能力的訓練。

2．選修課程構建的系列化。語文教育實施能力具有非常復雜的內涵和結構，因此這種能力的達成需要系列課程的實施才能成為可能。這樣構筑必修課程和選修課程相結合，理論課和實踐課相得益彰，講座、座談相互連接的立體課程結構就成為必需。我們精心準備，構建了比較完善和實用的選修課程系列：一是側重擴大學生的學術視野、加深學生對語文教育規律認識的課程，如《中國大陸與英美母語教學比較研究》等。本課程通過對英美母語教育教學現象和規律的簡要介紹，并與國內語文教育現狀相比照，以加深學生對語文教育現象的認識和對語文教育規律的把握。二是為了提高學生語文實踐能力的《語文教學藝術研究》、《文本解釋學》等課程。比如《語文教學藝術研究》課程就是通過探討當代語文特級教師的不同教學風格和教學藝術，追尋其語文教育思想和教學藝術形成的軌跡。通過案例教學提高高師生語文教學能力和語文教學藝術修養。三是為了提高學生教學基本功的《微格教學》、《說課與試講》等課程。如《微格教學》課程就瞄準如何迅速提高高師生的教學技能，以教育學、心理學和現代教育技術學理論為基礎，運用現代視聽技術和教學媒體手段對學生教學所需的各種能力進行系統訓練。

三、開發實踐性課程是重要支撐

知識可以傳授，能力必須養成，只有在游泳中才能學會游泳。語文教育實施能力的養成有賴于學生在科學理論指導下的反復操練。因此我們狠抓說課、試講、實習等實踐環節，通過學生的實踐達到提高能力之目的。

1．扎實組織的說課訓練。說課是介于備課和課堂教學之間的一個中間環節，指的是教師把自己教學設計的過程、設計的內容及設計的板書等采用口頭描述的方式向同行表述，是培養和提高高師生課堂教學水平的一種重要訓練方式。因此我們有意識地指導學生編寫說課稿，并組織學生在小組比賽的基礎上，選出優勝者參加全班組織的說課比賽。并把這些選手經過進一步指導和訓練后，參加學院、學校、乃至全省的教學技能大賽。

2．日常化的試講操練。試講是高師生綜合能力的體現，通過試講不僅可以了解高師生對教材內容的理解與掌握程度，還能考查高師生的教學理論水平和教學理念、教學程序和教學方法等，并可在此過程中知曉學生存在的缺點和不足，從而在教學中采取補救措施。因此我們力求給每個學生都創造走上講臺機會，不再只是讓試講成為能力強的學生施展才華的舞臺，而是讓學生特別是語文教育實施能力欠缺的學生走向成熟的練兵場。學生通過這樣嚴格的訓練，基本上都具有了很強的語文教育實施能力。幾年來在河南省師范生教學技能大賽中，我們的選手基本上都是一等獎就很能說明問題。我院畢業生也非常優秀，涌現出了像安陽曙光中學常作印、安陽市新世紀中學鮑志慧等這樣的全國優秀青年教師。

3．針對性強的教育實習。教育實習是學生走向教學崗位的第一步，也是學生所學理論轉化為能力的重要途徑。因此我們細化了操作程序，使我們的實習計劃更具可行性和操作性。比如我們在學生實習結束后，就以評選優秀實習生為契機抓緊時間組織學生進行教育實習的反思，使學生能及時總結成功的經驗和失敗的教訓。選擇有經驗的老師指導和參與學生的“回講”和座談。通過這種民主、自由的交流，學生談經驗、講教訓，比不足、找差距，中間還不時穿插老師精當的點評。因為我們深知“教師通過教學實踐尋求有意義的細節．并對其進行反思，構建自己的教育生活。其意義在于探索教育教學中存在的問題，提高教師的專業素養，促進教育教學活動的開展。”

四、良好氛圍是有力促進

語文教育教學能力的強化和提升是一個系統工程，不是一朝一夕、也不是幾個人就能完成的，而是需要多方面共同努力的。基于此，我們應精心設計和組織從而營造良好的氛圍，形成巨大的教育合力，自覺主動強化學生的語文教育能力訓練。

