序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了一篇小學教師論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

小學教師論文:教育管理 - 提高中小學教師隊伍素質對策淺探

內容摘要：全面推進中小學素質教育，對教師的思想觀念、知識結構和教育教學能力都提出了新的要求。更新教育理念，改進教學方法，抓好師德建設，建立教師培訓、評估、研究體系，努力建設適應中小學素質教育需要的高素質教師隊伍。

關鍵詞：中小學教師;素質教育;教學質量

實施素質教育是21世紀我國各級教育的方向。中小學教育作為我國教育的基礎，其重要性不言而喻。振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師。教師是人類靈魂的工程師，他們素質的高低，直接影響著教學質量，影響著學生的學習積極性，影響著青年一代的成長進步。在新的歷史條件下，如何擁有高素質的中小學教師隊伍，是亟待我們研究的課題。

一、當前，我國中小學教師隊伍素質現狀

我國中小學教師擔負著培養下一代的重任，教師素質的高低直接影響下一代的茁壯成長。縱觀我國中小學教師隊伍，總體上素質較高，通過他們的辛勤耕耘，為我國培養了大批高素質人才，同時，也不應忽視，在信息技術飛速發展的今天，受教育者所處環境發生深刻變化，出現了受教育者對教育者的知識需求與教育者自身素質不相適應的矛盾。

1、教育理念變化，部分教師仍停留在“授業”觀念上。一些中小學教師仍抱著千百年的傳統“傳道、授業、解惑”觀念不放，推崇“師道尊嚴”，將學生看成被動接受教育的“容器”，學生唯師命是從，唯唯諾諾，學生被馴化成無條件服從、被動接受的學舌鸚鵡。

2、教育目標變化，一些教師仍習慣于傳統授課方式。基于傳統教育理念基礎上的授課必然是忽視學生的主體性地位，把學生當“觀眾”和“聽眾”、通過一支粉筆、一張嘴講課，由滿堂灌、題海戰術、加班加點、一言堂等單向傳導方式，對學生進行知識灌輸，并采用考試、排名、訓話、懲罰等手段，使學生主體性地位喪失，限制學生個性發展。

3、國內形勢發展，少數教師缺乏相應道德情操。改革開放以來，一些學校忽視教師的“師德”培養，不少教師受到市場經濟大潮的沖擊，經不住金錢的誘惑，耐不住清貧，不安心教學，心情浮躁，出現“身在曹營心在漢”的現象。同時，少數學校還發生體罰、褻瀆學生案件。這些嚴重影響人民教師的光輝形象，也影響學生的健康成長。

4、信息技術發展，不少教師不能熟練運用信息手段于課堂。隨著科學技術特別是信息技術在各個社會領域的廣泛運用，對提高效率起到舉足輕重的作用，教育領域也要與信息技術結合，走信息化教學的路。但是，目前，不少中小學院校教師，他們掌握網絡、信息知識有限，導致網絡意識和數字化觀念不強，不能熟練整合信息化手段于課堂。

二、時代對教師隊伍素質的要求

面對這些情況，中小學教師必須適應時展要求，更新教育理念，加強自身道德情操養成，提高自身理論水平、知識結構，改革教學手段，創新教育方式，整合信息技術促進素質教育的順利實施。

1、教育理念變化，要求教育者積極更新教育理念。鄧小平同志提出的“教育要面向現代化，面向世界，面向來來”的戰略思想，為很好地實施素質教育指明方向。實施素質教育以培育德智體美等全面發展、具有創新能力的人才作為教育最終目標。為適應這一思想，教育者必須認真反思自身在教學各個環節的教育理念，對教育功能的重新定位，以個性自由全面發展的教育為依托，進行一場教育觀念的重大變革，實現由“應試教育”向素質教育的根本轉變，使自己樹立起素質教育、創新教育理念，在具體教育過程中樹立學生主體性觀念、互動式教學理念、形象化教學理念、案例教學理念、系統教學理念、愉悅教育理念相互交融的教育理念，在實際教育中，我們要防止將素質教育、創新教育片面化、簡單化，要明白現代教育是主體人的再生產，教育不僅要增強學生的知識含量，更要提高學生分析問題、思考問題、適應社會能力，實現人的個性發展的真正解放，為提高民族素質奠定基礎。

2、教育目標變化，要求老師采用先進授課思想。課堂教學并不是學校教育的全部，但它是教育活動最重要的一部分。課堂教學中，教師必須從學生實際出發，承認學生個體差異，突出學生的主體地位，體現對學生的尊重，教師要幫助和指導學生學會正確選擇，尊重學生的選擇，引導學生主動追求和實現個人在教育中自我發展及對未來社會價值；教師要放下架子，走近學生，采用互動的方式與學生平等交流；采用案例教學，善于用問題引導學生思考，培養學生創新品質，達到讓學生主動學習的目的；尊重學生個體差異，運用點撥、誘導、激勵手段開展賞識教育；傳授知識的過程中注重穿插德育知識，用學生愛聽的語言，把人生哲理、倫理道德、民族優良傳統寓于故事之中，啟迪學生心扉，凈化學生心靈，陶冶學生情操。通過在這些方面著眼，使學生不僅在課堂上學到知識，調動自主學習積極性，更學到如何學習、思考、分析問題的方法，為以后適應更高級學校學習、社會工作打下堅實的基礎。

3、國內形勢發展，要求加強教師的道德情操教育。改革開放的發展，面對不少教師違背職業道德現象，必須要注意加強教師的職業道德和道德情操教育道德情操。教育者道德情操，是指職業道德和思想品德，德為師之本，師者需德高。進入21世紀，科技日益發展，人主體地位與作用一日劇增，社會活動不僅以豐富知識為基石，更以獨立人格為前提，以創新精神為動力，既要以學問教人又要以道德育人，同時要弘揚中國教育優秀文化傳統，正如儒家經典著作《 大學》中所說，大學之道，在明明德，在新民，在止于善。這里明明德就是以道德教人。這是對教育者的道德情操提出的基本要求。一方面，學校管理者要積極教育和引導廣大教師敬業奉獻，為人師表，熱愛學生，通過采取制定教師德操規定、改善薪酬制度等激勵手段，促使教師安心課堂，教書育人。另一方面，要引導教師進行自我反省教育。良好的師德風范是塑造優秀教師形象、提高教學實效的有效途徑。蘇霍說，學高為師，身正為范。學生喜歡的是師德高尚、知識淵博、愛好學生的好老師。因此，作為引導學生形成正確世界觀、價值觀、人生觀的靈魂工程師、學生靈魂的締造者，必須以身作則，為人師表，自覺做學生道德“榜樣”和“楷模”，無私對學生付出關愛。在這樣道德感召下，教師就能更好激勵學生樹立正確人生觀、價值觀。

4、信息技術飛速發展，要求教師熟練掌握并善于運用信息手段于課堂。當今時代，科學技術飛速發展，在初中階段除了少數同學具有較強的抽象思維能力以外，絕大多數學生（尤其是女生）的思維還停留在形象思維階段。在這個基礎上，迫切需要利用各種實物、圖形、模仿各種實物的聲音、形狀，摸擬各種動作來激發學生的興趣，通過多樣化的感官刺激來激發學生濃厚的學習興趣，再來說明抽象的概念和道理，達到理論知識的接受和同化，從而降低抽象思維過程中的難度和梯度。這就要求教師要努力學習，善于運用現代信息技術手段與教學，充分發揮信息、網絡資源優勢，以直觀、形象的教學方式開展形象化教學，鍛煉學生的觀察分析思維能力，使學習者從被動接受知識的模式中解脫出來，培養獨立主動獲取、加工利用信息和運用信息技術進行學習、實踐、應用能力和意識。可以以西方發達國家中小學信息化建設成果為參照，逐步建立包括網上講課、網上作業、網上考評、網上答疑等教學管理信息系統，促使教師、學生通過網絡解決實際問題。學校可以通過開展對教師技術教學手段培訓和定期開展講課比賽以及提供網絡平臺鼓勵教師利用網絡進行講義下載、作業布置、課后答疑等活動，促進教師運用信息手段能力的提高。

三、建立提高教師素質激勵機制

建立一支高素質的教師隊伍，在啟發教師自覺、通過精神激勵的基礎上必須從體制上采取有力機制，推動教師隊伍整體提高。

1、建立教師質量評估系統。隨著改革開放和社會進步，素質教育的全面實施，以教育對象的心理、知識和能力為出發點的學校教育必然是動態變化的，這就要求學校必須對教師教學水平、道德情操進行經常性的評估。從教書育人、德操品行方面對教師進行全面評價，對改進教學、提高人才培養的質量具有直接意義。通過準確了解教育活動中的實際情況，進行科學分析，為教師改進教學、深化改革提供依據。中小學教師質量評估系統應參照高等學校教師教學水平評估體系，以教學目標或教學基本要求為依據，對教學課程、教學環節、教學活動等不同層面進行評估。通過細化各類教學目標，采取由教育對象——學生按規定的項目和程序給任課教師打分等途徑對教師教育水平做出評價。通過全面評估，使管理者收集大量信息，全面診斷教學中的長處和不足，準確掌握教師隊伍狀況，根據教育發展和培養高質量人才的要求，對教學狀況作出系統分析，判斷教師教育水平優劣，　從而可以在科學的基礎上，采取重大的教學改革及對教師獎懲等措施建立競爭機制，促進教師隊伍動態的、可持續的發展平衡，充分調動教師教學積極性，改進教學工作，從而達到學校育人效益的最大化。

2、完善教師院校培訓體系。隨著我國社會經濟發展，教育領域發生了一系列重大變革，這一變革對教師的知識層次結構提出了更高的要求和期望。教育活動是遵循青少年成長規律因才施教的科學活動，需要教師具有理解教學、實施素質教育的基本理念，還要具備教學中突出學生主體地位、教會學生學習能力，同時對教師的學歷層次、文化素養、創新精神和實踐能力也提出了更高要求。而中小學教師特別是農村學校的教師在這方面存在缺陷。教師早已成為一種專門的職業，教師需要有合理的知識結構，需要進行專門培養和訓練，有學問不一定就可以為師。這就要求教師必須在實踐中不斷學習，提高自身理論素養和知識結構。而以往教師在職培訓只有一些進修學校和教育學院負責，且只在教材教法上的指導，這就不能從根本上給予教師理論上的提升。學校應該依托各類高等師范院校，建立起中小學教師在職培訓體系。由于高等師范院校是創造知識和新的思維的地方，院校科研氛圍濃厚，思想觀念先進，教師只有在這里接受學術熏陶，才能提高眼界，更新思維。同時可以把教師在職培訓與學歷提高結合起來，充分調動教師學習積極性，使教師不斷提高自身知識、理論素養，更好的完成教學任務。

3、搭建學校教師科研平臺。學校在實施素質教育的過程中，必然會遇到諸如課程改革、課堂教學改革、考評方式改革等許多復雜的問題。要解決這些問題，必然要求學校管理者以構建一種學習型校園的理念找準教師成長的突破點，認清教學與學習、科研之間存在內在的聯系，充分發揮教育者的聰明才智，為教師搭建學習、科研平臺，營造教師學習交流、科研氛圍，推動教師自己動手解決素質教育中的難題，為教師發展提供適宜土壤。教師在一起學習交流研究授課技巧、教學課程、教育理論等心得體會，達到互通有無，共同提高的目的。這樣，學校不僅可充分整合學校教育資源，使有限教學資源得到優化，把研究成果應用于教學實踐，提高教育質量，同時還可通過教育開放式交流機制，使教師有機會和同行展開交流，共同研究，極大地提高學校知名度，提高學校辦學效益，有力推進素質教育的開展。

