序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇教師專業要求范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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關鍵詞：師幼互動；教師；專業素養

中圖分類號：G648文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2015）06-0016-01

1.實施良好師幼互動的意義

師幼互動是學前教育機構中，教師與幼兒之間相互作用和影響的行為及過程。師幼互動貫穿幼兒園一日生活的各個環節，直接影響學前教育過程能否順利進行，是學前教育影響有效實施的前提條件。師幼互動的性質、主題、內容以及雙方的行為特征，折射出的教師與幼兒的關系特點，也是教師專業理念、保教行為以及專業素養的直接表現。在當前學前教育事業內涵式發展需求下，幼兒園一日生活中能否進行良好的師幼互動也是提升幼兒園教育質量的關鍵與核心。因此，無論是基于學前教育質量的提高，還是基于幼兒的健康發展以及教師的專業成長，能夠實施良好的師幼互動都有著現實意義。

2.教育現實中折射出的師幼互動問題

2.1師幼互動中不能體現幼兒主體性地位。按照良好師幼互動的特征，教師與幼兒的關系應是平等、相互尊重的基礎上進行對話和交流。但在現實的教育情境中，"教師在與幼兒互動的過程中具有至高無上的權威"，師幼互動中基本以教師作為互動行為的主導者，師幼互動中更多表現的是教師主導，幼兒順從。例如，日常的師幼互動主題更多以教師發起，以指導活動、維持紀律、行為管理等強調教師權威性的互動為主，而與兒童共同游戲、表達情感、情緒安慰等體現師幼互動中平等性和對話性的互動類型較少。這說明在師幼互動中兒童更多的是被控制和指導的角色，沒有體現出其在教育過程中的主體地位。相關研究指出："高度控制，高度服從為主導行為特征的互動不僅不利于幼兒主動性與創造性的發揮，甚至在相當程度上剝奪了幼兒社會心理需要的滿足并誘導幼兒去習得偏態的社會行為"。這也反映出教師的專業理念、師幼互動方式沒有得到更新。按照《幼兒園教育指導綱要（試行）》中對教師角色的要求，教師"應成為幼兒學習活動的支持者、合作者和引導者"，在師幼互動中，教師的角色應該是兒童的伙伴和向導，能夠在體察幼兒需求的基礎上，為幼兒發展提供支持、引導和幫助。兒童應作為一切教育行為的原點和目的。

2.2師幼互動中教師情緒與行為失控現象。近幾年來，幼兒教師在園對幼兒進行打罵的現象受到了人們的關注。這種在師幼互動中教師的情緒和行為失控有些是由于教師沒有受到最基本的專業訓練，其教育信仰以及師德修養都嚴重缺失，不具備作為幼兒教師的資質；還有一些教師受過專門學前教育專業教師教育，持有教師資格證書，具備基本的從業條件，但仍舊出現師德失范的行為，這往往與教師的自控能力和個人修養有關。眾所周知，幼兒教師的生存現狀導致其容易出現工作壓力大、職業倦怠等問題，但在面對幼兒時，教師應遵循基本的教師行為準則和師德要求，教師在師幼互動中出現情緒與行為的失控對于幼兒來說是身心兩方面的傷害，這也是目前師幼互動最值得人們關注的問題。

2.3師幼互動質量不高。幼兒一日生活中所參與的各種活動的性質與主題都將影響教師的保教行為和幼兒的活動方式，并間接影響師幼互動的質量。多數的幼兒園雖然已經注意到應開展多樣化的保教活動，但教學活動和強調紀律性的集體活動依然是目前幼兒園所占比重最大的活動方式。高結構化的活動勢必應增加教師為主導的師幼互動幾率。而教學活動中教師又往往為了達到目標而忽略幼兒的差異以及多樣化的發展需求，并更為關注活動中的秩序問題和幼兒是否能夠完成既定要求。因此，要想提高師幼互動質量，必須有一定專業素養的教師在尊重幼兒主體地位的前提下，在各類活動中尊重幼兒需求，保證師幼互動的質量。

3.良好師幼互動對教師專業素養的具體要求

師幼互動對教師素養的要求，其實是對教師能夠有效與幼兒進行溝通的能力要求，這種有效溝通又需要教師有多方面的專業能力作為支撐。

3.1持有專業理念。我國2012年頒布的《幼兒園教師專業標準》（試行）中，明確了幼兒教師應具有良好的師德與專業態度，師德與專業理念是教師職業的基準線，理念是左右教師態度與行為的觀念力量。專業理念包括教師對自身職業的理解與認識，對幼兒的態度與行為，以及幼兒保育和教育的態度與行為，個人修養與行為四個領域。也即職業觀、兒童觀、保教觀念與個人修養。教師僅僅將幼兒作為自己控制的對象，無視幼兒的發展需求，還是能夠做到像《專業標準》要求的，關愛幼兒，信任幼兒、尊重幼兒，維護幼兒合法權益，平等對待每一位幼兒，其區別基于專業理念。教師行為失控事件的調查表明，教師之所以做出師德失范行為，其原因是心中沒有"兒童"，也不能認識到自身的行為已經到了侵犯幼兒權利的嚴重地步。幼兒教師的工作特點要求其無論在照料幼兒生活，保障幼兒健康層面，還是組織教學、游戲，通過行動和經驗引導幼兒學習層面，都需要秉持科學、理性的兒童觀和保教觀念。教師應富有愛心、責任心、耐心和細心，要做到不諷刺、挖苦、歧視幼兒，不體罰或變相體罰幼兒"，這是尊重幼兒最基本的要求，也是幼兒教師的師德底線。同時，教師還應做到"重視自身日常態度言行對幼兒發展的重要要影響與作用"，"衣著整潔得體，語言規范健康，舉止文明禮貌"。以上要求同樣需要教師在進行師幼互動中能夠在言談舉止中做到。教師言行切忌"語言粗俗、行為不檢"，應注意自身言行對幼兒的示范作用。模仿是幼兒重要的學習方式，幼兒通過觀察和模仿成人行為進行學習，幼兒教師是幼兒最具影響力的模仿對象。教師所表現出的良好個性修養能使幼兒在與教師的互動中，不僅學到知識經驗，還能通過模仿教師的文明行為舉止而獲得更好的發展。

3.2觀察兒童的能力。良好師幼互動的平等性、對話性特征要求教師必須尊重幼兒的個體差異和個性化需求，能夠接納幼兒的各種行為表現。根據符號互動理論，人與人之間的互動發生與進行都意味著雙方對彼此行為意義的理解與建構。但教師作為成人，容易根據自身已有經驗去判斷幼兒的行為與需要，對幼兒作出的反饋行為也容易按固化的行為模式，忽視兒童的本意。因此，教師必須充分了解幼兒特點、行為背后的原因，評估其發展水平及個性化需要，這是實施良好師幼互動的首要前提。觀察與評價兒童的能力同時也是當前幼兒教師專業標準中非常強調的能力之一。教師對幼兒的觀察應更多在日常生活中進行，在掌握一定觀察和評估幼兒方法（如觀察、記錄、談話等）的基礎上，根據幼兒的表現和需求，以適宜的行為和方式進行師幼互動。

3.3營造良好互動氛圍的能力。環境的特征和師幼互動的氛圍將影響幼兒與教師會出現什么樣的行為。教師需要從物質環境和精神氛圍兩個方面為師幼互動雙方營造寬松良好的條件。物質環境上，教室的干凈衛生程度，光線、色彩、聲響、室內布置等方面都將影響可能出現的行為。干凈整潔的教室有助于兒童產生秩序感，也有助于其講衛生、守秩序等行為習慣的養成。色彩的刺激和教室的明亮程度對能否吸引幼兒注意力有很大作用，色彩的平衡也有助于幼兒產生或活躍或放松安靜的情緒。

精神氛圍的營造則要求首先為幼兒做到榜樣示范作用，如以親切的態度與幼兒互動。教師還應制定相應的活動規則，為幼兒的行為提供指導。并以各種方式讓幼兒明白自己的行為能夠受到關注和教師的理解，消除幼兒在園的精神壓力，幫助其學會表達自己的情緒和要求。有國外研究者指出："一個沒有威脅感的學習環境是很關鍵的，如果學生面對問題是感到安全，會探索激發出新的想法"。寬松的環境能夠使幼兒產生安全感，從而與教師之間產生信賴，更敢于表達自己的情緒和要求，有助于師幼活動的有效開展。例如，在一日生活的開始，老師和幼兒圍成一圈一起席地而坐的"圓圈活動"，教師與幼兒處于平視的物理距離中，各自分享對自己計劃進行的活動的想法，對集體活動提出自己的建議，有助于幼兒在入園后感受到來自教師和集體的關心和愛，也對自己一日活動有更加清晰的計劃，有利于營造班級的輕松氛圍。