1．文學院應在加大理論宣傳、營造良好氛圍的基礎上，營造學院、系部、輔導員和教師等各個層次的立體結構。從而為語文教育實施能力訓練提供輿論上、制度上的保證。通過輿論引導和一系列的制度設計，高師生應從入學起就樹立這樣的信念：語文教育實施能力是從事教育工作之本，是發展之本。語文教育實施能力的強化和訓練成為每個學生在這四年求學歷程中的自覺追求，并落實到每一項活動的開展、每一門功課的學習中。

2．專業課教師應以高度的自覺性，通過言傳身教自覺主動強化訓練。教師不僅應在教學中結合素質教育的理念，精選教學內容并大膽采用諸如啟發式、討論式、爭鳴式等方法，還應用其高尚的情操、嚴謹的治學、為教育事業而獻身的奉獻等潛移默化的影響學生。這不僅使學生在專業課學習中受益，更重要的是學生在不知不覺中受到熏陶，對學生人格的形成和教師職業情操的養成發揮巨大作用。

篇(6)

關鍵詞：中學語文；新課程；教師教育

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）24-0022-04

一、調查目的

基礎教育課程改革是對傳統課程理念和課程體系的徹底變革，要實現其改革目標，關鍵是如何讓教師理解、接受新的課程理念并落實到行動中，把理想的課程轉變為現實的課程。為了深入了解基礎教育語文新課程改革狀況，探討基礎教育新課程改革對中學語文教師的知識結構、能力結構、素質結構及教育教學理念等方面的新要求，探究高等師范院校中文教育專業適應基礎教育改革發展的人才培養新模式，曲阜師范大學文學院“高等院校中文教育與中學語文新課程對接研究”課題組，深入山東省內不同地區、不同類型的中學，以問卷和座談形式對山東省基礎教育新課程改革情況、中學語文教師適應新課程改革狀況進行了專題調研。共發放問卷1200份，收回有效問卷1057份。通過調研，我們既發現了新課程改革之于教師專業發展和整個素質教育改革的積極影響，也窺測到改革給教師所帶來的一些現實而緊迫的問題。

二、現狀分析

1.師資結構現狀。問卷調查顯示，山東省中學語文教學一線教師隊伍在學歷、職稱、年齡等方面狀況良好：參與問卷調研的中學語文教師學歷達標狀況良好，本科及以上學歷者達到94%，符合目前山東省中學教育教師學歷層次的實際情況，他們的知識、能力現狀以及對新課程的適應情況也反映出高等院校中文人才培養的質量；參與調研的中學語文教師主要是26歲至40歲的青年教師，主要是中教一級和中教二級職稱的教師，這部分教師參與占有效問卷調查教師總數的75%以上，是中學語文一線教學的骨干教師和中堅力量，是目前語文新課程改革的主力軍，他們的調研問卷能夠直接反映出山東省新課程實施與推進情況及效果。

2.知識結構現狀。

（1）語文學科基礎知識比較扎實。目前山東省中學語文教師本科學歷達標狀況良好，在語文學科基礎知識方面應該不存在突出問題。問卷與座談結果是：中文專業的語言學、古代漢語、古代文學、現代漢語、現代文學、外國文學、語文教學論、寫作、文藝學等專業課程學習，為語文教師打下了比較扎實的專業基礎知識，他們擁有語言學的基本理論知識、系統的現代漢語知識、較為系統的古漢語知識、邏輯學的基本知識、比較豐富的文學知識、寫作理論知識以及常用的文體知識、較為系統的語文教育教學基本知識等語文學科專業知識。

（2）知識結構體系普遍存在欠缺。被調研的一線教師對自己的知識結構普遍不滿意，對自己的知識缺陷都能坦然面對，1057份問卷中“知識結構的欠缺”選項率為100%。

（3）語文學科前沿知識的欠缺問題較為突出。對語文教師知識結構體系欠缺方面的調查，借鑒國內教師教育研究成果，問卷設計了語文學科前沿知識、教育學心理學知識、人文知識、教育科研知識四個選項，調查結果是語文學科前沿知識的欠缺較為突出，其他依次為教育科研知識—人文知識—教育學心理學知識。