小學教師論文:美國中小學教師培養最新動向

美國師范教育現在主要由綜合大學來完成，在教學中重視學生的普通文理知識及專業的學習；另外，還非常重視學生的實際教學能力的養成。這方面的情況，我國已有了比較全面的介紹。隨著時代的發展，教育的不斷改革，美國在中小學教師的教育中又呈現出以下幾個新的特點，這對我國的教師培養是很有啟發意義的。

一、高度重視師范生教育實習活動，不斷提高其教學水平

重視師范學生的實際從教能力，是美國教師教育中一個突出的特點，最近又有不斷加強的趨勢。一般地，美國師資培訓課程中大約有一個學期的時間集中用于教學實踐上。美國務州都規定教育實習活動，通常在教育課程結束的最后階段，具體時間因州而異，教育實踐活動平均為11學分，占總學分的11%。如全國優秀師范教育委員會(NCETE)和霍姆斯小組(Holmes Group)都建議為新教師進行至少1學年（約15周）的實習訓練。實習期間，實習教師必須和正式教師一樣，每周在校工作5天，每天8個小時，完全參與學校生活，并至少有兩周全面負責其所任班級全部教學活動的計劃、實施和評價工作。同時規定實習教師每周回母校1次，用2～3小時的時間，組織實習討論會，在大學教師的指導下，總結本周的實習，討論一些共性的問題，并提出解決辦法。有些州要求，“師范生在從事教學之前，在某一學科完成20個學時的教學工作，50個州中有24個州對未來教師在執教之前必須完成特定的教學工作做出了規定。

美國的師范學生，平時也經常走進課程，與學生共同相處，這樣培養出來的教師可以很快進入教師的角色，不需要很長的一段時間適應期。如貝勒大學教育學院規定每門教育類課堂都必須有一整天的教學實踐課時，這樣學生接觸學生的機會就增多了。這不僅讓學生學到理論上的東西，更主要的是讓學生在實踐中得到了鍛煉，讓理論和實踐有機地結合在一起。該院的湯勒博士指出：“我堅信，給學生更多的機會，讓他們接觸孩子和中小學生，將來更能適應教師職業。”德州教師證書委員會介紹：“美國所有師范教育院校，都與有關的中小學、教育機構合作，重視新設置的課程。這些措施，使教師教育發生了革命性的改變，從大學走向中小學，強化實踐特色。”

最后一點需指出的是，若取得教師資格證書，需經過三個階段，其中的第一個階段，師范學生進入國家認可的四年制師資培訓方案，包括觀察、課堂實習和為期10周的實地學習。在畢業之前，師范生必須參加正式的、州舉行的涉及學科知識和教學專業知識的考試。然后，畢業生將在專業發展學校完成一年的合作性教學和學習。第二階段通過州考試，獲得州資格證書。第三階段，具有二年以上的教學經驗后，合格教師可以接受國家教師教育鑒定委員會的考核。成功通過考試的才可以獲得國家教師證書。從中可以看出，美國是非常重視師范生的教育實踐活動的，只有這樣，師范生以及在職教師的實踐性培訓內容才能得以保證和強化。

二、以老帶新，增設新教師入職輔導項目

美國學者富勒(Fuller F.)及其助手在20世紀60～70年代對教師的專業發展進行了研究，根據教師關注的問題的變化，他們把教師的專業發展分為四個階段：職前階段、關注自己作為一名教師的生存階段、關注教學效果及校內外影響因素的階段和關注學生及自己個人影響的階段。后人以他們的研究為基礎，進一步深入分析了教師從業后的不同階段及其每個階段的主要特征。

剛走上講臺的新教師通常會面臨這樣的情況：一方面，由于缺乏教學經驗，對課堂教學中的復雜性會感到不知所措，產生由專業理想與教學現實之間的距離而引起的失落感以及師生關系的搖擺不定、教學任務安排紊亂等現象。另一方面，他們也發現從此開始有了自己的學生、課堂、教案和年度教學計劃，并且為同事所接納，從而產生對工作的熱情，這種熱情抵消了前者的不愉快。

美國學者布什(R·N·Bush)也認為：“一個教師頭幾年的教學實踐對他今后能夠成就的效能水平有重要影響，對支配他以后40多年的教學生涯的教學態度有重要的影響，而且決定他能否在教學領域繼續教下去。一些研究也證明，教師個人事業成長最快的階段為從教后最初的5～6年，同時還發現，30%的新教師在上崗5年之內離開教師工作，并且新教師的流失率為老教師的5倍之多(US Department of Education,1997)，但是在對新教師入門輔導工作做得好的！地區，教師離職人數大為減少。

由此可見，對新教師進行入門輔導是很有必要的，為此，現在許多州開始鼓勵甚至要求各地實施新教師的“入門輔導”項目，有組織地指導新教師進入課堂教學。如俄亥俄(Ohio)州1998年試點實施兩年制的“入門輔導”項目，要求學校為每位新教師配備一名有經驗的輔導教師，定出計劃對新教師進行系統的輔導。在這兩年期間，新教師必須接受一名外地專家的兩次聽課考核和教案審核，通過課堂教學能力的評定，才可獲得正式的教師資格證書。這項試點已于2001年初上報州立法院審批，然后推廣到全州。現在，美國的很多的州的中學都對新教師設置了“入門輔導”項目。

三、應對基礎教育改革，大力培 養具有創新能力的教師

近幾年來，美國基礎教育改革對教師的創造性提出了更高要求，為了適應形式發展的需要，在教師培訓中，把培養教師的創新能力放在了一個比較主要的地位。

1.在教師培訓過程中加強案例教學的研究，注重學員的參與性學習。

美國卡內基教學促進基金會主席理·舒曼教授曾把教師的職業歸納為6個共同的特點：(1)追求重要的社會目的，將道德與技能、理論與知識緊密地結合起來，履行服務于社會的義務；(2)增強學術性理解，需要一定的理論研究體系的支持；(3)理論與實踐相結合；(4)在不確定條件下進行決策與判斷；(5)從經驗中學習特別必要；(6)對教師職業要有質量監控機構。因此，加強教師的創造性能力的培養是非常必要的，在教師培訓中能充分調動學員的積極性，才能收到事半功倍的效果。現在很多教師培訓機構都非常重視案例教學，并且注重學員的參與性學習，更好地培養學員的創造能力。

舊金山West Ed實驗室是全美九大教育研究所之一，主要從事案例研究。據該實驗室的朱迪·舒爾曼主任介紹說，這里的教案都是教師寫的，實驗室里的專家同他們一同研究。教師寫案例，能對自己的教學發揮作用，能很好地培養他們的業務，而對研究案例的新教師來講，能得到很多啟迪，避免走彎路。在案例教學的討論中可以幫助教師提高分析問題的能力。

美國斯坦福大學教育研究中心在教師培訓時，所上課程的一個顯著的特點就是進行“案例教學”，要求每個學員寫一份案例研究，供大家討論。如該研究中心有一節有關教育評估與政策的課程。由于美國沒有整齊劃一的評估標準，不僅國家有標準，各個州也有自己的標準，學校還各自制訂了標準。學校的考試內容往往不一致，或相互矛盾，給教師帶來很大困難。針對這一問題，教師在闡述了相關理論問題之后，播放了一段課堂錄像片，其主要內容是中學項目設計和開卷考試的評分過程。學員們對錄像案例積極發表各種評議意見，教師進行歸納和引導，然后學員進行分組討論。由此可見，美國在教師培訓中特別鼓勵學員參與研究性學習，從而更好地培養他們的創新能力。

2.培養教師的批判思維能力，注重引導他們學會思考。

為了能在教學中更好地培養學生的批判思維能力，讓學生更好地發揮創造性，教師本人必須就是一位具有批判精神和能力的人。要解決這個問題，就必須從教師的培訓做起，因為“接受過批判思維培訓的教師，同樣也會加強學生的批評思維的培養，并積極想辦法彌補學生的欠缺之處”。有一位教授在大學教授教育學，他在教師培訓課程中，進行了這樣一個有趣的實驗：多年前，他讓一個朋友冒他的名去上一節課，方法是照本宣科，他故意讓朋友把課講得亂七八糟，不合邏輯，但學生還是認真地記錄，居然沒有學生提出不同的意見，這時這位坐在學生中的教授舉手說：“這些內容都在課本里，為什么要我們記呢？”，冒充的老師說：“等一會兒就知道了！”5分鐘后，這位教授又舉手說：“我聽不懂！”冒充的教師解釋一遍，學生還是拼命地記筆記。10分鐘后這位老師再次舉起手：“還是聽不懂！”這時冒充的老師說“我只能這樣了，要么你來講吧！”然后，這位真正的老師才走上講臺開始正式上課。據說這種辦法已經試用了多年，其目的是引導接受培訓的學員對教師的講解進行批判性思考，克服學生上課時一味聽講、不假思索地記筆記的習慣。

四、適應形式的需要，加強教師信息技術知識的培訓

1.美國中小學信息技術教育發展近況及存在的問題。

1993年9月，美國克林頓政府作為一項國策，提出實施“國家信息基礎設施計劃”（NⅡ）。自克林頓總統提出信息高速公路計劃以來，在聯邦教育部門大力推動下，美國中小學的信息技術教育得到了迅速的發展。

2000年9月全美教育統計中心(NCES)以“教師21世紀的武器，當今教師應用計算機技術狀況”為題的調查中指出，1999年，美國中小學學生平均每6人擁有一臺計算機；平均每10人擁有一臺能上網的計算機。1994年，美國中小學只有3%的教室能與互聯網聯接，如今這一比例已經達到63%。另外，據NCES調查，1999年，99%的中小學教師稱他們學校配有計算機，84%的教師說他們每個教師至少有一臺計算機，82%的教師家中有計算機，63%的人能在家上網。1999年，有1/3的中小學教師表示，他們可以自如地應用計算機和網絡進行課題教學，或收集信息、開發課程和輔導學生。

再先進的教學技術，如不喚起教師共鳴，是很難落到實處的。對于信息技術教育，學生的興趣往往很大，但有些教師反而比較被動，習慣了以往傳統的教育形式，對現代教育技術表現漠然。據估計，美國目前有2/3的教師尚不能熟練應用信息技術。因此，面對如此眾多的教師不擅長使用計算機，美國在教師培訓中開設了信息技術課程，提高教師的信息技術的意識，對他們進行行之有效的培訓。另外，信息技術發展日新月異，教師培訓不可能一勞永逸，必須輪回進行，對不同程度需要的教師給予不同程度的培訓。

2.面對存在問題，師資培訓加強教師信息技術教育。

總統科技顧問委員會組織的一個教育技術專家組建議將教育技術投資中的30%用于師資培訓。不少有名的中小學還采取了富有特色的校本培訓模式來培訓教師。

在對教師職前培訓和繼續教育中，提出對信息技術掌握方面的明確要求：在設計教師培訓計劃時請教師代表參加，培訓的目的是促進教師素質的提高。在培訓內容上，重視教師對硬件的掌握，同時更強調對軟件的開發與運用。對于專門從事計算機教學的教師，進行相對的專業培訓，并提供各種各樣進修提高的機會，而對廣大的教師，則努力讓他們知道如何使用計算機等現代教育技術。在培訓各年齡階層的教師的同時，突出對青年骨干教師的培養。

美國中小學教師信息技術培訓方式有兩大類：(1)工作中的培訓。讓學校的教師校內開展互助活動，如波士頓郊外的一所學校就是如此，通過讓16名在外進修的教師幫助其他教師，以使學校的所有教師都能使用計算機和聯機上網操作；(2)職外培訓。主要由兩類機構舉辦：即行政當局主辦的講習班和研討會以及大學和學院為中小學教師開設的培訓班。