3.4應用情緒智力。有研究者基于情緒智力在教師職業效能感的提升和教育過程中的作用，認為教師的專業素養中應包括具備良好的情緒智力。情緒智力的核心是控制情緒沖動。在教育情境下解釋情緒智力，還包括教師能夠合理表達并有效管理自身情緒，同時能感知、理解自己和學生的情緒。教師應該具備控制情緒沖動的能力，要既能夠感知自己的情緒，也能夠理解幼兒的情緒，并能合理表達、有效管理自己的情緒，使日常的保教活動能夠順利進行。首先，情緒狀態具有傳遞信息并能感染他人的作用，教師應能夠在互動中通過言語、表情、動作等外在表現使幼兒能夠感知到自己的情緒，并注意不把幼兒園環境之外的生活情緒帶入師幼互動中，調整好自己的情緒狀態。其次，教師還應明白自身的情緒表現將影響幼兒的情緒體驗。當幼兒出現應被肯定的行為，教師應以積極、贊許的態度回應幼兒，使幼兒感受到贊許和鼓勵；在幼兒出現不恰當的行為時，教師則應控制自己的不良情緒，運用合適的情緒表達方式對幼兒表示關注。第三，教師還應具備情緒調控的能力。即能夠控制自己的不良情緒，并能使積極的情緒狀態得到良好的保持。例如，可采取回避刺激，轉移注意力和場景等方式改變自身的情緒指向。教師需要理智對待自己的不良情緒，如可依據當時情境判斷有無必要出現不良情緒，思考有無其他方式替代當前的不良情緒，并提醒自己思考負面情緒可能產生的后果。通過一系列的語言暗示等緩解自身激進的情緒出現。同時，教師也應接納和感知幼兒的各種情緒，不僅能對幼兒的積極情緒進行有效回應，對于幼兒的情緒也應做到接納和理解，并幫助幼兒調整和消除不良情緒。如可以采取轉移注意力、積極回應、表達自己的關心等方式引導幼兒情緒進行調整。也可采取適當的發泄方法使其緊張的情緒得以放松。師幼互動必須以教師對幼兒情緒情感的理解為前提，因此，教師還應具備移情能力，并用各種方式加深與幼兒之間的相互理解。教師在日常應注意與幼兒分享自身情緒體驗，并學會接納幼兒的各種情緒感受。尤其是對于幼兒表現出的消極情緒，教師應基于幼兒立場去感知，才能洞察幼兒各類情緒反應和行為表現背后的原因。并且，以移情作為理解與接納幼兒的一種方式，同時也為幼兒提供了情緒管理和交往行為的榜樣，有助于幼兒移情能力和社會交往能力的發展。

3.5積極的行為指導能力。師幼互動的主題中，維持紀律和管理幼兒行為占有很大比重。教師基于其教育者的角色立場對幼兒進行行為管理。但現實中，對幼兒的行為管理往往以機械的方法甚至無視兒童尊嚴的方式對兒童進行約束。簡單粗暴的行為管理方式可能在當時能夠起到效果，但幼兒只是表面的服從，并不能從根本上改變其行為習慣。教師以粗暴的方法進行行為管理，反而會引起反效果，不僅傷害幼兒身心，還可能激發幼兒出現其他問題行為。有研究表明，"高水平的壓力將阻礙學習，若教師對兒童大喊大叫制止其做某事，聽到起喊聲的孩子都會感到害怕，害怕會導致大腦釋放荷爾蒙激素，阻礙兒童清醒地思考問題。持續高壓力或威脅會降低大腦理解的承載力，干擾高級思維。教師貶低、嘲笑或批評兒童，會阻礙兒童的學習"。因此，良好師幼互動的進行需要教師具有對幼兒行為進行積極的指導。首先，教師對幼兒的行為應具有預見性，做到組織活動前的精心安排和活動進行中細心觀察，創設一個安全的環境，都能防止幼兒出現不恰當行為。其次，以積極關注代替消極否定。面對幼兒的不恰當行為，教師應避免只是單純進行制止，而應對幼兒的行為進行合理的指導。行為管理不是為了制止某種行為，更重要的是激發幼兒良好行為，提高其對自身行為的控制能力。單純的紀律約束只是對幼兒進行糾正或懲罰，雖能控制幼兒行為，但卻帶給幼兒消極的情緒感受，不利于幼兒自我和自尊的發展，并剝奪了幼兒發展自我控制能力的機會。一直被動地接受外部控制將不能很好地發展其自我控制能力，以后也會更多依賴成人管教。因此，教師應多用積極強化的方式激發幼兒學習適宜的行為，避免對幼兒進行嚴格的紀律管制。

參考文獻：

[1]教育部教師工作司組編.幼兒園教師專業標準（試行）解讀[J].北京師范大學出版社.2013年第1版

[2]賈妮斯.J.比蒂.學前教師技能[M]江蘇教育出版社.2011年第1版

[3]劉晶波.社會學視野下的師幼互動行為研究[M]南京師范大學出版社.2006年第1版

[4]朱朕紅，羅生全.教師情緒智力及其培養[J]教學與管理.2014年1月

[5]劉晶波.談師幼互動中教師的權威及其限度[J]學前教育研究.2005年1月

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【關鍵詞】教師專業標準 小學教學 課堂教學 評價 策略

【中圖分類號】G635.1 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）08-0142-01

引言

近年來，隨著素質教育的不斷發展，小學教育在教育系統中占據的地位越來越重要。加強小學課堂教學過程中的教學評價體系的建立，對于小學教學效率的提升具有十分重要的意義。當前小學教學過程中對教學體系進行改革時，應該要在當前的教師專業標準之下，可以利用國外的一些先進的教學評價經驗，促進小學教育考核體系的不斷完善。

一、《小學教師專業標準（試行）》的解讀

《小學教師專業標準（試行）》是為了促進教師隊伍不斷發展，提高教師的綜合能力素養而產生的一個重要的指導標準，對于小學課堂教學效率的提升具有十分重要的意義。當前小學教學過程中存在的一個重要的問題就是教學評價體系的建立不夠完善，其中一個重要的原因就是教師的綜合能力水平不夠。因此為了對小學數學教學效率進行提升，需要在當前的教育過程中根據新的《小學教師專業標準（試行）》，對教師的綜合能力素養進行提升，從而對教學過程中的評價體系進行不斷完善。《小學教師專業標準（試行）》中強調了以學生為本、以師德為先的理念，加強了對教師能力的提升的重視，同時也倡導教師在教學過程中要不斷進行學習。由于小學生的個性比較突出，在實際的教學過程中應該要給學生更多主體地位，讓學生可以積極發揮自己的主動性，強調以學生為主，尊重、關注和愛護學生，引發學生積極、主動地參與學習。另外，由于教師是教育過程中的重要引導者，尤其是對于小學生而言，教師的引導作用更加重要和明顯，在實際的教育過程中應該要以身作則，給學生提供良好學習氛圍。此外，在教學過程中，教師除了進行相應的教育，還應該要加強自身的綜合能力的提升，教師的專業能力是教師教育理念、專業知識的載體，在小學教育中，教師所面對的是生動活潑、日益成長的小學生，因此他們也要根據小學生的實際情況，加強對學生的綜合實踐能力的訓練，以不斷提高學生的學習興趣以及學習能力。

二、小學課堂教學評價體系現狀

（一）小學課堂教學評價體系現狀

對學生的學習情況進行相應的評價是小學教學過程中的重要環節，對學生的進步以及發展有十分重要的意義。小學課堂教學評價應該要以《小學教師專業標準（試行）》為基礎，評價的目的是為了對學生的實際學習情況進行了解，并且對學生在學習過程中存在的不足進行分析，對教學過程中的各種教學問題進行解決。為學生提供更多展示自己能力、水平以及個性的機會。在新的教育理念下，小學教育的側重點發生了改變，小學教學成為小學教學過程中的重要組成部分，受到的重視程度越來越高。通過對一些小學院校小學課堂教學評價教學評價體系的調查可以看出，當前很多小學院校的小學課堂教學評價內容還存在一些缺陷，表現出一些比較明顯的問題，對此要積極采取相應的措施進行應對。

（二）小學課堂教學評價存在的問題

1、評價體系過于陳舊，與小學課堂教學評價發展趨勢不吻合。當前很多小學院校在進行相關的評價的過程中還存在一些問題。

2、當前評價過程中的雙向交流比較少

當前很多小學課堂教學評價的教學過程中進行評價時一般都只有教師的評價，《小學教師專業標準（試行）》中指出，在評價的過程中應該要實現雙向評價，同學與同學之間、學生與教師之間都應該要進行相互的評價，但是當前的小學課堂評價過程中缺乏學生之間的互評以及學生的自評。

3、評價目的不夠明晰，隨意性較高

新課程標準中對小學課堂教學評價的考核目標有新的規定，《小學教師專業標準（試行）》中也規定了小學課堂教學評價的目的是為了激勵學生的學習積極性，尤其是培養學生對小學課堂教學評價的興趣，使得學生能夠形成良好的學習習慣。但是在實際的教學過程中往往存在教學評價目標不夠清晰的現象和行為。