3.教育教學能力現狀。

（1）比較重視現代教學能力的提升，重視語文課堂教學方法和技巧，忽視語文教育科研能力。對于教師最應該具備的教育教學能力的認知，雖然問卷的多項選擇結果中包含最多的依次是：善于授人以漁—現代教學能力—教育科研能力—組織交際能力—文化判斷能力，但是選擇中排列在第一位的依次是：現代教學能力—善于授人以漁—教育科研能力—文化判斷能力—組織交際能力，主要傾向集中在善于授人以漁的教學方法和現代教學能力兩個方面，這兩個方面占86.4%，而對促進新課程改革不斷深入的關鍵因素——教師的教育科研能力的選擇僅占4.8%。

（2）語文課堂教學技巧和能力較強，教育教學研究能力偏低，改革和創新能力不夠。語文教師普遍重視閱讀教學能力、寫作教學能力和普通話與教師口語表達能力這三大教學能力的加強和提高。46.1%的教師認為自己的閱讀教學能力最好，30.5%的教師認為自己的寫作教學能力最好，23.4%的教師認為自己的普通話和口語表達能力最好。對普通話和語文教師口語表達能力的認知，近70%的教師認為一般情況與別人相比較差不多，只有23.4%的教師認為自己的普通話和口語表達能力很好，還有7.4%的教師感覺不好，在一般水平以下。與上述忽視語文教育科研能力相關，認為自己的教育教學能力比較突出的方面，選擇較多的是課堂教學技巧與能力，而選擇較少的兩項，一是教育教學改革與創新能力，選擇人數175人，僅占被調研教師總數1057人的16.6%；二是教育教學研究能力，選擇人數201人，占19%。這反映出目前大多數中學語文教師普遍存在的問題，科研意識、創新意識淡漠，教育教學改革和創新能力、科研能力普遍偏低。

（3）比較重視教學反思以提高教學能力。經常對自己的課堂教學內容、方法與效果進行反思的教師在68%以上，有10.6%的教師定期進行教學反思，有19%的教師偶爾進行教學反思，也有2.2%的教師從不進行教學反思。

4.對《普通高中語文新課程標準》的理解與適應現狀。

篇(7)

美感是我近幾年來悟到，并汲汲追求、細心呵護的境界。在我眼中，語文教學存有三種境界：清晰、生動和美感。美感是令我神往的最高境界，不啻于馮友蘭先生所說的天地境界。

清晰，一般人都能達到，不論你是“應世派”（含應試），還是“應性派”。只不過在深度、廣度、效度上會各有差異而已。

生動，就頗具挑戰性了。視角的選擇，語言的錘煉，靈魂的把握，現實生活的融入，對歷史的“穿越”，激發學生興趣的各種“微技能”的靈活運用，特別是教師的陽光心態、強韌激情的保持，幾乎一個都不能少。而這些本領的練就，又非朝夕之功。

僅就現實生活的融入來說吧，家事、國事、天下事，真的得天天關心。雖然不必刻意，但至少要有這個意識，且能適當追問現象背后的本質，保持一點“形而上”的敏感和自覺。惟其如此，語文教學才會有效融通，人氣、生活氣、個性氣十足。但這其實又是挺不容易做到的。

聽過很多課，經常會看到這樣的現象：老師云山霧罩地大講特講，卻僅在文本世界里兜圈子，絲毫不見他自我生活的介入。于是，學生原先清澈、靈動的目光被講得漸漸渾濁、呆滯起來，這個在生活中本是風趣幽默、口若懸河的老師，一到講臺上立刻變得寡情少趣，言不由衷起來，完全像變了一個人！這怎能不令人悲從中來呢？累了老師，苦了孩子，似乎誰都是無辜的，可語文教學的生趣和情趣就這樣被不知不覺地磨損掉了！更令人心痛的是，當有人指出這種癥結的所在——習慣性地將文本中的生活定格為“他者”，導致與自我的生命、學生的生命疏離得老遠，朽氣、腐氣、死氣才彌漫開來時，有些老師還固執地說這是理性認識、科學認識，對此，你除了見不賢而內自省，還能怎樣呢？