美國在中小學校信息技術培訓教育中，非常重視企業參與。據統計，有1/3的中小學校受到了企業的捐助。1999年，Intel公司在教育項目上的投資近7000萬美元，其中在基礎教育領域投入為1500多萬美元，占22%。該公司副總裁Stephanie Hallford女士表示，今后準備繼續加大對中小學教師信息技術教育培訓的投入。

2000年全美教育統計中心(NCES) 的調查中指出，在3年過程中有77%的教師參加了各類計算機教育的培訓，平均累加時間為4天即32小時。

小學教師論文:論小學教師如何在信息技術教育中發揮主導作用

【論文關鍵詞】信息技術 正確對待 網絡

【論文摘要】小學教育是教育信息化進程中最為基礎和重要的環節,小學教師要想在推動信息技術教育的發展中發揮主動作用,必須在思想上認清學習信息技術的必要性和迫切性;在行動上學習、掌握、運用信息技術;在教學上講究策略讓學生樂學,指導正確地運用信息技術獲取所需知識提高自身素養。

隨著計算機應用的日益廣泛和深入,信息技術的高度發展,以計算機和網絡技術為核心的現代技術,正在越來越深刻地改變著我們的生活方式、學習方式、工作方式。掌握應用計算機已經是科學發展和走向未來信息化時代的需要,且已成為當今合格人材的必備素質之一。從小培養學生掌握和應用現代信息技術,是信息社會對人才的基本要求。下面就小學教師如何結合實際在信息技術教育中發揮出主導作用,談談我的幾點體會。

一、 擺正思想,認清形勢

計算機和網絡技術在社會各個領域得到了廣泛應用,增加了人們獲取信息的量,提高了人們獲取信息的速度。計算機和網絡技術的迅速普及是社會發展必然的結果,掌握如何使用計算機,正確獲取信息、傳輸信息、處理信息和應用信息是現代人必具的能力。因此教師要認清學習信息技術的必要性,即使不是專任教師也要學會使用計算機,學會如何利用網絡資源。每一位教師都必須要學,并且要學好使用計算機,廣大教師不僅要樹立教育要"面向現代化、面向世界、面向未來"的遠大理想,而且要充分利用互聯網上的有利資源,學習新知識,掌握新技能,不斷完善自己的素質,主動迎接各種挑戰,以適應教育信息化的要求。把信息技術作為支持終身學習和合作學習的手段,為適應信息社會的學習、工作和生活打下必要的基礎。

二、 結合實際,掌握應用

現代信息技術推進教育改革與發展是通過與教育諸要素相整合來完成的。通過課程把現代信息技術與學科教學有機結合起來,從根本上改革傳統教與學的觀念以及相應的學習目標、學習方法和評價手段等。讓學生學好信息技術課不只是信息技術教師的任務,而且是每一位在職教師應盡的責任。每一位教師都應盡可能地利用信息技術所提供的功能來促進教學,利用網絡提供的各種資源來支持教學。例如,利用動畫、影像、場景、音樂、對話等形式,把語文教學內容生動的演繹表現出來;在數學圖形教學中重現圖形公式的推導過程;在英語教學中設置對話場景等,使學生學的更加輕松投入,理解更加深入透徹。運用現代信息技術生動形象地完成教學任務,能使學生印象深刻地掌握教學內容。在增強教學效果的同時形成信息技術教育的氛圍。

三、 教學相長,寓教于樂

在信息技術教學中要順勢而為,大部分學生在日常生活中通過耳濡目染,對計算機,對網絡已經有了一定的了解和濃厚的興趣。如果教師以說教的形式教導學生,必將使其覺得枯燥厭煩。要想學生學會信息技術課必須讓學生動起來,把學習融入玩樂中。玩是孩子的天性,寓教于樂,開發智力。孩子一旦對某事產生了興趣,某種意義上說,他就能夠做好這件事情。小學生對游戲特別感興趣,而計算機正具有能游戲的特點。根據這一特點,可以把計算機新課的學習寓于游戲之中,激發學生學習的興趣,在學生濃厚的興趣中學習新知識,掌握新技能。例如在指法教學中采取游戲引入的方法,先讓學生玩《金山打字通》,學生在"青蛙過河"等游戲的實踐中發現,要打得又對又快取得好成績就必須練習好指法。在這種情況下,老師講解指法練習,學生學得就很認真。經過一段時間的練習后,學生們再玩這個游戲時就感到輕松自如了。這樣,既保持了學生學習計算機的熱情,還可以促使學生自覺去學習計算機知識。只有把枯燥的學習融于"玩"中,真正做到以"玩"促學,培養學生對信息技術課的興趣。才能使學生學得輕松,教師教得輕松。

四、正確引導,認識網絡

學會使用計算機其中一個最大的功能就是與網絡連接,從中獲得更多的服務。我們到底應該如何正確對待網絡,使網絡真正可以行之有效地為我們的生產、生活服務是一個不容忽視的問題。由于網絡具有高度開放性、跨地域性等特征,加上社會對網絡缺乏有效的監督、管理,任何人都可以在網上傳播信息,包括許多危害學生身心健康在內的不良信息。如一些迷信、色情、暴力信息,錯誤價值觀等。這些都不利于學生的健康成長,給學生身心健康造成極大危害。因此,教師要引導學生們正確地理解網絡、充分地利用網絡,提高自身素質,增強免疫力,自覺抵制不健康的思想意識,學習網絡知識,進一步挖掘網絡的新用途。引導、告誡學生,每次上網都要有明確的目的,[！]充分地利用網絡這個工具增長知識、提高能力、開闊視野,為自己的工作,學習服務。

信息技術不斷發展,信息技術教育的普及,信息技術對各學科教學模式、教學效果的促進,都說明了掌握信息技術的重要性和迫切性。教師是推進中小學信息技術教育的關鍵。每一位教師都應增強意識,然后自覺地能動地研究信息技術,掌握信息技術教育手段,最終達到信息技術同自身學科相結合的目的,并從中尋求新的教學方法和教學手段,逐漸探究新的學科教學模式,提高教育教學效率,從而有效推進學校信息技術教育事業的發展。

小學教師論文:小學教師教學論文

內容摘要：小學科學課程是一門具有綜合性的課程。它將自然科學各主要領域的基礎內容，包括物質科學、生命科學、地球與空間科學領域的知識，綜合在一門課程中，能夠更好地體現自然科學共同的學科背景、思維方式以及學習方法。它表現在學習內容與學習經驗的綜合，動手和動腦的結合，以及科學知識學習與社會實踐的結合上。

關鍵詞：生活化、活動化、自主化 實踐 探究

《科學課標準》指出：“學生是科學學習的主體，教師是科學活動的組織者、引導者和親密的合作伙伴。”如何提高《科學》課的課堂教學效果呢？下面我談談在教學中和學習別人課堂教學中的幾點體會。

一、正確引導和實踐“科學探究”。

我們教師在引導學生開展科學探究活動時往往表現出很強的程序性，不敢漏掉一個環節，并且每個環節都試圖充分展開。我們以為只有這樣才是在引導學生進行科學探究學習活動。在這樣的認識指導下，我們在教學設計上時常出現偏差，在教學實踐中常常出現時間不夠，課的中期轟轟烈烈，后期草草收場的現象。為此，有必要重新正確引導和實踐“科學探究”。教師不能照本宣科，要努力為學生的科學探究提供基礎。因此，要做到這幾點：

首先教師要真正鉆研教材，不斷地創新。從多個方面、多個角度去理解和挖掘教材編寫者的設計意圖，教學中在能夠熟練把握教材、吃透教材內部深層次的含義、熟練運用教材的基礎上大膽的進行創新型處理。一切現存事物都是不可能盡善盡美的，根據自己所在的大教育環境，因地制宜地用批判性的精神對待教材。

其次，教師在教學的時候要很好的把握教材難易的“度”。在《多種多樣的動物》一課中，教材要求學生能夠對各種動物如：有脊椎動物和無脊椎動物進行描述，學生剛剛進入科學探究活動，對身邊的事物進行觀察都有一定的難度，更談不上對自己很少見到的動物進行觀察了。教師可以在課堂教學中刪除這部分探究內容，將它放到課外以小組討論共同完成。

再次，在教學中要精簡探究活動數量，控制活動中的變量。活動多了，如何保證給學生充分的時間？那就必須要精心設計每一個教學環節，把握好重點，并圍繞這個點，做深做透，通過完整的探究過程，讓學生獲得理智能力的發展的責任。而千萬不能浪費時間蜻蜓點水式的面面俱到，讓學生跟著你草草收場。所以與其熱熱鬧鬧，豐富多彩，還不如減少兩個活動或某些環節，保證充分地時間，把每一部分做透了，做細了，那么學生的收獲可能不僅僅是知識和技能上的了。

二、有效地選取和利用材料

親身經歷以探究為主的學習活動是學生學習科學的主要途徑，而探究的效果很大程度上取決于探究材料的選取，而有結構的材料能提示科學概念，能反映自然現象的某種關系，能使學生通過對材料的探究，從而去發現問題，解決問題。因此，教師精心設計、選擇、提供的有結構材料是探究式教學得以開展的根本，是學生參與實踐，自行探究的前提，也是促進學生形成科學素養的關健。

1、立足提示科學概念，體現材料的啟發性

根據教學實際，材料的啟發性結構的方法亦有不同。如在教《物體的沉與浮》一課時，準備了三組教學材料，第一組提供了木塊、石塊、泡沫、橡皮、鐵釘、葫蘿卜、牙簽等形狀、大小、輕重都不同的材料。學生實驗后，發現物體的沉浮與大小輕重無關，與原有的認知（學生認為重的沉，輕的浮，小的沉，大的浮）發生矛盾，學生一臉的不解；第二組提供了大小不同重量相等的五個瓶子，實驗后學生發現在重量相等的情況下，大的浮，小的沉；第三組提供了重量不同、大小相同的五個瓶子，實驗后，學生發現在大小相同的情況下，重的沉，輕的浮。以上三組實驗材料，在教學上有很大的啟發性，使學生在探究中不斷地否定自己，不斷地激起學生揭示科學概念的興趣，不斷地激發學生去探究。

2、符合學生心理特點，突出材料的趣味性。

材料的趣味性能使學生在無意識間便能全程參與到探究中來，教師在探究材料的選取上應在形式上、內容上、組織上去突出材料的趣味性結構。如《壓縮空氣》的教學中教師提供了皮球、注射器等材料，讓學生在拍皮球比賽和玩注射器的活動中發現空氣是可以被壓縮的，壓縮了的空氣還具有一定的彈性。在這里不管是在材料形式上和材料內容上，還是在材料組織上，都能抓住學生的心理特點，激發學生的探究興趣。

三、巧妙地創設有利于科學探究的問題情境

科學課的情境創設是為了提高科學課的課堂效率和提高學生的參與度。好的情景是能抓住學生的心，孩子有沒有自己感興趣的問題是教學成敗的關鍵。如下兩個情景創設：

情境一：《比較水的多少》：小朋友們去春游，小明小組的同學帶了三瓶飲料，大家都想把最多的一瓶讓給其他同學，可是怎樣比較飲料的多少呢？接下來整堂課都圍繞這個問題展開。

情境二：《淀粉的觀察》：昨天我們觀察了米飯，今天老師帶來了糯米飯，讓大家嘗嘗，吃飯前我們應該先干什么？（學生：洗手）今天在實驗室我們就用老師的消毒液消毒一下吧，學生開始用碘酒消毒，拿飯的時候發現手怎么越來越臟？學生很好奇的開始提問。

顯然上述的二個情境創設效果不一樣，《比較水的多少》表面上是為了謙讓，但實質上對這堂課堂效率的提高沒有起到多大的作用，提不起學生對科學探究的興趣。《淀粉的觀察》的情境設計極為精彩，學生被這種現象所吸引了，接著就開始自主的思考與探究。大大的提高了這節課的課堂效率。后者的教學情境設計，有利于學生探究問題的提出，有利于學生興趣的激發。