4、教學評價內容不夠全面

當前很多小學院校小學教學過程中都還延續比較傳統的教學評價模式，衡量學生的學習成績的主要依據各種考試的分數，這種教學評價模式對學生的學習態度、互動與合作等多方面的評價不夠，評價的內容不夠全面。

三、小學課堂教學評價體系改革策略探討

（一）不斷豐富小學教學評價的內容

在小學院校的小學教學過程中應該要不斷豐富小學教學評價的內容，《小學教師專業標準（試行）》中規定，在進行評價的過程中，應該要對學生學習過程中的各方面內容都進行評價，對學生的綜合實踐能力進行考核，因此，在《小學教師專業標準（試行）》背景下，小學教學評價的指標不僅要涉及學生對各種課程的基礎知識的掌握，還應該要加強對學生的綜合能力素養的培養，對學生的自主解決問題的能力進行分析和探討。

（二）教學評價應該要更加重視過程

在小學教學評價過程中應該要更加重視學習的過程，對當前教學過程中存在的一些問題以及方法進行修正，這也是《小學教師專業標準（試行）》中的具體要求，教師應該要積極遵循這些觀念，使得先進的教學觀念得以應用，在評價過程中不應該只看到測試結果，應該注重學生學習體育的過程的評價。

（三）把學習能力納入小學課堂教學評價考核范圍中

《小學教師專業標準（試行）》中規定，在小學課堂教學評價教學過程中，要將小學課堂教學評價的考核內容從技能考試轉變成為對學生的學習過程的重視，教師在進行評價的過程中不僅要看到學生獲得的成績，更要看到學生的學習能力的提升力度。

（四）加強教師的綜合能力的提升

在小學評價體系的建立過程中，應該要加強教師的綜合能力的提升，根據新的《小學教師專業標準（試行）》的相關內容進行教師綜合能力的培養，從而不斷提高教師的綜合能力水平，加強評價體系建立過程中教師作用的發揮。

四、結語

小學課堂教育是教育系統中重要組成部分，近年來隨著對學生的綜合能力素養的要求越來越高，小學教育在教育體系中占據的作用越來越大，加強教育效率的提升，一個重要的措施就是要加強評價體系的建立和完善。當前小學教學過程中一個重要的問題就是評價體系不夠完善，評價內容不全面等，為了發揮評價的作用，促進小學課堂教學效率不斷提升，應該要新的《小學教師專業標準（試行）》的相關內容對傳統的小學課堂教育評價體系進行改革。

參考文獻：

[1]劉素麗.新課改背景下小學課堂教學評價標準建構與實施研究[D].重慶師范大學，2012

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專業理念是指專業人員對自身專業的性質、標準、價值等的理解判斷、期待與認可，指引著專業人員的思考方式與行為舉止。《幼兒園教師專業標準》中明確了幼兒教師專業理念與師德維度的領域和基本要求，具體包括四大領域二十項基本要求，是幼兒園教師開展保教活動的基本規范，是引領幼兒園教師專業發展理念的基本準則。其二十項基本要求中的每一項都含有豐富的內容，本文將結合《窗》對其中的三項要求進行內容剖析。

一、保教結合，促進良好行為習慣的培養

（一）給良好的行為習慣穿上“快樂而多樣化”的外衣

教師可以給行為規范穿上“快樂”的外衣，比如兒歌、歌表演等，讓幼兒能輕松牢記，既營造了一日活動輕松快樂的氛圍，又將相應的保育知識和行為準則滲透在這些多樣化的形式中，讓學生在潛移默化中養成良好的行為習慣。如巴學園著名的《飯前歌》的歌詞“好好嚼啊，把吃的東西，嚼啊嚼……”就是用快樂的歌聲告訴學生：吃飯要細嚼慢咽。

（二）從改變觀念入手，改變學生不良行為習慣

有些家庭教育觀念陳舊、條條框框多，教師可以及時了解幼兒的家庭教育情況，針對其中的局限性，做出相應的教育對策和措施，彌補家庭教育的偏差和不足，讓幼兒的行為習慣更加科學合理。如為了讓午飯時間更值得學生期待，小林校長加進了“由誰來說說話”的節目，將“教學生勇敢地在眾人面前表達”這一教育目標融入到“吃午飯”這一日常活動中，并根據自己在國外的生活經歷，對平時在家里被教導“吃飯時不許說話”的孩子們說：“吃飯的時候，應當盡量讓心情愉快，不要急匆匆地吃完，而要花點兒時間，一邊說著各種話題一邊吃比較好。”

（三）從周圍環境中尋找教育契機，讓傳授的知識不知不覺成為學生的興趣

保育中蘊含著教育契機，但需要教師細心尋找機會，用心創設環境，精心設計問題，讓幼兒在“玩中學”“生活中學”，學得輕松，學得主動，學得不知不覺。如巴學園的孩子們很喜歡散步，而散步不僅可以鍛煉學生的體質，拉近學生與大自然的距離，還能開拓他們的視野，增長他們的知識。老師指著黃色的油菜花問：“油菜為什么開花，大家知道嗎？”孩子們在這樣的觀察和一日活動中“沒有察覺”地學到了各類知識。

二、重視生活對幼兒成長的價值，創造快樂的幼兒園生活

（一）教育者在生活中保持樂觀向上、富有親和力

教育者本身就應該加強自身修養，力圖成為一個樂觀向上、親和力十足的人，讓孩子們都喜歡自己，經常與幼兒同樂，做一位親切、毫無架子、喜歡和孩子們在一起的教育者。在“電車來了”章節中有一段描述：“孩子們實在太高興了，一個個歡呼雀躍，撲到校長先生身上，摟住他的肩膀和胳膊。校長先生被孩子們弄得搖搖晃晃的，高興地笑了起來。”一個深受歡迎的教育者形象躍然紙上。

（二）讓真實生活中各行各業的能手成為孩子們的“老師”

教師可以邀請各行各業的能手，展示各種技能，激發幼兒學習興趣，并傳授一些在生活中“實用”的知識技能。如在“旱田”老師章節中，校長先生請真正的農民交給孩子們如何種莊稼，他不在乎其他小學“必須取得‘執教資格’”的相關規定，以讓孩子們看到“真正的東西”，學到真正的本領為目標，其教育效果也是@著的：“總之，旱田老師不僅教給大家怎么種莊稼，還告訴大家好多好多有趣的事兒，有關蟲子啦，鳥兒啦，蝴蝶啦，還有天氣的知識。”

（三）直面生活事件和生活遭遇，在真實的生活中體驗生死離合的人生

生活中不僅有歡笑和鮮花，也免不了悲傷和無奈。在面對不幸和意外時，教師不一定要封鎖一切不好的消息，盡說些美麗的謊言，完全將孩子們隔離在不幸之外，而是試著引導孩子勇敢地直面不幸遭遇，體驗生活百味。如小林校長帶著孩子們參加泰明的葬禮，在經歷莊重的儀式和悲傷的告別之后，孩子們明白了“死”的涵義，體驗到生離死別的無奈，從而更加珍惜當下的生活。

（四）制造生活中的小驚喜，共同創造快樂的當下生活

教師可以依據孩子們內心的需求、興趣以及好奇心強、追求新奇的心理特征，適時安排一些新奇的、讓人振奮的活動。孩子們在快樂參與后既開心了一回，又能學到生活技能，經常還能獲得意料不到的收益。如巴學園里常有一些值得期待的、讓人驚喜的活動，如“露營”“試膽量”“野炊”以及不帶家長的短期旅行。

三、豐富學生多方面直接經驗，以探索作為幼兒的重要學習方式

（一）去除不利探索的各種障礙，創設能激發探索欲望的環境

我們應努力創設一個自由而豐富的校園環境，讓幼兒樂于探索，并能自由、無障礙地進行各種探索。另外，我們還應多與家長溝通，讓家長也能在理念、穿著等方面進行配合。如小豆豆最喜歡的游戲，是鉆別人家的或者圍野地的籬笆，常常把連衣裙和短褲撕破，卻樂此不疲。媽媽看了，都由衷地佩服校長先生讓孩子們穿“弄臟了也沒關系的衣服”的提議。小林校長對家長們常說的這句話“請讓孩子們穿上最差的衣服來學校吧”，其實就是幫助孩子們擺脫在意衣服整潔的束縛感，減少孩子們因衣服臟破而產生的愧疚感，從而能夠盡情地玩耍、自由地探索。

（二）不對幼兒的自主探索說“不”，讓幼兒自己對探索的結果負責

如果幼兒在探索過程中偶爾做了一些“不可思議”的蠢事，教師也不應輕易阻止限制，而是多關注，并交代幼兒“要放回原處”，既滿足幼兒強烈的自主探究欲，又要讓幼兒自覺承擔相應的責任。如小豆豆珍愛的錢包掉進了廁所，她不甘心地用長舀子往糞坑里掏，可以想象整個廁所和她自己是多么的臟臭不堪。而小林校長看見了，沒有阻止也沒有幫忙，只是和顏悅色地說：“弄完之后，要把這些全都放回去，啊！”便走開了。小豆豆因為校長的這句話，最后雖然沒掏到錢包，但也挺滿意的，因為她得到了尊重，付出了努力，不再遺憾了。