美感，則需要一生的積淀、滋養、追尋和創造，殊為不易！在一個功利主義甚囂塵上，將考綱的鉆研、知識點的梳理、大密度做題訓練視為教學命根子的時代，美感的追求無異于堂吉訶德的驚世之舉，是很容易招來嘲笑和蔑視的，沒有巨大的勇氣、毅力、魄力和定力，根本難以為繼。更何況，美感境界的創造，是需要素養與學養的恒久蓄積和極富創造能量的濃烈而奇特地綻放的。

比如，不論歲月是如何流轉，不論這課文你教了多少遍，都得保持一種“嬰兒眼光”“黎明感覺”。為了讓自己對教學、對文本的把握駕輕就熟，你還得具有“大觀之眼”，摒棄一切世俗的誘惑，進入教學的澄明之境；對本學科前沿的理論，你得擁抱、穿透，甚至升華，使其真正融入自我的精神血脈，進而在教學過程中能隨意點染，靈活化用。因為美感的境界與功利、勢利無緣，被很多人視為所謂的“屠龍之術”“無用之學”，加上美感的催生、養育的確需要時間，諸如對人情美、人性美的感悟，對結構美、韻律美的欣賞，對意象美、色彩美的體驗，沒有“慢慢走，欣賞啊”的信念支撐，美感是根本出不來的，更別指望它像清泉一樣流經你生命的每一天了！

說到“歡樂”，很多人可能會很訝異：在一個哲學沒落，美學被用來貼金而不是真正崇尚的“輕時代”“快時代”，人可以像動物一樣跟著感覺走，是很容易輕松、歡樂的啊。有教參的指引，參考答案的輔佐，集體備課的幫助，還有經驗、習慣的堅固支撐，教學是可以輕松對付的啊。加上補習需求的走高，家教市場的活躍，連比較冷清的作文補習也可以賺足腰包，使你成為“金錢英雄”——我身邊就有自身寫作水平很差，教學水平極其一般，卻因為很火爆的補習，每年至少有50萬人民幣入賬的人物，有什么不歡樂的呢？

但這種和物質實利相連、僅停留在世俗幸福層面上的感官歡樂不是真正的歡樂。實用價值大行其道，審美價值只能走向衰亡，這是人類的悲哀，而非驕傲！蘇格拉底早在兩千多年前就譏諷過這種將教學智慧、技能與賺錢捆綁在一起的人為“批發和零售靈魂食糧的人”。難道生活在文明如當下的我們還不應該警惕嗎？我所說的歡樂是指通過教學，與不同智慧生命對話、融合，使自我的精神生命得以日趨充盈，并不斷拔節的深層歡樂。這種深層歡樂，和物欲無關，與功利無涉，就像“一簞食，一瓢飲，在陋巷”卻能不改其樂的顏回，只關注精神上或心理上的恬然自足。哪怕整個世界都浮躁、瘋狂、追名逐利，他也能巋然不動，悠游地持守自我的精神家園。

說起來，這種歡樂有中國文化中“學以致善”“學以致美”的基因，天然地帶有一種高貴的氣質，但又能糅合西方文化傳統中的精髓：重超越，尚思辨，學以致知。用自我的言語生命啟悟學生的言語生命，使學生變得智慧、健康、自強、靈明；在教學中，無論是照著說，還是接著說，都能有自我情感的激蕩、想象的蹁躚、思想的飛揚；走出教室，告別一張張沉醉不已的幸福笑臉，腳下生風，似乎稍一用力就能飛翔起來的輕盈、灑脫，都是我所理解的教學歡樂。

語文教學有美感，有歡樂，滿蘊生機就是必然的了！從學生時代起，我就知道了“教學相長”一詞。可是，捫心自問，在課堂教學中我只能間或達到。更多的時候，我真的像個太陽，熱情地揮灑著自己的熱量和能量。雖然學生聽我的課也會達到聚精會神，樂此不疲，甚至欲罷不能的地步，但對于我來說，生機郁勃的背后，還是有消耗大于吸納的虛弱感。我真正的能量補充，活力積攢是在課外的閱讀、思考、傾聽與交流之中。因此，在別人眼里似乎很瀟灑和榮耀的生機，在我卻成了一種遺憾，一種擔心，甚至一種不滿，一種恐慌。我渴望的不是“繼起式”的生機，而是“并起式”的生機，大家彼此分享，相互啟悟，共生共榮，共同成長！