四、積極培養和提高學生的“聽說”能力

表達與傾聽是相輔相承，交替發展的。學生在表達和傾聽中傳遞信息和接收信息，在內部消化吸收和情感體驗的過程。隨著傾聽與表達深入，思維活動的水平也就會得到螺旋式的上升，認知、情感、態度、價值觀得到培養。由此可見，在科學教學中學生“聽說”能力的好壞直接影響著課堂教學效益的高低。因此，在教學過程中作為科學教師要時刻訓練和培養學生的聽說能力。

1、建立民主、親善的師生、生生關系，讓學生樂于傾聽一個人發言，大家認真傾聽，不但可以聽得明白，還可以鼓勵說的人越說越起勁。要讓學生明確并不是發言才是參與，聽同學發言同樣也是參與。使學生逐漸養成善于傾聽別人意見的良好習慣。在聽的過程中學會分析別人的意見，邊聽邊想，吸取他人之長，充實自己。還要求學生在聽的過程中敢于質疑，勇于創新。要做到這些，需要我們教師在平時的教學中多提一些這樣的問題：“你贊成他的觀點嗎？”“對于他的見解你還有什么補充嗎？”“請你評一評他的說法？

2、創設情境，激活學生心態，鼓勵大膽表述。

學會了傾聽別人的觀點，還要勇于表達自己的意見，教師要善于創設情境，激活兒童心態，讓他們有話可說，有話敢說，使學生愿意在別人面前表達自己的想法；要求學生在說話時聲音響亮、條理清楚、語言精煉且重點突出，這需要教師平時多一些激勵性的語言：“看誰最先發表自己的觀點？”“看誰能比他說得更清楚？”等。只要教師平時對學生的發言，特別是學生回答錯誤時少批評，多鼓勵，耐心傾聽，學生就會敢說。學生敢說了，教師再及時進行指導，使學生逐步養成良好的口頭表達能力。

總而言之，在教學實踐中，我們要正確把握教材的設計理念，靈活處理教材內容，精心設計教學預案，引領學生不斷發現問題、提出問題，真正把學習的主動權交給學生，相信我們的學生一定會深切體會到科學學習的無窮樂趣，也會越來越喜歡我們的科學課！那么在教師指導下的科學探究活動也將會開展得更健康更有效。

小學教師論文:關于聊城市中小學教師教育技術培訓中存在的問題及策略研究

論文關鍵詞：中小學教師　教育技術培訓　問題　策略

論文摘要：本文是基于對聊城市中小學教師教育技術培訓的效果進行的調查，結合調查結果分析培訓過程中存在的問題，并提出幾點培訓策略。這些切實可行的培訓策略主要包括培訓內容要“軟硬兼施”、培訓者要“以身示范”、采取多樣化的培訓形式、因材施教以及小組協作學習策略，希望這些策略能為今后的教育技術培訓工作提供一些借鑒和幫助。

為提高我國中小學教師教育技術能力水平，促進教師專業能力發展．2004年國家教育部正式頒布了《中國中小學教師教育技術能力標準(試行)》，并啟動實施全國中小學教師教育技術能力建設計劃。這意味著中小學教師已步入信息技術的快車道。但教育技術培訓的效果到底如何，是否能達到培訓的目的呢?筆者在參與聊城市中小學教師教育技術培訓的基礎上，對教育技術培訓效果及時進行調查．以便發現問題．找出原因。為教育管理部門提供科學決策的確切依據，從而避免“培訓工程轟轟烈烈，培訓效果蕩然無存”的局面，也期望對今后的教育技術培訓工作提供借鑒。

一、教育技術培訓過程中存在的問題

自2006年起，聊城市開始開展中小學教師教育技術能力的培訓工作。筆者依據《中小學教師教育技術能力標準(試行)》的相關內容，結合聊城市中小學教師的個性特征，制作了相應的調查問卷，試圖對聊城市中小學參加過教育技術培訓的教師進行問卷調查以了解培訓效果。通過調查結果分析。筆者發現在聊城市中小學教師教育技術培訓過程中存在著一些問題．主要有以下幾點：

第一．培訓內容過分強調“硬技術”忽視“軟技術”。調查表明，有一半的教師認為信息化教學設計對于工作沒有任何幫助。訪談中也發現教師普遍關心這些具體的“硬技術”，只有極少數人認為學習理論和教學設計等智能形態的技術內容有用。很多培訓機構和培訓者在教育技術培訓中以軟件操作為主，教學設計和理論方面內容少之又少。但在教學實踐中利用信息技術時，教師需要關注信息技術與課程的整合，否則技術與學習之問貌合神離的聯姻，并不能保證獲得教師所期待的結果。盡管技術可以促進許多教學方法的實現，但課程整合的有效性取決于教師對學習活動和教學任務更好地設計，而不是技術本身的提高。

第二，培訓教師不能以身示范。在教育技術培訓中依然存在“兩張皮”現象：培訓教師用傳統的授課方式不斷灌輸給受訓教師新教育新理念．卻不能在培訓教學實踐中運用這種理念支持培訓。這種現象導致受訓教師對新理念的可操作性與有效性心存疑慮．對理論的學習自然也就不“感冒”了。

第三，大部分培訓教師認為培訓形式單一。目前的培訓大都是培訓教師單向灌輸與傳遞信息技術技能與方法的教學過程，由于將大批的教師集中在多媒體教室里受訓，如果沒有培訓教師進行輔導，就基本無法滿足受訓教師的即時問題與個性需求。

第四，受訓教師的學科背景不同，技術水平參差不齊造成了培訓很難達到預期的效果。不同學科教師．不同能力水平的教師要求的培訓內容不同．如果盲目地對受訓教師講授相同的內容．勢必會影響培訓效果。

第五．在進一步的訪談中發現，影響培訓效果的一個重要因素是由于培訓時間受限，受訓教師不能消化講授的內容。大部分培訓教師反映培訓時間短，培訓進度快，有的培訓教師上課講解太淺，培訓內容過多．受訓教師根本跟不上培訓教師的步伐。此外，由于培訓教師對中小學教育實際認識不足，不了解基礎教育中各科教學內容及其相互聯系，加上培訓課時過少，因而在培訓中有的培訓教師過于強調理論知識教學，有的培訓教師花大量時間講解信息技術的基礎知識．所舉的案例與受訓教師的教學實際聯系不大，使所學的知識并不能有效地用于教學實踐。

以上有些問題是培訓中可以加以改進的．但是有些是需要教育主管部門加以協調、學校自身加強建設和管理才能夠解決的。針對此次調查發現的問題．筆者提出幾點培訓策略，希望能為今后的教育技術培訓提供一些幫助

二、教育技術培訓策略

1．培訓內容要“軟硬兼施”

教師之所以必須具備教育技術能力是因為技術對教育的高度影響，但如果沒有一定程度的教學設計能力，技術不會在本質上自動改進教育，也無法真正發掘技在教育中的潛力。教師必須擁有一定的信息化教學設計．以培養學生具有高度創造力為目標，能夠決定何時選擇何種技術，從變革需求出發，創建有效的數字化學習環境，架設滿足學習者個性化學習的平臺，改變學習方式、學習文化以及相應的組織方式與學習關系。技術的軟硬兩個方面是彼此聯系密不可分的，它們在互相關聯中共同作用于促進學生有效學習和教學改革的發展。因此，在將來的培訓中需要對培訓內容的側重點有所調整，要重視信息化教學設計，做到“軟硬兼施”。

2．培訓者要“以身示范”

培訓能否起到理想的效果，培訓隊伍是關鍵。教師實踐的許多直接經驗源自于他們自己的學習過程．這就要求培訓機構和培訓者應該在教育技術應用能力和愿景方面做出示范。培訓機構和培訓者需采用不同于傳統的講授式教學培訓方式，在培訓中設計大量的與教師工作任務相關的練習項目，使技術與各種教學和學習理論得以有效結合。一方面讓教師體會到教育技術在教學工作中的優勢，一方面讓教師在理解了教育技術的相關理論以后．還能夠真正從自己的工作領域中發現其應用價值，做到學即有用，用即有效

3．采取多樣化的培訓形式

由于教師面臨的負擔比較繁重，他們除了教學上的壓力外，家庭壓力也比較大，可以自行支配的時間非常有限。因此，我們在開展教師教育技術能力培訓時，采取分步推進、層層深入的方法，將集中培訓和個別輔導相結合，滿足教師們的各種需要，以保證培訓取得最好的效果，使教師教育技術水平得到最大的提高。根據課程不同可采取講座、自學與研討、觀摩與案例探究、建立遠程教育平臺、典型示范等方式，把面授學習、自覺學習與實踐工作相結合。學科學習利用特定工作時間，通過相關活動完成自學自練等實踐課。

4．分層教學，因材施教

由于受訓教師的學科知識背景不同，技術水平參差不齊．他們要求的培訓內容也不同，如數學教師掌握幾何畫板尤為重要，而對于語文教師來說，幾何畫板較文字處理的作用要小得多。此外，對于不同的學科，將信息技術應用于教學的方法也不可能相同，各學科的教師應該能夠根據本學科的特點設計教學。因此，在信息技術應用培訓時最好能將各科教師分開教學，這樣才能針對這一學科的特點，為本學科的教師量身定做培訓方法和內容，使教師能夠較快地將所學知識應用于教學。另外，受訓教師掌握的技術水平參差不齊，有些技術對于已經熟練的教師不具備吸引力，而水平不高的教師也會感到吃力。如果盲目地給他們傳授相同的知識勢必會影響培訓效果。因此培訓前進行學習者分析，對受訓教師依據其所教學科或計算機技術水平進行分班是非常有必要的。歸根到底．就是按照教師的能力和需求“因材施教”。

5．小組協作學習策略

由于中小學教師教育技術培訓集中授課時間短，培訓進度快．有些受訓教師根本跟不上培訓教師的步伐。遇到實際問題時更迫切地需要相互交流學習，需要外界相關學術、專業上的支持。因此，在開展教育技術能力培訓時應充分考慮建立長期的協作小組。在教育信息化進程中，教師是擁有學校文化和課堂一線知識并真正了解教育改革和自身需要的人．在長期的工作過程和教學實踐中，他們獨特的運用教育技術于教學和自身專業發展的教學方法與技巧，無疑是培訓中寶貴的資源。與培訓教師相比，受訓教師使用教育技術的親身體會和經驗會使得同伴更易認同和接受，所以在培訓實踐中，應當通過適當的活動設計．組建學習協作小組．在培訓過程中．讓受訓教師把自己成功的經驗與大家進行交流，成為教育技術應用的榜樣。在培訓結束后，受訓教師可以通過網絡繼續相互交流，共同探索如何創造性地運用技術促進學生學習，在協作中進一步提高教師的教育技術能力。

小學教師論文:試析基于學習共同體的中小學教師教育技術能力培訓模式研究

論文關鍵詞：學習共同體　中小學教師教育技術能力 培訓模式

論文摘要:無論哪個學科的教師，在必須具備本學科的專業知識和素養的同時，還必須具備一定的教育技術能力。本文分析了學習共同體的內涵，并根據中小學教師教育技術能力標準，構建基于學習共同體的中小學教師教育技術能力培訓的模式，同時對培訓模式進行分析，最后提出相應培訓策略，從而提高中小學教師的教育技術能力并把教育技術知識應用于教學，達到優化教學的目的。