（三）以游戲的形式吸引幼兒主動探索，獲取直接經驗

幼兒對很多事情興趣濃厚，但又限于客觀條件和心理因素，不敢或不能尋求答案。教育者可以運用契合學生心理特征的形式如游戲，吸引學生克服困難，進行探索，以獲得比間接經驗更真切、更豐富的直接經驗，甚至修正原本通過書本或傳聞獲取的間接經驗。如小林校長察覺到孩子們對“鬼”又害怕又有興趣，便開展了“試膽量”的游戲，讓孩子們分別扮演妖怪和抓妖怪的人，在真實的夜晚真實的場景中去“抓鬼”。結果雖然讓人啼笑皆非，但“從這天晚上以后，巴學園的學生們就不再害怕妖怪了。因為，他們知道了，妖怪自己原來也害怕呢”。

一本好的教育名著中，往往蘊含著挖掘不盡的教育智慧和經驗。作為幼兒教師，如能將名著的智慧和國家相關文件結合起來研讀，必將受益頗豐，既能深入透徹地理解文件內容，又能將歷史長河中諸多教育者的教育經驗有效地借鑒過來，更好地付諸現實的教育實踐中。

參考文獻：

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[關鍵詞]：高校教師 專業倫理

近年來，隨著相關事件的曝光，我國高校教師的專業倫理問題日益為人們所關注。明確我國高校教師倫理要求，提升高校教師專業倫理已迫在眉睫。

所謂“教師專業倫理”，是指履行教育教學職責的專業人員必須共同遵守的、有利于促進受教育者全面健康發展的、有利于促進社會和諧發展的倫理關系總和，是社會價值和專業價值的具體體現。它包括由專業價值觀、事業心、責任感和敬業精神組成的專業精神，以及有關教師與教育事業、與受教育者、與其他教師及教師集體、與家長及其他相關人員等關系的專業規范。

如何提升高校教師的專業倫理，一直是眾說紛紜的話題。經過實踐與研究，我們認為要從以下幾個方面入手。

一、理論上要明確

（一）明確高校教師專業倫理導向，構建合理的倫理規范

一直以來，人們總是把師德師風建設混同為專業倫理，實際上兩者有一定區別的。因為師德規范的條條框框相對比較籠統、抽象、模糊、理想化，重約束與要求，難以激發教師專業發展潛能。高校教師專業倫理比師德的要求更明確、更專業、更具體，操作性更強。但現存的倫理框架也存在太過理想化，要求過高的不足，最后無法落到實處，從而使倫理建設成了一紙空文。引導粗糙、抽象和一般的傳統師德過渡到全面、具體、規范的高校教師專業倫理，是當前我國高校教師專業倫理提升的不可忽視的內容。基于此，我們應該明確高校教師專業倫理導向，構建合理的倫理規范。合理的專業倫理規范應符合以下幾條原則：第一、對教育對象的無害原則；第二、對教育對象理解的原則；第三、對教育對象公平、公正的原則；第四、對教育對象能夠換位思考的原則；第五、對教育對象知情同意的原則。其中公平、公正尤為重要，教育公平、公正的內涵可以分為三個層次：①確保教育對象都享有平等的受教育的權利和義務；②提供相對平等的受教育的機會和條件；③教育成功機會和教育效果的相對均等。教師職業的公平性具備較高的職業要求，無論是教師集體還是個體都應該從公平地對待學生，對學生的判斷和管理不應該考慮任何智力的、家庭的、社會關系的各種背景。

（二）合理的高校教師倫理規范，還應該順應高校教師的專業發展要求

高校教師肩負著培養各行各業所需人才的重擔，同時也承擔著科學研究的重任。“高校教師專業倫理”不僅是“倫理的”，而且是“專業的”，更應是“高校教師的”。基于此，建立符合教師專業發展的倫理規范，應從最初的一般性的德性要求過渡到具有道德法典意義的許多專業倫理規范，通過建立和完善教師專業倫理準則，指導和約束教師的專業活動。例如：確立“專業”和“服務”的觀念，促進專業倫理規范的具體化和操作化。在教師專業倫理的發展過程中，既要追求高校教師專業倫理的共性化要求，又要體現高校教師專業倫理的個性化需求。又比如當前學術造假泛濫，治學之風有失嚴謹，對高校教師的學術活動也應有所規范，這種規范應是具體的，可操作的。因此高校教師倫理應包括學術倫理，教授應當在促進知識進步的價值與尊嚴的深刻信念的指導下，認識肩負的特殊責任。

（三）合理的高校教師倫理規范，還應凸顯教育“服務”理念。

高校教師專業倫理提升最終的目的是更好地為學生服務，為學習服務，為學生提供公平公正的教育機會。教師作為教育服務者，必須把服務學生、服務社會公共利益放在首位。所以在教師與學生的關系中，應表現出更強的服務倫理，對教師職業表現出更強的認同和情感投入。教育是良心教育，只有教育者竭盡全力，具有教育責任感，才能更好地服務于學生的發展利益。在我國全面推進教師專業化的今天，教師的服務意識和教學工作中的良好的服務態度、服務品質，顯得格外重要。教師專業服務精神的確立，是教師專業倫理素養提高的重要方面，因此在制定倫理規范時應凸顯教育“服務”理念。

二、制度上要改革

（一）高校教師專業倫理提升應去行政化和“工程化”

過去的高校教師倫理缺失是因為以行政手段和“工程化”的思維方式推進教師專業化的進程。教師專業化的動因是受外在壓力，如學歷、職稱、獎金等的影響，而不是源于教師自身對教育工作的熱愛。在現實生活中，許多教師把專業工作當作一種謀生的手段或一種可以應付的工作。如今教師學歷雖已普遍提升，但教師的專業精神并未隨之顯著增強。以“工程化”的思維方式推進教師專業化的進程，沒有認真審視并立足于教師職業的特點和教師專業化的特殊性。在推進與提升教師專業倫理時，我們應該去行政化和“工程化”，減少行政手段對教師專業發展不必要的干擾和誤導。比如教師職稱的評定、加薪晉級、評優評獎應發揮教師團體組織的主體作用，發揮專業學術團體對教師的約束力。

（二）高校教師專業倫理制定要充分發揮教師團體的主體作用

我們的教師專業倫理制定的主體是教育行政部門，即便有全國教育工會的參與，但教師的主體體現并不明確，而且其規范的形成是從國家層面自上而下地頒布，要求統一。這在某種程度上導致教師專業倫理的制定具有濃厚的政治色彩，缺乏教師的專業特色。高校教師專業倫理的制定應體現高校教師的主體特性，充分發揮教師團隊的主體力量，突顯高校教師專業組織的學術權力，從而制定出符合高校教師專業特性的科學完善的教師專業倫理體系，這樣才能激發教師自覺把專業倫理規范內化為自身的自覺行為。

（三）重視激勵機制，摒棄過多的外在約束

由于受到幾千年儒家道德文化傳統的影響，目前的教師專業倫理更多地體現為約束教師行為的規范倫理，多是作為一種外在約束去規定教師“應該怎樣”“不應該怎樣”， 這些帶有行政性的指令對提升教師專業倫理只具有表面或者短期的作用，無法生成教師在專業倫理形成中從自在走向自為，最后走向自覺的堅定信念。忽略了教師“還可以怎樣”“完全可以怎樣”等問題。后兩個問題關乎教師專業發展中不可或缺的教師專業自主、專業理想、專業情操、專業精神、專業自我等因素。如果沒有能激勵教師不斷自我要求、自我實現，并積極認同的專業倫理那就不叫專業倫理，那只是永遠外在于教師價值信念的束縛和要求而已。教師專業倫理規范更多應體現為引領教師專業行為向理想境界發展的德性倫理，生命和教育意義的領悟和踐履，其形態是自由境界而不是服從規范，其功能是自我超越的意義感而不是對懲罰的恐懼感，其養成方式是反思、體驗、領悟而不是約束、強制、命令。

三、實踐上要深入

教師專業倫理教育與培訓是提高教師專業素養、形成優良師德風尚的基本途徑，也是地達成教育目的的必由之路。當今世界上的文明國家都毫不例外地注重教師的專業倫理素養。教師專業倫理教育比傳統的師德教育更強調了教師專業的內在性。在現代教育背景下，教師的責任和使命已經發生了革命性的變化，現代教育前所未有地要求教師具有批判意識、世界意識、創新意識和學習意識。這些都對教師的專業倫理教育提出了新的要求。教師的專業培訓無疑是教師專業倫理論教師專業倫趣強調了教師專業的內在性。在現代教育背景下，教師的貴形成的重要途徑之一。