為了達成上述的夢想，我實際上已陸陸續續地開始了下述努力——

1. 力爭將中小學語文教材、大學中的關涉語文教育理論的書籍至少爬梳一遍，并能擁有中小學、大學的教學經歷，從而獲得最真切、最感性，也最豐滿的語文教學體驗。我很認同18世紀英國哲學家貝克萊的觀點“存在就是被感知”。世界的存在是客觀的，但它的意義卻是主觀的，因人而異的。所以，要想獲得對語文教學的深刻認知，必須對之親歷一遍，很具象地感知一遍。我將這種想法和領導溝通過，并坦言這是對一個追求進取的老師最大的褒獎，但是領導不是笑答之后就遺忘，就是很和氣地安慰我：初中品牌化建設需要品牌教師，你在初中發揮的作用更大啊！于是向高端行走也成了我的一個夢。小學語文，我教過；初中語文正在進行時；高中語文和大學的語文教育，就等將來進行吧！好在憑借自身的不懈努力，我終于考上心儀已久的文藝學博士，相信這個“將來”應該會為期不遠。

2. 爭取在3到5年的時間，很系統、很深入、很透徹地讀完中西哲學史、美學史、文學史、教育史、文化史，以及中西文藝理論，關于文學、教育、心理學研究的各類代表性的前沿學術專著，同時開始有計劃地閱讀歷史上有影響力的中外作家的文學經典。在我看來，語文教學的土壤越深厚、越寬廣，開出的花朵才會越鮮艷，結出的果實才會越肥碩。民國時期的那些大牌教授們，如教世界通史的雷海宗，教西洋哲學史的鄧以蜇，教西洋文學史的錢鐘書，沒有講義，信馬由韁，也能讓學生如沐春風，忘卻時間的流逝，正是憑借了深厚的學養和修養。臺灣作家李敖在接受楊瀾的采訪中曾說過一句話，對我很震撼。他說：“韓寒沒有讀過《二十四史》，別跟我談歷史。”我不禁汗顏起來：自己以前沒系統地讀過中西教育史、美學史、中國語文教育史，怎么也會底氣十足地教語文呢？真是無知者無畏！可這和井底之蛙有何區別呢？好在本人已經意識到，得迅速彌補缺憾！

3. 以言語表現為指向，密切關注學生的靈魂質量、生命質量，使每一節語文課都變成詩意而清新的初游、心靈獲得新生的節日。無論是課前5到8分鐘的激情言說，還是后續的“靈魂冒險”，美學探賾，一定要真正地將學生的經驗激活，使他們的思想能自由地行走古今，獲得屬于自己的豐滿體驗，然后再樂于分享，善于表達，從而實現師生之間生命能量的不斷交換與互補。一如20世紀英國偉大的物理學家和思想家戴維·伯姆在其著作《論對話》中所寫的那樣：“集體心理和個體心理同時存在于共享的過程里，二者之間流淌著意義之溪。此時，觀念本身已無關緊要。最終，我們將落腳于所有這些觀念之間的某個位置上，同時開始超越所有的這些觀念，朝另外一個新的方向發展，這個方向如同圓弧上發出的一條切線，引領我們進行新的發現和創造。”

這方面，我將從語文教學的形式與詩意的角度切入，悉心加以研究。從事中學語文教學，我在解讀文本的過程中發現，大量優秀的作品都具有形式之美，如《小石潭記》是天平式結構，《過伶仃洋》是火焰式結構，《阿長與》是雙峰繼起式結構。熟悉文本的結構，猶如庖丁解牛，教學就會駕輕就熟，手到擒來。形式有哪些類型？哲理統攝下的形式、情感浸潤下的形式、意志、欲望支撐下的形式，這樣的劃分是否合理？形式與作家的個性喜好存在怎樣的內在關聯？形式受作家怎樣的美學觀念影響？形式怎樣才能產生美？教學如何開掘形式之美，使學生的才思、作者的才思、教者的才思充分彰顯？諸如此類的問題，值得探究。我會努力切近人情，忠于體驗，在不久的將來拿出頗有分量的學術專著。