一、學習共同體的內涵

博耶爾(Ernest L. Boyer)認為學習共同體(learn-ing community)是一個由教師(本文指被培者)、培訓者以及其他人員組成的組織。在學習共同體中，成員有清晰的奮斗目標，可以面對面的溝通與互動。①教師在學習共同體中是為完成真實任務，解決實際問題而與其他人相互交流和協作，這促進了教師對知識的理解與獲得，也促進了知識和情感的分享。②因此，筆者認為作為學習共同體應具備以下幾個基本特征:(1)有共同體的學習目標;(2)作為相互關系系統的一部分，彼此之間相互學習和交流;(3)人員之間坦率的相互溝通，交換角色;(4)共享資源和成果，共同解決難題。

本文中的學習共同體由培訓者和被培訓者以及管理人員構成，成員角色可以根據其自身的優勢自由確定，比如當某一被培訓者熟知某方面的培訓內容時，則這個被培訓者可以充當培訓者的角色。共同體成員以“分享(資源、技術、經驗、價值觀等)、合作”為核心，以共同目標為紐帶聯結在一起，互相交流和共同學習的組織。作為一種學習方式，學習共同體可以提高教師解決實際間題的能力，增進成員之間的協作及信息交流，使個體在團隊的互動中獲益并培養個體與他人有效協作能力。

二、培訓模式構建

為基于學習共同體的中小學教師教育技術能力培(模式(如圖1)。

(一)培訓模式關鍵要素分析

1.培訓情境

培訓情境是培訓得以順利進行的前提條件，培訓者根據培訓目標、培訓內容和被培訓者的特點來創設培訓情境。被培訓者則是培訓情境中問題的發現者、研究者和解決者;在學習共同體的培情境中，實行“主導—主體”的教學方式，強調“雙主”地位的充分發揮，即以培訓者為主導，被培訓者為主體，被培訓者是學習任務的主動探究者;培訓者是指導者，鼓勵被培訓者自主質疑、發現問題和解決問題。

2.培訓者、被培訓者與發展

在培訓活動中，成員間通過交流學習、分享學習資源等來共同完成學習任務，因而形成了相互影響、相互促進的人際聯系。同時，他們能及時發現自己在知識、教學方法、教學策略等方面的不足，以便及時補充修改，從而完善培訓活動，因此，整個培訓過程是個發展的過程。

3.培訓目標

培訓目標是整個培訓工作的出發點和歸宿點，它對整個培訓有著調控和指導作用。在此模式中，以達到中小學教師教育技術能力標準為培訓目標，提高教師教育技術的綜合應用能力，促進教育改革和創新。培訓者和被培訓者以及他們之間可以通過交流協商，在總體目標確定的前提下，根據自己的內在需求，分層次、分階段的確立符合自身實際情況的學習目標。

4.培訓內容

培訓內容是由培訓者和被培訓者相互了解、相互溝通、在交流協商的基礎上共同開發和設計的。為了提高教師教育技術綜合能力，培訓內容應包括理論和實踐兩方面。

5.評價體系和修改更新

評價體系和修改更新環節貫穿培訓的整個過程，是有效實施培訓的基本保障。本文采用的評價方式包括形成性評價和總結性評價，共同體成員隨時進行評價以調整某些要素，適應具體的培訓要求。基于學習共同體的評價體系側重成員的交流溝通、協作能力，注重被培訓者共同體能力的發展，應堅持積極觀念，多給被培訓者以自信和正向的評判。

6.管理人員

管理人員是對整個培訓過程進行協調、管理以及配備人員，使教育技術能力培訓活動順利進行并取得良好效果的行政機構。該機構通過了解模式中人員的需求、培訓內容，培訓情境等情況，以便對培訓機構中存在的不足及時給予補充，保證培訓活動按規章制度進行并達到預期效果。

(二)培訓模式的特點

1.該培訓模式包含十個要素，包括培訓情境、培訓者、被培訓者、培訓內容、培訓目的以及評價體系等。圖中各要素之間的安排沒有起點和終點，表明設計的非線性和彈性。

2.培訓情境位于該模式的核心位置，培訓情境周圍的培訓者、被培者、培訓目的和培訓內容四個要素，用環線連接，并通過雙箭頭分別與培訓情境連接，表明在具體的教學培訓中，要素間是相互關聯的，并通過培訓情境相互作用的。

3.環境是開放性的，處在模式的最外圍，指社會大環境及其設施。本模式強調環境建設的重要性，并且培訓情境在環境中創設的，培訓活動的設計和流程始終要以環境為基礎。

三、培訓策略

(一)課題帶動培訓策略

課題小組可以由培訓者和若干個被培訓者構成，在這個小型的共同體中，成員間進行合理分工，然后依據自己的研究任務創設情境、查找資料、進行調查研究。為及時了解成員間的研究狀況，一段時期后，可組織面對面的交流，結合成員間的當前成果，作出適當的調整。同時，將教學科研與教學實踐相結合，促進了教師的教學從經驗型向研究型、專家型發展。

(二)自選式培訓策略

培訓者事先設計幾種培訓方案，由被培訓者自主選擇。在培訓目標和總培訓內容都不變的情況下，被培訓者根據自己某一階段的實際情況來選擇特定的培訓內容。培訓內容相同的被培訓者可以組成一個小型的學習共同體，由對這方面知識掌握比較扎實的被培訓者帶領同伴共同研究、共同進步。當學習達到某個階段時，被培訓者也可以要求培訓者進行適當的集中授課，以解答疑問。同時，共同體成員間可以通過當面交談，及時了解成員間的學習情況，當被培訓者修滿某一級培訓方案所規定的學分，可以獲得相應的等級證書。

(三)綜合實踐活動互動培訓策略

綜合實踐課的實施需要各方面的積極配合與協調。把理論知識與實踐活動相結合，理論知識為實踐活動奠定了基礎，實踐活動也促進了對理論知識的理解。如設計課件《桂林山水歌》來檢查對教學設計理論的理解，前提是被培訓者已經學習了這方面的理論，且對被培訓者進行分組(注意校與校之間成員的搭配和專業搭配)形成學習共同體。成員按照習得的教學設計理論知識，通過交流、集體備課、辯論等形式達成共識，對課件進行設計、開發、試行、評價，最后得出最終結果。該培訓策略把理論與實踐的綜合應用，可以達到教學相長的效果。

小學教師論文:美國公立中小學教師終身職及其對我國教師聘任制的啟示

摘　要：美國各州有關教師終身職的法律均不相同，但其立法目的則是一致的，都是為了給教師提供一種工作上的安全感，穩定教師隊伍，特別是對保護優秀教師是十分有利的。各州對于終身職教師的聘任條件、解聘原因及其法律正當程序等都有明確具體的規定。所有這些對于我國實施教師聘任制來說無疑具有重要的啟發。

關鍵詞：公立學校；終身職；終身合同；教師聘任制

由于公立學校受到質量下降批評的壓力，美國各州紛紛要求提高公立學校的績效，隨之而來的便是對教師提出了更高的要求，這種要求一方面表現在對教師資格取得的嚴格設定，另一方面則體現在教師聘任制上。美國教師聘任制一般要求教師與地方學校董事會（Local School Boards）簽訂書面合同。聘任合同從形式上來看，大致分為兩類，一是定期合同（Term Contracts），與之相對的是終身合同（Tenure Contracts）。一旦簽訂終身合同，教師就獲得了終身職（Tenure），本文擬對美國教師終身職作一探討，以期能對我國教師聘任制和正在修訂的《中華人民共和國教師法》有所啟示。

一、教師終身職的意義及其實施的一般情況

雖然美國各州終身職法律是不同的，但它們的立法宗旨大致是一致的。大多數終身職法律是為了保護優秀教師。簽訂終身合同主要是為教師提供一種工作上的安全感，穩定教師隊伍，同時避免學校權威部門對教師恣意和無常地干預。美國許多法院對終身職法律的立法意圖作出了明確的類似上述意思的描述。

由于美國在教育行政上實行地方分權，管理教育的權力保留給了州一級政府，關于終身合同的一些法律條款也由州立法機關具體規定。終身合同要求除非有充足的理由和程序上的正當手續，否則不能隨意解聘教師。一旦教師被授予終身職，學校董事會就不能單方面地廢止教師合同。如果要解聘教師，至少要事先通知當事人，并要舉行聽證會，邀請當事人參加。

終身合同包括了法定權利，各州具體的合同程序和合同保護是不同的，因此，一個州的司法解釋對于理解另一個州的法律來說沒有任何指導意義。大多數終身職法規（Tenure Statutes）詳細說明了獲得終身職的要求和程序，同時也明確規定了解聘終身職教師的原因和程序。法院在解釋終身職法律時，一方面試圖保護教師的權利，同時也力圖保持學校人事管理方面的靈活性。

在學校董事會與教師簽訂終身合同之前，大多數州要求對教師有一個大約三年的試用期。試用期間，一般會簽訂定期合同，但合同結束之后并不一定能保證教師獲聘。另外在試用期間，終身職法規一般要求教師提供正規的和連續的服務。例如，馬薩諸塞州終身職法律規定，在教師獲得終身職之前必須提供三個連續學年的教學服務。在解釋這條規定時，馬薩諸塞州上訴法院認為，一位只提供了大約四分之三學期教學服務的教師，他的服務是不能稱得上為了獲得終身職的，因為它還不到一年。

與教師簽訂終身合同是地方學校董事會的權力，這種權力不能委托，也不能授予其他機構。盡管學校董事會可以授予終身職，但它不能改變由立法機關設立的終身職條款。立法機關確定終身職的根據、資格要求以及獲得終身職身份的程序。例如，如果法律條文規定獲得終身職必須有一個試用期，那么聘任雙方就一定得認真履行這一條款。當教師滿足了終身職的法定要求，學校董事會就不能拒絕履行授予終身職的義務，也不能要求新任教師（new teachers）為了獲聘而將放棄終身職權利作為一個前提條件。只要教師達到了法定的要求，學校董事會就必須授予其終身職。一般來說，如果法律沒有明確的規定，終身職是不能從一個學區轉移到另一個學區的，這有助于確保學區官員在教師獲得終身職之前有機會評價和考察他們。

終身合同雖然使教師具有一定的工作安全感。但是它并非可以保證教師永遠就聘，它也不能讓與在特定學校、年紀或學科領域教學的權利。就像解聘一個教師必須在終身職法律有詳細具體的原因一樣，教師可能被委派到某個已經得到證實且適合他的職位上。由此看來，教師終身職是非常強調專業性的，要求對號入座，不能像商品一樣可以隨便轉移和讓與。

許多州限制教學職位的終身職授予，但是卻愿意將終身職授予給管理職位和人事工作職位。在這些州，只要試用期服務和其他具體的法定條款得到履行，那么就可獲得行政管理的終身職。雖然作為教師的終身職并不意味著可以擁有作為行政管理的終身職，但是大多數法院認定，教師終身職是經過了認證的專業雇員，提供一種持續的服務，當它轉為一種行政管理人員時，并沒有改變他作為教師所擁有的終身職的權利。懷俄明州最高法院解釋道：“使人們在行政管理職位擁有廣泛的課堂教學經驗，這是可取的，甚至是很重要的。如果擁有教學職位終身職的教師在接受行政管理角色時不得不放棄教學職位終身職，那么要使經驗豐富的教師充任行政管理職位是很困難的。”與流行的觀點不同，新墨西哥州最高法院堅持認為，個人為了自身發展自愿放棄教學職位而轉到行政管理職位，就意味著放棄了教學終身職權利。根據這個法院的解釋，州終身職權利被賦予一個職位而不是被賦予某個人。