專業倫理培訓的目的是使高校教師對專業倫理有明確的認識，培養教師的專業倫理精神，強化教師內在信念系統的建設，注重教師的心靈培育，最終達到教師從被動遵守到倫理自主性與自律性的轉變。倫理自主性是個體基于道德責任感，自主做出道德判斷，自主選擇道德行為的能力。自律性就是用我們所信奉的正確生活法則指導我們自己的生活，這樣就可以使我們的生活更加符合自己的本性，而不是陷于物欲之中而不能自拔。倫理自主性與自律性的提升是高校教師專業倫理逐漸成熟的過程，是他們體驗教育責任的過程，是體會權利和運用權利的過程，是自主遵守教育義務的過程。專業倫理培訓使教師逐漸的明白、領會、接受教師的倫理價值體系，并且把它作為約束自己內心的律令。于是逐漸轉化成為內部律令，倫理自律性也就逐步會確立。

高校教師專業倫理培訓方法：第一，制度學習和心靈培育相結合。過去的培訓只注重制度和規范的學習，易流于形式。教師專業倫理是教師積極認可并自覺納入其價值觀、人生觀、世界觀的一系列關于教育教學的堅定信念。它是內發的，需要經由人心靈的培育才能生長的。因此我們應以學習制度為基礎，同時注重心靈的培育。第二，正規學習與非正規學習相結合。在大力構建“學習型”社會的背景下，教師專業倫理的建設就更需要重視教師的學習。沒有教師的學習，教師專業倫理建設只能是無源之水、無本之木。教師的學習基本上可以分為正規學習和非正規學習。教師的正規學習是一種顯性的、有專門組織者實施的、安排好一定學習內容，并且將取得一個正式的認證（文憑、證書）結果的活動。它具有較強的“預設性”“目的性”和“功利性”。當前，在教師正規學習中出現了重形式學習、輕實質學習的偏差。教師的非正規學習是一種隱性的、教師隨機進行的、從做中學，并且不以一個正式的認證結果（文憑、證書）為目的的活動，“生成性”“情境性”和“自覺性”是其重要特征。非正式學習的靈魂在于它是以潛移默化的形式陶冶著教師的專業倫理品質。但是由于周期長、見效慢，現實中很多教師的非正規學習被不經意之間忽略掉了，這嚴重影響了教師專業倫理的建設。提升高校教師專業倫理的有效途徑就是正規學習與非正規學習相結合，不能重此輕彼。第三，從個體經驗成長到學習發展共同體文化建設的轉變。教師專業倫理是一個多主體（群體）共同努力的過程，而非某一個教師“一枝獨秀”。正如托馬斯指出的：“教師專業發展思想的一個重要轉向就是將關注的重心從‘專業個人主義’轉向‘學習共同體’。”然而，目前我國教師專業倫理建設中呈現出重個體經驗成長、輕學習共同體文化建設的趨勢，因此需要加強對教師學習發展共同體的構建。教師學習發展共同體是當前西方國家教師教育的主要模式之一，是一種自下而上的發展模式，指教師在共同愿望和價值標準的指引下，本著民主、平等、共生的信念，通過合作、共享、探究、反思等實踐活動構建共享文化，以達到提升自我和促進整個群體專業發展的特殊組織形式。這一組織旨在強調教師與教師之間形成一種親密的、合作的關系，形成一種共同的研究路徑，其精髓是教師之間形成共同的文化意識，其核心是通過合作性教師研究促進教師專業發展和智慧提升。長久以來，相關部門以及教師自身都過于重視教師個人的成長經驗，對構建教師自下而上的學習發展共同體重視不夠。要加快教師專業倫理的建設，就必須盡快實現教師專業發展由單個主體的“平面”發展形式向多元主體的“立體”發展形式邁進。第四，從規范倫理到德性倫理的轉變。高校教師專業倫理必須立足于德性倫理而不是規范倫理。高校教師專業倫理是對生命和教育意義的領悟和踐履，其形態是自由境界而不是服從規范，其功能是自我超越的意義感而不是對懲罰的恐懼感，其養成方式是反思、體驗、領悟而不是約束、強制、命令。因此，要提高高校教師專業倫理必須實現由規范倫理向德性倫理的轉換，使教師專業倫理成為廣大教師共同認可并努力追求的專業道德理想，引領教師的專業發展。

總而言之，提升高校教師專業倫理應做到理論明確、制度改革、實踐深入相結合。最終是使專業倫理內化為高校教師的專業信念，專業情感、專業態度、專業自我的價值，激勵教師去獲得和保持可能的最高程度的道德行為，從而得到同事、學生、家長和社會成員的尊敬和信任，提升職業幸福感。而這種職業幸福感又反過來作用于教師的內心，使其不斷提升自身的專業倫理。

參考文獻：

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關鍵詞 中職教師;專業標準;專業理念;專業知識;專業技能

中圖分類號 G718.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）25-0058-05

黨的十報告指出，“要加快發展現代職業教育，大力發展中等職業教育”（以下簡稱“中職教育”）。發展中職教育離不開專業化的師資隊伍，而師資隊伍的建設需要科學的教師專業標準。2013年9月24日，教育部頒布《中等職業學校教師專業標準（試行）》。該標準是國家對中職教育教師專業素質的基本要求，也是中職教師開展教育教學活動的基本規范。20世紀80年代以來，美國興起了“標準本位”的教師教育改革運動，逐步在實踐中形成了一套完善的考核中等生涯與技術教育教師的專業標準體系[1]。本文選取美國《國家專業教學標準委員會生涯與技術教育標準：面向11～18歲左右學生的教師》（NBPTS Career and Technical Education Standards：The Teacher of for 11-18 Years Old Students），與中國的中職教師專業標準進行比較。

一、中美中等職業教育教師專業標準的內容構架

（一）我國中職教師專業標準內容構架

我國中職教師專業標準分為專業理念與師德、專業知識、專業能力3大維度，從整體上概括了中職教師應具備的專業素養。然后將3大維度分為15大領域和60條基本要求，15大領域旨在明確從哪些重點方面實施中職教師專業標準，60條基本要求指出了中職教師具體“應該怎么做”，詳見圖1。

（二）美國中職教師專業標準內容構架

美國的中職教師專業標準從文本看也分為三個層次。首先，將教師的專業行為分為4大類，即“建立高效的學習環境”、“促進學生學習”、“幫助學生過渡到工作場所”、“提升學生學習興趣”;其次，在4類專業行為的基礎上設置13條一級標準，囊括了中職教師職業倫理、專業知識與技能及專業發展要求等內容;最后，將13條一級標準分解為41條具體的二級標準，主要明確中職教師“應該怎么做”的問題[2]，詳見圖2。

此外，在美國中職教師專業標準中，其一級標準“科目知識”的設置不同于其他一級標準，該一級標準的4個二級標準均設有“二級標準描述”，且除了二級標準“掌握行業知識”外，其余3項二級標準“了解職場基本技能、生涯與技術教育知識與其他知識融會貫通、特定行業知識”均設置了較為詳細的“三級標準”，詳見圖3。

二、中美中職教師專業標準的內容比較

（一）中美中職教師專業標準的共性

1.內容構架的共性

從中美中職教師專業標準的內容構架來看，兩國標準均體現出全面性、條理性和可操作性的特點。全面性特點指教師專業標準所涵蓋的內容比較全面。葉瀾指出，教師的專業素養包括專業理念、專業知識與專業能力三個方面[3]。中美兩國中職教師專業標準的內容基本都涵蓋了這三方面的教師專業素養。中國中職教師專業標準分為“專業理念與師德”“專業知識”“專業能力”三大維度，其15大領域和60條基本要求也是對3大維度的具體闡釋，全面涵蓋了中職教師所應具備的專業素質。美國中職教師專業標準由4大類專業行為、13種專業能力及41條具體要求構成。其4大類專業行為的13種專業能力也都是對中職教師專業知識及專業能力提出的要求，也全面闡釋了中職教師所應具備的專業理念、專業知識及專業能力。

條理性特點指中美中職教師專業標準的呈現具有條理性。我國中職教師專業標準，首先從3大維度著手，從整體上說明中職教師應具備的專業素養;然后將3大維度分為15大領域，明確實施中職教師專業標準的重點;接著將15大領域細分為60條基本要求，用來詳細說明中職教師具體“應該怎么做”。同樣，美國中職教師專業標準，首先從4大類專業行為著手，從宏觀上說明了中職教師應堅持的專業理念;然后在4大專業行為的基礎上，設置13條一級標準，對中職教師教育教學活動的專業素質提出了相對具體的要求;最后將13條一級標準分解為41條二級標準，與中國的60條基本要求一樣，旨在明確中職教師具體“應該怎么做”的問題[4]。總之，中美中職教師專業標準這種從面到點的呈現方式，使標準的內容非常清晰，極具“條理性”。

可操作性特點是指中美中職教師專業標準都明確了中職教師具體“應該怎么做”的問題。如在教學實施方面，我國的“60條基本要求”中提到，中職教師應“營造良好的學習環境與氛圍”，“運用工學結合、講練結合等方式實施教學”等;美國的“41條二級標準”中提到，中職教師應“建立情境學習環境、民主及參與性學習環境”，“運用多樣的材料與資源實施教學”等。我國中職教師專業標準的60條基本要求與美國的41條二級標準都明確說明了中職教師應從哪些方面著手實踐，加強了專業標準的可操作性。

2.具體內容的共性

從中美中職教師專業標準的具體內容來看，兩國標準均對中職教師的職業倫理、專業知識、專業能力及專業發展作出了要求。首先，中美中職教師專業標準均體現全面的職業倫理要求，不僅包括中職教師“對職業的理解與認識”的要求、“對學生的態度與行為”的要求，還包括中職教師“對自我的要求”;其次，兩國標準均體現了豐富的專業知識要求，包括“專業理論知識”“專業實踐知識”及“通識性知識”等方面要求;再次，兩國標準均體現了嚴格的專業技能要求，包括“教學實施技能”“環境創設技能”“溝通合作技能”“職業指導技能”等方面要求;最后，兩國標準都體現了明確的專業發展要求，要求中職教師應積極開展教學研究，主動進行反思與實踐。

（二）中美中職教師專業標準內容的差異

1. 秉持的基本理念不同

中美中職教師專業標準所秉持的基本理念有所不同。我國中職教師專業標準一直以來都比較關注教師師德，諸多教育活動都秉持“師德為先”的理念。標準的基本理念中明確要求，中職教師應“履行教師職業道德規范”、“立德樹人、為人師表、自尊自律”等，要求中職教師要能以自身的魅力感染學生、教育學生、引導學生。同時，標準中教師的“個人行為與修養”也是強調師德建設的重要體現，如要求中職教師應“富有愛心、責任心”，“樂觀向上，衣著得體，舉止文明”等。

美國的中職教師專業標準中處處體現“全納教育”理念，如標準中所描述的“關注學生的特殊需求”，“為學生提供個性化指導”，“建立參與性較強的學習活動”等。要求教師接受并認可每一位學生，為每一位學生創造學習機會，促進每一位學生自我意識的形成、自信心的樹立及人格的發展，尊重每一位學生個性化發展等，都是“全納教育”理念的重要體現。

此外，美國中職教師專業標準體現“以學生為中心”的教育理念，其教師專業標準的內容構架是以“促進學生發展”為邏輯主線。作為美國中職教師專業標準一級指標的四大類專業行為――“為學生建立高效的學習環境”“促進學生學習”“幫助學生過渡到工作場所”“提升學生學習興趣”等都緊緊圍繞“學生發展”這一主題，緊扣學生發展，秉持“全納教育”理念，堅持“以學生為中心”。

2. 實踐知識的重視程度不同

專業理論知識是我國中職教師專業知識標準的核心要素，標準中對教師實踐知識的要求，主要側重于對世界經濟和區域經濟發展狀況、行業企業等相關就業信息的了解。而具體的職業技能、職場文化、行業知識等實踐知識在中國中職教師專業標準中并沒有充分體現。美國比較重視對中職教師實踐知識的要求。要求中職教師應“掌握行業基本知識”“掌握特定行業知識”“精通8大職業集群中的一個或幾個核心知識和技能”等。美國非常重視教師的職業知識及職場技能，要求中職教師應培養學生的職場技能，如“了解人際交往能力、資源分配能力”，引導學生學習職場文化，培養學生的競爭意識和責任感等。美國對實踐知識的重視還體現在其內容構架上，其一級標準“科目知識”比其他一級標準多出了更為詳細的“二級標準描述”及“三級標準”，且“科目知識”的內容僅僅圍繞“行業知識、職場文化、職場技能”，足見美國對中職教師實踐知識的重視。

3. 專業技能要求各有側重

中美中職教師專業標準關于中職教師專業技能的要求各有所側重，表現在三個方面：一是學生成長管理，我國重視學生的道德教育和心理健康教育，美國重視培養學生創作與冒險的熱情。我國關于中職教師對“學生成長管理”的要求更多停留在對學生道德教育和身心健康的保護上。而美國更為關注學生個性發展及學習興趣的培養。二是學習環境創設，我國要求中職教師基于職業崗位設計教學過程，美國要求中職教師創設情境化學習環境，使學生通過實驗以及模擬的工作環境獲得相應知識和技能。三是職業指導，我國重視使學生通過實習實訓掌握崗位技能，而美國除了關注學生就業技能外，還注重培養學生的責任感及競爭意識，重視學生對職場文化的認識和學習。

4. 專業發展要求有所不同

專業發展要求的差異性表現在教學評價結果的反饋及教學反思的方向性上。關于教學評價，中美兩國都比較重視對學生和教師評價，但美國更為重視評價結果的反饋，要求中職教師應“關注評價結果”，并及時對評估結果進行反饋。關于教學反思，我國重視根據現實需要進行教學研究和教學改革，美國重視通過自我檢查、學習及系統反思來提升教學實踐。美國關于教學反思的要求體現了其反思方式多樣化，且重視教師的自我反思。相對而言，我國關于中職教師教學反思的要求，還存在反思方式單一、缺少自我反思和批判性反思等問題。

三、啟示

（一）樹立全納教育理念

1. 平等對待每位學生

“全納教育”主張平等，即人人都享有受教育權，且受教育者身份地位平等。美國的中職教師專業標準堅持全納教育平等觀，認為每一個學生都有各自獨特的興趣、愛好、個性、能力、特長及學習需求。這些不同不應成為被歧視、被排斥的理由，而應受到尊重。“全納教育”提倡在教學過程中，有教無類，一視同仁地對待學生。我國中職教師專業標準的設置也應體現“平等”的教育理念，在教師職業倫理要求及教師專業技能要求等內容上應重點體現平等的教育觀。

2. 鼓勵學生積極參與

“鼓勵學生積極參與”是全納教育的重要體現，全納教育強調每一個學生的積極參與。在我國，由于長期以來受傳統教育方式的影響，教學過程以傳統的教師“灌輸”和學生被動接受為主要特征，忽視學生的自主性。學生主動學習、合作學習、參與課程計劃的機會很少。中職教育具有職業性、技術性、實踐性的特點，學生的積極參與，對于培養學生的職業興趣和動手能力有重要意義[5]。所以，我國中職教師專業標準的內容應體現讓學生積極參與的“民主觀”，在對中職教師關于教學實施技能、環境創設技能的要求上，應突出強調學生的民主參與。

3. 促進學生個性發展

“全納教育”一方面接納全體學生，另一方面接納學生個體的全部個性，倡導“因材施教”。我國中職教師專業標準的完善應借鑒美國經驗，突出“個性化”教學理念，要求中職教師針對不同水平、不同層次的學生，提出多層次的教學目標和多種類的教學方法;在安排教學內容、進度和方法上應因人而異，制定符合不同層次學生的教學目標和教學計劃。總之，我國中職教師專業標準的內容應突出“學生個性發展”的理念，在對中職教師職業倫理、教學實施、學生成長管理等內容的要求上，突出個性化的教學理念和教學方式。

4. 倡導溝通與合作

關注“合作”是全納教育的重要要求。溝通合作對中職教育意義重大。中職教師與家庭的合作有助于更深入、更全面地了解學生;中職教師與學生建立良好的合作關系，有助于幫助學生相互接納、理解，共同學習、生活，并互相幫助，增強學生的社會適應能力;與企業、社區的合作能夠為學生提供實習實訓的機會，有利于提高學生的實踐技能。因此，中職教師專業標準的內容應強調合作式教育理念，細化并明確中職教師專業標準中有關溝通合作技能的要求。

（二）重視行業知識和職場知識

1. 突出行業知識

我國中職教師專業標準中關于“行業知識”的要求主要是一些基本的職業背景知識。鑒于經濟社會的轉型和產業結構的迅速變革，我國應借鑒美國經驗，重視對中職教師“行業知識”的要求，要讓教師通過不斷的學習和實踐，及時更新知識，能夠與行業發展始終保持同步。在關于中職教師專業知識標準的內容中，應對中職教師所應具備的行業知識提出更為明確和全面的要求。

2. 增設職場知識

重視職業指導是中美兩國中職教師專業標準的共性特征，契合了職業教育的特點，有利于促進職業教育發展。但是，職業指導的開展離不開職場知識的指導。

我國應重視對中職教師的職場知識要求，使中職教師能夠幫助學生了解職場基本技能，讓學生提早認識和學習職場文化，樹立學生的職場競爭意識和責任感，從而提高學生的職場適應性。所以，完善我國中職教師專業標準，應增設包括職場技能、職場文化、責任感及競爭意識等在內的相關職場知識要求。

（三）關注專業技能與專業發展

1. 創設情境學習環境

中職教育的性質決定了中職教育的教學必須緊緊圍繞技能的學習和應用展開，創設情境化學習環境對中職學生的發展意義重大。我國中職教師專業標準應體現中職教師創設情境化學習環境技能的要求。中職教師必須掌握創設情境化學習環境的相關知識，掌握所授專業基本的崗位技能，模擬環境下的授課方式、演示技巧、創設方法等。總之，我國應借鑒美國關于中職教師環境創設的技能要求和理念，對我國中職教師創設情境化學習環境的技能提出要求。讓中職教師不僅能創設情境化學習環境，而且能兼顧環境的多樣性，能將情境化學習環境與合作式學習環境融合，營造民主開放、積極參與的學習氛圍。