二、終身職獲得的條件及解聘終身職的原因和程序

獲得終身職，教師首先應通過教師資格認證，獲得教師資格證書。這是最基本的要求，也是認定終身職主體資格合法的一個基本條件。其次，教師在獲得終身職之前一般會有一個試用期。在試用期，學校董事會一般會與教師簽訂一份合同。在合同結束時，學校董事會可能不再續聘教師，無須解釋理由。學校董事會也可以在合同沒有到期就以充足的理由解聘教師，但是教師的正當程序權利必須得到尊重。既然州法律規定獲得終身職必須滿足一定的實質性和程序性的要求，那么對于學區來說堅持這些要求是必要的。一般地講，州法律會確認一個具體的日期，在這一天必須通知試用期教師來年將不再得到聘任機會。不再續聘的通知往往通過掛號信件等形式在這個具體日期或之前送達到大家所熟悉的教師地址。如果學區沒有做到這一點，教師就可以獲得下一年的聘任。當教師在同一個學區完成三個連續學年的工作，如果沒有收到不再續聘的通知，那么這個教師就自動獲得了終身職。

試用期間是否續聘也是教師獲取終身職往往要邁過的一道關口。獲取聘任就其實質來說是一種財產利益。正當程序很少運用到試用期教師身上，主要原因在于，教師試用是一種受到限制的財產利益。之所以說是受到限制的一種財產利益，因為試用期間，比較典型的是教師都會簽訂一份為期一年的合同，如果學校董事會愿意，合同每年是可續的。試用期教師只擁有一年合同期的財產利益，當合同期每年結束時，教師就失去了固有的財產利益，因為教師和學區都已經實現了合同中規定的對彼此承擔的義務，如果要表明一種財產利益繼續存在，那么正當程序和合適的理由是必要的。如果學區決定解聘合同期間的試用期教師，那么完成正當程序上的手續是必需的，如解聘之前的通知、解聘理由以及正式的聽證，因為合同期間的教師擁有財產利益。

雖然終身職教師有助于保護優秀教師，有利于保持教師隊伍的穩定，提升學校績效，但并不意味著終身職教師就不能解聘。當然解聘教師直接關系到教師的未來生活，也關系到他的切身財產利益，因此解聘教師是一件需要謹慎小心的事情。美國州法律規定，除非基于法定理由，不得解聘終身職教師。在解聘終身職教師時，學區教育委員會負舉證責任。根據州法律規定，解聘終身職教師必須符合法律的規定和要求，出示充分的證據，舉行正式的聽證。總而言之，就是要滿足實質上的正當法律手續和程序上的正當法律手續。

解聘終身職教師主要有如下幾個方面的原因。

1．不勝任（incompetency）。不勝任是解聘終身職教師經常提出的理由之一。有一些州將不勝任作為解聘教師的惟一根據與理由。在這種情況下，幾乎任何具體的解聘原因都包含其中。從最一般的意義上來說，不勝任往往是指無效率、缺乏技能、學科知識不夠、不能或不愿上課、不能跟同事和家長有效開展工作、對己要求不嚴、班級管理不善、工作態度不好等等。因為法院將教學資格證書視為似乎能勝任工作的證據，因此控告終身職教師不勝任的舉證責任往往由學校董事會來承擔。能勝任工作的教師，一般地說，他們被認為是有知識、有技能和具有普通教師或者一般智商的人。

法院對不勝任的認定一般是指知識、技能和智慧的缺乏，在有些情況下是指專業性不夠。它不僅使教師無法為學生創造合適的學習環境，也妨礙其教學方法、教學策略和課堂教學的有效性。許多學校都為這種教師設計成長和改進績效的方案，以使他們能夠勝任教學工作。但幫助教師改進績效需要及時的反饋，而且要對這一過程保持系統的和持續的評估并記錄在案，否則控告教師不勝任是十分困難的。

2．不服從（insubordination）。不服從一般被認為是故意或沒有能力服從合適的和有效的行政管理指令。在大多數情況下，教師不服從的行為比較容易辨別。然而，也有這樣的情況，一次嚴重的妨礙也可能會構成控告不服從的依據。大多數不服從是指教師的不合適行為已經受到明確的警告，但仍不在意這種警告。如果是這樣，不服從的控告通常會得到支持。

只有對教師違反有效的行政管理命令或指令的不端行為有記錄在案的證據，才會成功地控告教師不服從。如果將不服從的行為與教學效果和相關的學術問題聯系在一起，控告不服從就更有可能成功。如果有證據顯示指令或行政管理的命令對教師有偏見或者不合理，控告不服從往往很難立得住腳。另外，命令或指示不能侵犯教師的基本權利，否則這種控告也是失效的。

3．不道德行為（immorality）。美國相關州法律規定不道德行為可以作為解聘教師的依據之一。不道德行為是指違反特定共同體倫理的行為。一些州法律稱不道德行為不適合教學、給學生樹立了不良的樣板、破壞了道德的統一性和完整性。法院認為，問題行為不僅在特定共同體標準下是非道德的，而且也對教師的教學能力有損害。特別是不道德行為有損班級教學的有效性，法院基本在這一點上達成了共識。任何實際上妨礙孩子的教育和對教師合適的教學產生直接影響的行為往往會構成控告不道德行為的依據。法院試圖表明的一個基本問題是，教師的不道德行為是否影響教學績效和有效性，對于這一問題的不同回答將直接決定了教師是否應該解聘。美國有38個州的學校教育委員有權以不道德行為為理由來解聘教師。這些不道德行為包括：同性戀；非職業行為；犯罪活動；對學生有性要求；體罰學生；使用褻瀆性語言；有吸毒的不良行為；有酗酒的不良行為；盜用公款；欺詐；撒謊等等。

4．財政危機或職位廢除（financial exigency or abolition of positions）。當一個學區在預算開支上大幅減少時，財政吃緊的情況就馬上會出現，以致會削減某些聘任職位。當學區碰到入學人數減少，這時某些職位也可能會被裁掉。只要有證據表明合法的財政問題明顯存在，學區應該貫徹減員（reduction in force）政策，履行實質上和程序上的正當法律手續，那么法院一般會支持學區裁員的要求。一般地講，由于解聘是基于一種財政上的考慮，因此對于正當法律手續的期望并沒有像因個人或績效問題被解聘那樣迫切。在支持財政緊縮時，法院經常要求學區作出如下解釋：（1）合法的財政危機存在；（2）財政危機的緩和與源自解聘的利益之間存在一種合理的關系；（3）作出解聘決定必須遵循公平和一致的正當程序。學區在減員中往往也試圖確立一個比較客觀的標準。通常的標準是：（1）所講的主題是否需要；（2）教師在學區就教的資歷；（3）教師在教學專業方面的經歷；（4）獲得的最高學位和證書；（5）拿到最高學位和證書有多長時間；（6）是否擁有所講主題的資格；（7）教學績效。除此之外，學區也試圖通過自愿退休、辭職、休假和調動工作等方式來達成減員計劃。

雖然各州規定了解聘終身職教師的各種理由，但解聘終身職教師時必須遵循正當的法律程序，這一點對于保護教師的合法權利是十分重要的。一般而言，美國法院認為，學校在解聘一名教師時，必須適用的程序保護有以下幾點：（1）必須正式通知教師；（2）必須給教師充分的時間來答辯；（3）必須給教師提供證人和獲得證據的機會； （4）必須在做出有損教師利益的決定前，舉行聽證會；（5）教師有權請法律顧問事務；（6）教師 （或法律顧問）可以出示證據及詢問控訴方證人； （7）校董事會的決定必須以證據和聽證會的調查結果為依據；（8）必須保留聽證會的記錄和副本； （9）教師有權對不利于自己的決定提起訴訟。

三、終身職對我國教師聘任制的啟示

首先，在公立中小學設立教師終身職的意義比較明顯。目前我國多部法律和政策中明確規定，中小學校實行教師聘任制。但教師聘任制度從合同形式上來看比較單一，主要為定期合同。由于法律對定期合同的期限沒有作出具體規定，實踐中有的為三年，有的為四年，也有的為兩年，聘期均比較短，造成教師頻繁聘任，浪費大量的人力、物力、財力，也不利于教師隊伍的成長和穩定。美國教師終身職的實踐證明，它有助于確保教師工作的安全感，保持教師工作的積極性，保證始終擁有一支穩定而優秀的教職工隊伍。另外設立教師終身職有利于保護中小學教師的權利。由于我國教師聘任制除了教育法律做了幾條原則性的規定外沒有具體的實施細則和操作辦法，造成聘任五花八門，有的甚至借教師聘任制之名對教師打擊報復。因此設立教師終身職，并規定學校除非法定理由不能隨便解聘教師，對于保護教師，特別是那些工作時間較長、業績特別突出的優秀教師的權利是具有積極意義的。

其次，教師聘任制一定要堅持正當法律程序。從上述對美國終身職教師的聘任及解聘的分析來看，它們始終都強調正當法律程序在其中的作用。對于正當程序，美國憲法第十四修正案規定：“任何州不得制定或實施任何法律，來剝奪合眾國公民的優先權與豁免權。各州亦不得不經正當法律程序，即剝奪任何人的生命、自由或財產，或在其管轄區域內對任何人拒絕提供法律的平等保護”。美國相當多的教職工因為學校的聘任決定對自己不利而提起訴訟，這些訴訟有的針對程序保障某一方面問題，有的直接針對正當程序本身。在聘任中，法院確認了在聘任關系結束前，有必要以正當程序保障公立學校教師的財產和自由權。如果涉及受保護的憲法權利，正當程序至少可使教師能得到一份學校董事會的解釋通知，或者有機會參加聽證會。我國《教師法》第17條、第37條分別規定了實施教師聘任制的原則和解聘教師的條款。但是對聘任教師的程序和要求沒有作出規定，解聘教師的原因也過于簡單，解聘的程序更是一片空白，如解聘之前應予通知、給教師申辯的機會、舉行聽證會、告知教師上訴的權利等等程序均無規定。

第三，教師聘任制的實施辦法不宜“一刀切”。美國在實施教師終身職時，并沒有由聯邦制訂一部具體的法律，而是把權力交給了各州，許多州都制訂了專門的教師終身職法規。雖然在終身職教師聘任條件及程序、解聘的原因及程序等方面的規定大致相同，但是在具體細節上還是存在一定的差別，因為每個州的情況都不一樣。雖然如此，并不意味著聯邦不管州了，州法律的規定都不得違反聯邦憲法和法律，否則無效。由于我國各地教育發展情況差別很大，各地教師的素質也很不相同，因此，國家在制定教師聘任制的實施辦法時只宜作一個最基本的要求，如對教師聘任的條件作出一個基本的規定，并強調這些條件雖然可以根據各地的情況往上調整，但是調整的幅度不能超出一定的范圍。再如，解聘教師的原因一旦由國家規定后，各地只可細化，不再增加其他原因。這樣的立法既可以照顧到各地的情況，留給了地方發展教育的自主權，同時又有利于保護教師的合法權利免受侵害，調動教師工作的積極性。

小學教師論文:論對本科小學教師教育人才培養的思考

論文關鍵詞：本科 小學教師 專業素質 專業能力

論文摘要：從基礎教育課程改革對高素質小學教師培養的幾點要求入手，提出本科小學教師專業素質結構及特點，探究適應新課程改革需要，提升小學教師教育A．4-培養質量的途徑，具有重要的理論和現實意義。并結合實際認為，提高小學教師教育人才培養質量應從鼓勵學生參與社會實踐，開展應用性、多元化的教師職業技能訓練，加強科研活動，開展研究性學習和反思學習等幾個方面進行培養。

小學教師作為基礎教育之本在教師教育的發展體系中占據重要地位，尤其在新課程改革的背景之下，原有的培養模式、培養思想及課程觀念已經不能滿足高素質基礎教育人才培養的需要，進而，明確基礎教育課程改革對高素質小學教師培養的新要求、明晰小學教師教育培養思路，重建小學教師職業素質結構，提升小學教師專業水準，促進小學教師專業發展對提升小學教育質量具有重要現實作用。

一、基礎教育課程改革對高素質小學教師培養的新要求

(一)基礎教育課程改革對小學教師專業知識的新要求。

林崇德教授等從認知心理學的角度對教師知識進行了研究。他們提出：教學活動是一種認知活動，教師知識作為教師認知活動的一個基礎，從其功能出發，可以分為三個方面的結構內容：本體性知識、條件性知識、實踐性知識。本體性知識是教師所具有的特定的學科知識，如語文知識、數學知識等，是教學活動的實體部分；條件性知識是教師所具有的教育學與心理學知識，是對本體性知識的傳接起理論性支撐作用的知識，可以具體分為三個方面：學生身心發展的知識、教與學的知識和學生成績評價的知識；實踐性知識是教師在教學行為中所具有的課堂情景知識以及知識傳授、能力培養等與之相關的知識。基礎教育新課程提出，教師不僅要具備廣博的知識底蘊，而且要對教育對象的全面發展和對本專業知識體系有深刻的理解和把握。教師不僅要有寬度更要有深度，不僅在知識面上要求廣、寬、泛，更要有探索精神、研究精神，了解啟發式的教學方式，要善于對課程資源進行深度挖掘，更好地發揮教育作用。

(二)基礎教育課程改革對小學教師專業技能的新要求。

教師專業技能與教學實踐能力是教師專業素質的基礎和專業能力的核心。只有具備嫻熟教育技能的教師，才可以充分發揮自身知識資源和教學資源，傳授知識。新課程改革對教師的教育教學能力提出了新的要求，要求教師本著“以人為本，以學生為中心”的思想，尤其小學階段是兒童身心發展的關鍵期和敏感期，教師在關注學生文化知識發展水平的同時，要關注學生道德情感、態度、價值觀的確立和發展，強調學生非智力因素的發展，提高小學生社會適應能力、面對挫折的心態調整、應激狀態的反映能力，關注學生積極情感的培養與健全人格的形成，促進兒童的健康發展。同時，教師也要明確教師職業的壓力和挑戰，發自內心的喜愛教師職業，以高尚的師德情操、寬廣的育人胸懷、穩定的情感特征、健康的心理素質面對自己的小學教師職業。

二、本科小學教師專業素質結構及特點

面對基礎教育改革的趨勢和要求，我國提高中小學教師基本素質是當務之急。結合國內外關于教師基本素質的研究。本文認為小學教師基本素質應由以下幾個方面構成：

(一)廣博精深的專業知識。

作為一名合格的中小學教師，必須具備三方面的知識：文化基礎知識、專業知識和教育科學知識。只有這樣才能滿足小學授課的需要，更大激發、引導小學生智力與思維能力的發展，為以后的教育奠定基礎。每個小學教師都有自己的授課任務和教學計劃，因此教師要具備專業知識和學科技能，教師要熟透教學科目的每個概念、原理和知識體系，將學科發展歷史、背景資料以及與學科相關的知識體系都要了然于心，明確素質教育的真正內涵，將素質教育落在實處。當然，在教學過程中還要解決如何教的問題，教師如何把自己掌握的知識或學生應該掌握的知識以科學、合理、學生易接受的方式傳授給學生，這就要求教師具備扎實的教育科學知識。

(二)完備的綜合素質。

蘇聯教育學家蘇霍姆林斯基提出“我們每一位教師都不是教育思想的抽象體現者，而是活生生的個人，他不僅幫助學生認識世界，而且幫助學生認識自己”可見，優秀的小學教師不應該僅僅具有完備的知識結構，還必須要有良好的心理素質、高尚的師德、一專多能的才干和勇于實踐和創新的能力。教師只有具備健康的身心、高尚的師德才能更好應對職業壓力、職業強度、負荷度等，才能處理好自己的人際關系，才能穩定自己的情緒情感，以獨特的人格魅力感染學生、教育學生、公平對待每一位學生：教師要能夠做到一專多能，滿足小學教學的不同需要，最大可能發揮學生的學習積極性，養成正確的學習態度、學習情緒；并且勇于打破課本和教學大綱的局限，根據學生心理發展特點和具體的教學實際，合理安排教學內容、方式和方法，此乃“學生之幸、教育之幸、社會之幸”。

(三)熟練的教學技能。

對教師教學能力的獲得和把握，是評價一個教師工作能力強弱的關鍵。教師教學能力的生成和發展，是教師培養、培訓中的重中之重。教師教學技能的優劣是決定教師教育質量的提升和人才培養的關鍵，是教師專業發展重點加強和培養的領域。培養教師熟練的教學技能的養成需要從教學知識的掌握和應用、反思能力和創新能力的培養、對課堂教學活動的設計和調整能力、大力推進信息技術的普及與應用等四個方面入手。

(四)較強的教育科研能力。

小學教育面臨著素質教育和基礎教育改革的雙重沖擊，面臨很多新的問題和壓力，突出現象和不確定因素的干擾及影響，這對小學教師來說，只有不斷地學習和探索才能更新觀念，適應社會變革。僅僅會教的小學教師是不能適應和滿足社會發展以及教師教育改革的需要。因此，小學教師要結合當前的教育實際，變革傳統的教育思想、教育觀念，掌握先進的教學理念，探究新時期教育教學的方式、方法以及教育思想。這就要求小學教師具有較強的教育科研能力，通過科研的過程、了解國內外教育發展現狀與發展趨勢，了解本地起小學教育的缺陷與不足之處，利用科研結果，探究符合自身發展的教師教學思路與教學方法，有針對性的開展教師培訓與教師教學目標的制定，提高教師教學能力的提高和教學質量的上升。

三、提升小學教師專業能力的途徑

提升小學教師專業能力要注重擴寬培養口徑、加大社會實踐力度和完善小學教師心理健康素質，鞏固職前培養與職后研訓一體化教師教育模式，培養高質量、高層次、一專多能的小學教師專業人才。

(一)鼓勵學生參與社會實踐。

加大課程實踐環節，與教師專業發展學校建立穩定的、長期的聯系，將課堂搬入小學實踐活動、畢業實習、課堂實踐活動中，讓學生在“做中學、學中做”，規范實踐課程量化標準和評價體系，提高學生對實踐能力和實踐技能的重視程度，培養學生自主創新的能力；開設豐富的藝術實踐課程，培養大學生動手操作能力。設置藝術教研室，在廣泛開展社會調查的基礎上結合當前小學教育對綜合素質人才需要的實際現狀，制定音樂美術等藝術教學的課程方案，輔之以第二課堂活動方案加大實踐課程的比例，強調了基本理論、教學方法的實踐應用、強化訓練和表演過程，培養了師范生觀察、想象、感染、創新的能力。

(二)開展應用性、多元化的教師職業技能訓練。

突出教師教育專業的技能特色，提高職業技能培養的課時量，提高培訓內容的實用性、豐富性、多變性，鍛煉學生多媒體操作能力、現代化信息技術使用水平和傳統課堂授課藝術。大學生在大學教師和小學教師的雙重指導下，親自體驗小學教育情景，觀摩、學習和模仿小學教師教育教學行為，而后內化為自身的教育觀念和教育教學行為的實踐活動。采用微格教學方法以及學生自評、學生互評、教師評價的評價方式，提高學生課堂應激能力和課堂活動藝術：在教育教學實踐基地，本科大學生投標、竟聘上崗，具有專業特長興趣愛好廣泛的特點者，每人都承擔一門或兩門課程的教學任務，直接參與實習基地的班隊管理工作中，將小學兒童群體出現的新問題及時展開討論與分析，適時有效地開展心理咨詢和輔導，對班級發生的問題及時給予妥善處理，培養自己多種教育教學技能和教學智慧的提升。

(三)加強科研活動，開展研究性學習和反思學習。

改革高師傳統教學方法和手段，提倡研究性學習和反思、合作學習。在教師科學指導下，大學生科學地選題、主動地參與、嚴謹地論證和實驗、大膽地實踐和探究的一種綜合地學習方式和活動。建立大學生學習與科研獎勵制度，對學習優秀、能力突出、校內外教學競賽獲獎者予以獎勵。

小學教師論文:淺析農村中小學教師的信息技術能力構成分析

論文關鍵詞：信息技術能力；農遠工程；農村中小學教師

論文摘要：教學應用是保證“農遠工程”能否成功的關鍵所在，而有效應用基礎設施和優質資源的前提是廣大農村中小學教師應具備良好的信息技術能力，這就需要首先明確農村教師信息技術能力結構，然后在此基礎上，采取相關措施來培養和提高這種能力。

一、問題的提出

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中指出：“重點加強農村學校信息基礎建設，……繼續推進農村中小學遠程教育，使農村和邊遠地區師生能夠享受優質教育資源。”“以農村教師為重點，提高中小學教師隊伍整體素質。……完善教師培訓制度，……對中小學教師實行每五年一周期的全員培訓。”[1]這既充分肯定了“農遠工程”的意義，又為我們指明了促進工程良性發展的有效途徑。

誠然，教育信息化已成為當今世界教育發展的潮流，而我國是個發展中的人口大國，教育信息化的重點和難點在農村。因此，2003年9月，國務院召開了全國農村教育工作會議，決定“實施農村中小學現代遠程教育工程，促進城鄉優質教育資源共享，提高農村教育質量和效益”。[2]自試點工作以來，國家、地方已投入上百億元用于基礎設施的建設，覆蓋了全國大約36萬所農村中小學，使1億多的農村中小學生共享到了優質教育資源。[3]可以說，工程取得的成就是舉世矚目的，對推進教育均衡發展，促進農村“三個文明”建設具有重要意義，是促進農村教育跨越式發展的一項重大戰略舉措。

目前，“農遠工程”已進入具體實施階段，如何使投入巨資建設的基礎設施和優質教育資源切實地發揮作用和效益，是擺在我們面前的迫切任務。早在2005年8月，周濟同志在“農遠工程”衛星數字頻道開播儀式上就曾說過：“這項工程能否真正取得成功，關鍵在于教學應用，要在‘用’字上狠下功夫。”[4]所以，廣大農村中小學教師教學思路的轉變就成為影響“農遠工程”能否正常運轉、持續發揮作用的重要因素。 當前，各省市都展開了配合“農遠工程”的信息技術能力培訓，在如火如荼的熱鬧表象背后，對于培訓的效果卻頗多詬病。究其原因是方面的，但筆者認為，明確農村教師的信息技術能力結構至關重要，它是選擇培訓內容、培訓形式、評價標準等環節的基礎。

二、信息技術能力概述

教師信息技術能力是教師在教育活動中獲取、加工、管理、交流、表達和傳遞有關教育教學信息的能力。[5]

《中小學教師教育技術能力標準（試行）》將一般學科教師信息技術教學應用能力標準規定為以下四方面：（1）意識與態度（包括重要性的認識、應用意識、評價與反思、終身學習等幾方面）；（2）知識與技能（包括基本知識、基本技能等內容）；（3）應用與創新（涉及教學設計與實施、教學支持與管理、科技與發展、合作與交流等幾方面）；（4）社會責任（包括公平利用、有效應用、健康使用、規范行為等內容）。[6]

趙勇認為，教師使用信息技術關鍵是要能夠針對具體的教學問題，確定具有相應功能的技術，把技術潛力轉化為解決教學問題的手段。更重要的要包括教師對技術的認識和態度，尤其是技術與目前實踐的一致性與技術在促進學生學習方面所具備的潛能認識。[7]

三、農村中小學教師的信息技術能力構成

由上面的論述我們不難看出，教師的信息技術能力不僅僅是操作層面的水平，更重要的是如何把所掌握的技術應用到日常教學中，優化教與學，提高課堂教學的有效性。基于實施“農遠工程”項目的視角，筆者以為農村中小學教師的信息技術能力應當包括以下幾個方面：