2. 提升教學評價能力

教學評價能力是指在教學過程中對教學主體、教學對象、教學內容與方式及教學環境等因素的評估能力。我國中職教師專業標準應提高對中職教師教學評價能力的要求。首先，標準應讓教師明確教學評價的目的不是記錄學生的“好”與“不好”，不是為學生貼上“好學生”與“差學生”的標簽，而是通過對學生的充分了解，思考學生各種行為背后的真實原因，有針對性地解決問題[6]。其次，標準應對中職教師的評價方式作出要求，中職教師應和家長、同事建立合作關系，一起觀察和評價學生。最后，關于評價結果也應有明確要求，對教學評價結果的跟蹤和反饋有助于教師及時發現教學實踐中的問題和不足，及時作出改進。

3. 加強教學反思能力

教師的反思能力是指教師在開展教學活動的過程中進行檢查、評價、反饋、控制和調節的能力。教師的成長離不開反思能力的提升，我國中職教師專業標準應加強對教師反思能力的要求。首先，應對中職教師的自我反思意識提出要求，讓中職教師養成善于自我反思的習慣。其次，應對中職教師自我反思實踐提出要求，讓中職教師在實踐中不斷提高自己的反思能力。再次，應對中職教師總結反思經驗的能力提出要求。美國著名學者波斯納（Richard Allen Posner）認為，沒有反思的經驗是狹隙的經驗，他提出了一個教師成長公式：經驗+反思=成長[7]。中職教師應定期對反思的經驗進行總結，提升自己的反思能力。總之，反思能力能夠有效促進中職教師的成長，我國應對中職教師反思能力從培養反思意識、加強反思實踐、總結反思經驗等方面作出具體要求。

參 考 文 獻

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Comparison of Professional Standards for Secondary Vocational Education Teachers between China and America

Xie Mingrong， Zhao Siyi

Abstract This paper compared deeply and systematically the content framework and concrete contents of the professional standards for secondary vocational teachers between China and America. By comparative study， the inspiration of completing the professional standards for vocational teachers of China as well as implementing the “professional standards for teachers of secondary vocational schools （Trial）” from the standards for secondary vocational teachers of America can be concluded as： firstly， establish the concept of inclusive education， i.e. equally treat each student， encourage students to actively participate in education， implement individualized teaching and advocate the concept of co-operative education; secondly， place weight on industrial and vocational knowledge; lastly， pay attention to the professional skills and development and the capability of environment creation， improve the abilities for evaluation and reflection of teaching.

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一、發達國家教師專業標準概述

1.美國教師專業標準

19世紀初，美國政府不斷審定、完善和提高教師的入職標準，到20世紀80年代，伴隨一系列促進教師專業發展報告，教師專業標準體系進入相對成熟期，全國性教師專業標準相繼建立。1954年，美國全國教師教育認證委員會（NCATE）宣告成立，取代了美國師范院校聯合會，開始承擔起全美教師教育機構的資格認證工作（候選教師）；1987年美國州際新教師評估與支持聯合會（INTASC）制定了全國通用教師的入職標準（新教師）；同年，美國國家教師專業教學標準委員會（NBPTS）制定了在職教師（優秀教師）的專業標準；2001年，美國優質教師證書委員會（ABCTE）制定的在職教師（杰出教師）標準，對教師提出了更高的要求。上述四大標準從學科知識、教學策略、反思能力、了解學生四個維度著手，構造了當前美國教師教育職前、入職和職后三位一體的質量認證體系，貫穿于每一位教師的職業生涯，教師要達到四大標準就要進行終身學習。

2.英國教師專業標準

20世紀80年代，為提高教師隊伍的整體素質，英國政府提出了職前教師教育改革和促進教師持續發展的設想，教師教育與培訓的內容及結構成為政府教育政策重要內容。1992至1998年的6年間，英國教育主管部門下發的有關師資培訓的指導性文件中多次修訂、充實、提高職前教師教育的要求和標準。1998年5月頒布《職前教師教育課程要求》；2002年頒布了《英國合格教師資格標準與教師職前培訓要求》；隨后幾年為了更加有效地引領教師終身的專業發展，英國研制了教師專業發展各個階段的標準，并于2007年頒布英國現行教師專業標準。現行教師專業標準將教師分為5個由下至上的發展層次，即合格教師（Qualified teacher）、核心教師（Core teacher）、資深教師（ post-threshholdteacher）、優秀教師（Excellent teacher）、高級技能教師（Advanced teacher），并從專業素質（ProfessionalAttributes）、專業知識與理解（Professinal Knowledge andUnderstanding）和專業技能（Professional Skills） 三個方面對教師具備的素質提出了具體要求。

3.荷蘭教師專業標準

20世紀90年代中后期，為提高荷蘭教師隊伍的整體素質，荷蘭教育工作者協會提出了“構建教師教育工作者專業標準和促進教師教育工作者專業發展”的設想，并把制定專業標準作為工作的重點。1998年，由20位教師教育工作者組成發展團隊負責起草了專業標準的內容。1999年1月荷蘭教師教育工作者協會在工作會議上討論和修改了專業標準的初稿，1999年出臺了第一套教師教育工作者專業標準；2003年，荷蘭教師教育工作者協會在第一套標準的基礎上修改形成了第二套教師教育工作者專業標準，并于2007年進行了補充；2008年出臺了第三套專業標準。并從專業能力、專業知識、專業技能、專業態度、專業價值觀和專業品質六個方面規定了教師具備的能力。

4.新西蘭教師專業標準

新西蘭是一個教育發展較早的國家，1887年開始實行義務教育法。1877年至1988年，新西蘭百余年來教育行政體制并無重大變革。20世紀80年代，教育不斷改革，教育主管部門的權限逐步下放，學校和培訓機構自擴大，教師專業標準成為工作重點。1989年新西蘭出臺《教育法案》、《教師聘用條例》和《新西蘭中小學教學大綱》；1997年，新西蘭所有學校強制實行績效管理制度（PMS），1999年教育部頒布《專業標準：優質教學標準―中學教師與學校所有者標準》和《專業標準：優質教學標準―小學教師與學校持有者標準》；2004年頒布《幼兒園教師專業標準》；2007年新西蘭教師協會公布《新西蘭教師教育畢業生標準》。新西蘭中學教師專業標準從專業知識、專業發展、教學技巧、學生管理、學生激勵、有效溝通、合作與貢獻和“毛利教育”等八個方面描述了三個層次的教師，即新教師（beginning classroomteachers）、注冊教師（classroom teachers）、有經驗的教師（experiencedclassroom teachers）具備的素質。

二、發達國家教師專業標準比較分析

美國、英國、荷蘭和新西蘭等發達國家先后建立起的教師專業標準并不是完全割裂孤立的，而是相互影響、相互作用的。對此進行橫向比較，分析各國教師專業標準的異同點，以期對我們的研究提供借鑒。

1.發達國家教師專業標準的差異性

由于各國的政治文化背景和教師專業發展水平不同，美國、英國、荷蘭和新西蘭等國的教師專業標準在內容、形式等諸多方面存在一定差異。

美國教師專業標準制定由多領域相關人員組成，既包括33個全國性的專業性教育協會和公共組織，又包括美國各州實習教師、教師培訓人員、一線教師、名師、學校領導、大學教授、專家、學者、教師教育家以及該領域的相關專業人員，確保政策制定的科學性、合理性、全面性和可操作性。在標準性質上，考慮不同地域、不同層次和不同職業階段教師需求，教師專業標準包含職前、入職和在職三類標準，這三類標準不是標準的重復，而是整體的組成部分，貫穿于教師的整個教學生涯。在標準內容上，美國的教師專業標準分為總標準（也叫核心標準）和學科標準。總標準是針對所有學科的教師，其標準內容是概括性的，是每個學科標準的基礎。學科標準的具體內容根據總標準衍生出來。

英國教師專業標準將教師自下而上分為5個級別，并對每個級別的教師標準從專業素質、專業知識與理解和專業技能三個方面內容進行了具體的、系統的闡述，各個級別教師的要求是逐級遞增的，具有很強的系統性和可操作性。

荷蘭教師專業標準包含專業能力、專業知識、專業技能、專業態度、專業價值觀和專業品質等六個基本維度。盡管這六個維度系統全面、相輔相成，但對于每個維度的解釋卻沒有過多描述。這不僅讓教師教育工作者有更多的施展空間，防止他們被過度細化的標準條例所束縛，也有利于促進教師教育工作者積極思考，形成對自己的專業負責，并主動尋求發展的習慣。此外，荷蘭于2000年開發了“自我評價、專業發展和注冊（self-assessment professional development and registration，SPR）”程序作為教師教育工作者專業標準的輔助工具，為進一步評鑒教師教育工作者能力、確定教師教育工作者資格提供參考依據，同時可以促進他們的專業發展和專業成長。

新西蘭教師專業標準從專業知識、專業發展、教學技巧、學生管理、學生激勵、有效溝通、合作與貢獻和“毛利教育”等八個方面描述所有教師履行自己的職責時必須擁有的關鍵的知識、技能和態度以及教師期望達到的目標和為了達到這些目標將要進行的專業發展活動。同時還對專業標準達標情況與教師薪酬之間的關系進行說明，這樣不僅能確保全國教師行業績效管理的一致性，而且有助于教師個人發展目標的確定。

2.發達國家教師專業標準的共同特點

美國、英國、荷蘭和新西蘭等國教師專業標準不是完全割裂或者孤立的，而是相互影響、相互聯系的。它們存在以下共同特征。

首先，標準產生背景相似。各國教師專業標準都是在20世紀90年代各國教育改革背景下出臺的。教師專業標準目的在于提高教學質量和教師隊伍整體素質。

其次，標準內容具有系統性與可操作性。美國、英國、新西蘭等國家教師專業標準將教師自下而上進行分級，并對每個級別的教師標準從幾個維度進行具體的、系統的闡述，從而使我們了解各個級別教師標準之間的異同，具有很強的系統性與可操作性。

再次，標準具有指導性。各國教師專業標準從各個方面對各階段的教師進行了具體詳細的要求，從而有效地幫助教師規劃其職業生涯，為教師職前、入職到職后持續發展描繪了具體藍圖，提供了明確的生涯規劃，有助于教師明確各個階段專業發展重點，從而實現教師專業發展終身化。

三、發達國家教師專業標準對構建我國教師專業標準的啟示

20世紀90年代以來，美國、英國、荷蘭、新西蘭等發達國家先后建立并完善教師專業標準，這既具有重要的理論研究意義，也為我們研究我國教師專業標準提供了實踐經驗與重要的參考。

1.建立統一性與多樣性相結合的專業標準，關注不同地域教師發展

我國教師專業標準研制尚處于起步階段，地域發展水平差異對我國教育改革提出了嚴峻的挑戰。因此，在制定教師專業標準時，不僅要制定全國性的教師標準，對全國各級別的教師作出統一的要求，而且需要考慮地域差異性，各地根據當地的經濟水平和教育資源制定教師標準，能夠與當地實際情況相結合，在某種程度上更好地做到因地制宜，切勿用“一刀切”的政策解決所有的問題，把標準的統一性和多樣性科學地、合理地銜接起來。總之，我國在制定教師專業標準過程中既要體現時代的要求，同時要考慮地域差異性。

2.拓寬對教師專業發展的要求，關注教師自身素質發展

由于對專業發展內容缺乏清晰的認識，目前我國對教師專業要求尚停留在知識和技能方面，許多教師專業發展表現出很大的隨意性與盲目性。因此，在教師的職業生涯中，教師專業標準起著目標導向的作用，它有助于教師對于應該做什么、怎么做、怎么發展做到心中有數，最大限度地提升自身專業素質，有助于教師情感、態度和價值觀的形成。同時，教師專業發展過程是一個不斷地進行社會化的過程，需要教師與同事、教師與學生建立積極的關系，從而進行有效的溝通，促進自身專業理想、專業情操、專業自我和教師人格等方面的提高。

3.健全教師專業標準體系，關注不同層面教師發展

在我國，教師資格只根據教師所從教的學校級別的不同加以區分，主要停留在入職資格的認證上，其主要作用是解決教師職業的準入問題，沒有依據教師專業發展的不同階段來進行區分。對于已經取得教師資格的人，只有職稱的不同以及職務的區分（如普通教師與骨干教師或學科帶頭人的區分），沒有相應的專業標準引領教師發展。而教師的專業發展是一個持續終身的過程，不同發展階段所面臨的挑戰和發展任務不同，這就需要相應的專業標準提供針對性的引領和指導。因此，根據不同階段教師的特點，制定相應的教師專業標準，使教師的發展得到有力的保障。

參考文獻

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一、教師專業化定義

教師專業化，是指教師在社會分工中逐步成為一種專門的職業，和醫生、律師一樣，有其自身的職業特點和職業要求，需要經過專門的職業培養和訓練，有相應的職業培養機構和職業水準（如知識和技能水平、職業道德標準）等保障機制，并獲得了相應的社會地位和經濟地位。

二、我國教師職業發展中存在的問題

（一）缺乏專業意識專業意識的缺乏表現在專業自主意識和專業社會意識兩方面。專業自主意識是指教師個體對專業的自我認識和研究。很多教師從事教學工作，并沒有專業意識。我們可以將教師對教師專業的認識概括為以下幾種：

1.將教師專業等同于其他一般職業的，僅僅明確了教師是社會不可或缺的職業：

2.將教師職業等同于知識傳授的，進一步世得了教師專業所從事的是一種理智化的技術活動，它具有重要的社會功能：

3.將教師職業視為教書育人的，能夠意識到教師職業中的道德和責任，但仍然缺乏對教師專業所應具備的強大的學術自主性、廣泛的教學設計和管理權以及專業持續發展性的認識。

（二）知識結構比例失調，從教能力顯得不足由于傳統的師范教育質量評價僅僅局限于學校范圍內，局限在傳授知識上，因此忽略了對學生從教能力的評價。關于師范院校課堂教學質量的評價理論還停留在評價教師在課堂教學中“駕馭教材、選用教法、教學效果、組織學生以及教師的語言、板書、教態”等基本要求上，而沒有凸現出把培養學生從教能力作為評價指標之一，沒有凸現出體現當前先進的教育思想、教育觀念、教育內容、教育方法上等。許多畢業生初上講臺，往往表現出擁有知識與駕馭知識明顯的脫節現象。

（三）教師專業自受到限制，專業權力名不副實教師擁有相當程度的自主決策權力，是衡量教師專業化水平的一項重要指標。但當前我國的中小學教育卻出現了這樣的現象：教學內容是由國家的教學大綱規定的，教學參考資料是由教研部門提供的，教學方法是教研部門介紹的，考試試卷是由教育部門編制的，教師成了游離于研究過程之外的被動的旁觀者，成了教育行政部門各項要求的機械執行者，成了各種教學參考資料的簡單照搬者，成了教研部門提供的一些模式的盲目模仿者。教師自受到種種限制，教師的教育教學活動缺乏主體自主意識，從而限制了教師創新能力的培養和科研能力的提高，阻礙了他們的專業發展，影響了教師專業化的進程。

三、教師專業化發展策略

（一）條件性知識是地理教師專業化的重要前提

在新課程背景下，地理教師要不斷提升自身的專業知識水平，使自己實現專業化發展，要求教師必須重視教育專業理論的學習，不斷更新專業知識，潛心研究教育教學工作，用現代教育理論指導自己的教育教學行為，牢固樹立新的教育觀、人才觀、教學觀，使地理教師工作成為不可替代的專業。教師條件性知識是地理教師工作專業化的前提。

（二）“一切為了學生”是教師專業化的根本信念

如果說教師的專業化是實施新課程的需要，那么新課程倡導的核心理念“一切為了每位學生的發展”就應成為教師專業化的根本理念。只有當教師樹立“一切為了學生”的理念，教師才會自覺地去追求自身的專業發展。所以，我認為，地理教師專業化發展必須建立在良好師德和崇高的教育理念的基礎上，師德教育應成為地理教師專業化的必修課程，離開教師職業道德和教育理想與信念的教育，一切的培訓都不可能促進教師專業化發展。

（三）豐富地理知識，提升教師專業素養

地理教學的真諦并不只是傳遞一些地理現象和地理知識，而是在于傳遞人文信息，培養學生對地理的感悟，加深對地理的思考，形成地理思維能力。同時，地理是一門綜合性較強的學科，地理本身就是縱橫交織的。這些，都要求中學地理教師廣泛地閱讀，并大量地了解相關信息，掌握多學科的知識，不斷地進行思考，養成開放性的思維，提高自身的人文素養，打好其專業素養的基礎。

（四）建構合理的教師教育體制

構建專業化的教師教育體系，即一體化教師教育體系。教師教育體系的一體化主要表現在：綜合大學及其他非師范院校與師范院校一起參與教師教育：教師教育涵蓋職前培養、入職教育（崗前培訓）和在職進修三個階段，貫徹了終身教育思想：堅持理論研修與崗位實踐相結合

（五）地理教師專業化追求

地理教師專業化追求的也是具有獨特的教學風格和專門的研究方向。因此，在提升地理教師專業化水平的過程中，要針對不同對象采取不同的培訓方式和實施不同的課程內容，更重要的是要結合具體的教育案例開展培訓，要引導地理教師選擇適合自己的研究課題，要讓地理教師有自主發展的空間。俗話說：“教學有法，但無定法。”這就要求地理教師在教學中要因人化育、因材施教，同時塑造專業化地理教師的獨特個性。

（六）加強教學反思，促進教師專業發展