1. 信息技術意識與態度

這一層面主要涉及：要求教師明確信息技術能力是教師專業素質的必要組成部分；認識到信息技術對于促進教育改革和實施國家課程標準、優化教育教學過程、培養創新型人才的重要作用；具有在教學中應用信息技術的意識，能夠充分利用現有資源（如教學光盤、衛星IP、計算機等），主動開展信息技術與課程整合的教學研究；利用信息技術進行終身學習，實現專業發展與個人發展的意識和態度。

2. 信息技術基礎知識

這部分內容包括：熟知信息技術的基本常識，明白信息技術常用術語的含義，知道信息技術的特點與作用，了解信息技術的發展史與趨勢等；知道信息系統工作的基本原理，如數字化原理、程序、算法與數據、衛星IP的接收原理等基本知識；熟悉信息系統的結構及各組成部分的形式與功能，如輸入輸出設備、存儲設備、中央處理器、衛星接收裝置及其功能等；掌握計算機入門知識以及一般教學軟件的使用知識，如Windows、Word、E-mail等理論知識。

3. 信息系統的操作能力

這部分內容比較繁雜，主要包括：信息系統的安裝與啟動，如操作系統、IP接收軟件等的安裝；準確操作信息系統，如光盤播放機的操作、衛星IP資源的接收、投影儀的使用、信息系統的日常維護保養、常用媒體的操作、排除信息系統發生的故障等；使用一些開發工具進行軟件與數據的開發，如多媒體素材的搜集、課件的設計、多媒體著作工具及開發平臺的使用，如PowerPoint、方正奧思或Authorware等；網絡知識與技術，如IE瀏覽器的使用、電子教室教學平臺和管理平臺的使用方法、校園網絡管理與應用、網頁制作等。

4. 信息獲取與加工能力

這一層面是多種能力的綜合表現，是教師利用信息的重要且實用的一種能力，包括如下一些方面：具備良好的檢索技能，能在備課和教學中根據需要選擇現有材料，或是借助瀏覽器、搜索引擎等工具查找有關的網絡教學資源，并下載所需資源；對于現有資源或檢索結果，能夠依據教學需要予以準確的識別和理解，并做出正確的時效性與價值判斷，清醒地認識到信息技術是一把“雙刃劍”；能夠對所獲取的信息進行分類整理、統計分析、重新組合和編輯加工，或者對有關教學內容進行文字處理、表格處理、圖形和圖像處理，并以便捷的方式進行存取。[8]

5. 信息交流能力

這里所講的交流涵蓋了現實空間和網絡空間，主要包括：在日常教學工作中，對學校的建設與發展提出合理化建議；在定期舉行的多媒體公開課、示范課、評優課等教研活動中，同校內外同行相互切磋，分享成功經驗，彌補自身不足；能利用演示文稿軟件、網絡工具（如BBS、博客等）等與同事、專家進行教學研討和經驗交流，通過撰寫教學敘事進行教學反思，使自己的教學研究水平得以提升；能采取多種途徑，如家訪、電話、班級QQ群、E-mail等和學生、家長進行有效溝通。

6. 社會責任

這一層面主要涉及：能夠利用信息技術促進全體學生的學習和發展，即保證不同性別、不同經濟狀況的學生在學習資源的利用上享有均等的機會，使不同背景、不同性格和能力的學生均能利用學習資源得到良好的發展；通過教師的示范和傳授，促進學習者合理、合法地使用技術，引導學生健康、安全地利用技術資源，如遵守與技術應用相關的法律法規，自覺維護涉及隱私問題、版權問題和計算機病毒等方面的倫理道德觀念等。

7. 信息技術教學應用能力

農村教師開展信息化教學的能力和水平，是影響“農遠工程”應用效果的重要因素，因此，這一層面尤為重要，是教師信息技術能力的核心。主要包括：多媒體教學能力，如利用教學光盤、衛星IP資源、多媒體課件、計算機網絡等進行課堂教學和管理；教學設計能力，即在先進的教育理念指導下，能夠根據教學對象、教學內容的具體情況有針對性地選擇教學方法、教學媒體、評價方式等，設計合理的教學方案；信息技術與課程整合能力，即能夠根據課堂教學的需要將相關教學資源有效整合于教學中，如積極探索基于模式一的有效教學，IP資源、計算機多媒體和網絡技術與學科課程整合的模式，把教學內容通過文本、圖形、圖像、音頻、視頻和動畫等多種媒體有機結合起來，以靈活多樣的、學生易于接受和理解的方式表達出來等。

農村中小學教師的信息技術能力是以上各種能力的綜合體現，這種綜合能力的發展必然需要諸多環節的共同努力。提高農村中小學教師信息技術能力是一個長期的、龐雜的系統工程。作為培訓基地，我們需要通過卓有成效的培訓切實提高農村中小學教師的信息技術能力，為深入開展農村中小學現代遠程教育工程，推動農村教育的改革與發展，奠定堅實的基礎。

小學教師論文:淺談云南農村中小學教師工作滿意度與社會支持調查

論文關鍵詞：農村中小學教師　工作滿意度　社會支持

論文摘要：采用斯佩克特工作滿意度量表(Jss)和肖水源社會支持量表，對滇中、滇西、滇東北1028名農村中小學教師進行問卷調查，結果顯示：農村中小學教師的工作滿意度普遍偏低，男性教師和年輕教師尤為突出，關注教師的晉升、激勵、提高社會支持是提高農村中小學教師工作滿意度的主要措施。

一、問題的提出及研究意義

工作滿意度是一組員工對本職工作各方面的積極或消極的感情。教師工作滿意度是教師所從事的職業以及工作條件與狀況的一種總體的、帶有情緒色彩的感受與看法，它直接影響著教師工作潛能和工作積極性的發揮，從而影響教育教學質量，還影響著教師和學生身心的健康成長。因此，分析和探討教師工作滿意度有著迫切的需要和現實意義。第一，可以幫助社會成員充分了解教師職業、教師工作性質、教師工作對象的特殊性以及教師工作任務的艱巨性，理解教師情感，給予教師一些社會支持和合理的社會期望，讓教師安心于培養人、教育人的工作。第二，可以幫助教育管理者了解農村中小學教師對教育工作的哪些層面滿意、哪些層面不滿意，進一步分析和研究教師各方面需求，為教師提供豐富多彩的生命活動，改變目前單調、重復、乏味的生活狀況，建立以人為本、高滿意度的人本管理模式和穩定教師隊伍的人才管理機制。第三，教師工作滿意度是多種因素影響的結果，既有社會客觀方面的因素，也有教師自身主觀方面的因素。本研究旨在探討農村中小學教師工作滿意度與社會支持的相關程度，使農村中小學教師進一步充分利用社會支持，提高工作滿意度。2008年至2009年筆者通過問卷對云南省部分中小學教師的工作滿意度進行調查發現：農村中小學教師工作繁忙，生活方式單調、狹隘，幸福感缺乏，他們對人際關系復雜、工作壓力巨大、工作過于勞累和人文關懷缺乏等方面抱怨與不滿，導致教師工作滿意度整體下降。

二、研究方法

(一)被試

本研究選取滇西、滇東北、滇中地區部分中小學教師作為調查對象，共發放調查問卷1200份，回收有效問卷1028份，有效率達到86％。男教師475名，女教師553名。被試的平均教齡11．3±7．8歲。2008年1O月至2009年6月分別在不同地區施測，測試完畢，問卷當場收回。

(二)研究工具

1．工作滿意度調查量表。本次調查采用美國斯佩克特(Spector．P．E)編制的員工工作滿意度量表(JSS)。該量表從報酬、晉升、上司、福利、認同感、管理制度、同事、工作本身和交際這九個要素考察員工的工作滿意度。量表共有36道題，其中l9個為負向記分，l7個為正向記分，每個題得分1至6分，每個工作要素得分分布為4至24分，總分分布為36分至216分。得分越高表示滿意度越高。信度系數為0．89。

2．社會支持量表。農村中小學教師所擁有的社會支持水平則采用我國學者肖水源先生于1993年設計的社會支持評定量表。該量表共10個條目，分別評定社會支持的3個維度：客觀支持(2，6，7項)、主觀支持(1，3，4，5項)和對社會支持的利用度(8，9，10)等三個維度。被試在社會支持量表上的得分越高，表明其所擁有的社會支持越多。此量表的內部一致性系數為0．80。

3．數據處理方法。采用SPSS17．5(StatisticalPackagefortheSocialScience)對調查所得數據資料進行處理和統計分析。

三、討論分析與建議

(一)農村中小學教師工作滿意度普遍偏低，關注教師的晉升和對教師的激勵是新形勢下提高教師工作滿意度的有效措施

首先從全體被調查者工作滿意度的統計結果看(見表1)，農村中小學教師除管理者、同事、工作本身、交際4個因素的平均得分比理論均值(表示理論上的中等強度)高外，其它因素都比理論均值低。農村中小學教師工作滿意度居于中等偏低水平，滿意度水平較低的是報酬、晉升、利益、獎勵和操作程序五個方面。這和陳麗英、潘建華2006年對江西省農村中小學骨干教師調查分析結論“農村中學骨干教師工作滿意度居于中等偏低水平”基本一致。

其次，在工作本身、人際關系和管理者因素上得分較高，即廣大教師對教育工作的意義和價值給予了充分的肯定，對同事關系、上司和工作交流溝通較好。廣大教師努力從事著自己認為有意義、有價值的工作，但教師的辛勤付出和應有的回報反差較大，這必然導致教師的心理沖突，挫傷工作積極性。因此，要提高農村中小學教師的工作滿意度，工資、福利、激勵以及晉升仍是一個亟待解決的問題。在黨和政府的關心下，目前中小學教師的工資待遇已得到提高，解決了多年來教師工資待遇偏低的問題，但教師工作滿意度仍未得到改善。在人力資源管理中，激勵是一種必備的手段和技術。人是有情感的，不能把人當成沒有情感的機器來使用，而是要充分發揮人的主觀內在能量。關注教師與工作內容緊密相連的激勵因素，滿足教師生命發展的需求和愿望，為他們的工作及發展創造良好的外部條件，使教師有獲得物質和精神獎勵、晉升和提拔的機會，從而證明自身的價值，體驗成功。

(二)男性教師和年輕教師工作滿意度較低，應重點關注

從表2中可以看出，農村中小學女教師的工作滿意度總體高于男教師，差異顯著(P<O．05)。從各分量來看，除晉升滿意度外，其它方面的滿意度均高于男教師，且在報酬、管理者和利益滿意度等方面差異顯著(P<0．05)。這與陳麗英、潘建華2006年對江西省農村中小學骨干教師的調查分析結論“女教師在各個因素上的滿意度均高于男教師”相一致。

首先女性對教師職業更具認同感，男性教師無論是其社會地位還是經濟地位目前都不被家庭和社會所認可，一部分男性教師自己也不認同教師職業。這種對事物的不正確的認知以及錯誤的信念必然產生對事物的消極解釋，赫胥黎曾經說過：“經驗不是發生在一個人身上的事件，而是一個人如何看待發生在他身上的事件”。因此，男教師要改變認知觀念，教師職業不屬于女性的專利，在學生的成長過程中，性別角色的社會化不能沒有男性教師的參與和教育。其次，在對教師職業倦怠情況的調查中和與教師的訪談中發現，在工作強度方面，男教師比女教師更感工作強度大。因為在高級教師中，男性教師所占比例較大，高級教師的工作壓力肯定比其他教師大，加之在中小學教師群體中，女性占多數，有研究表明在女性占主導環境下工作的男性工作疲勞感會增加，所以，管理者應充分分析男教師的心理需求和主觀感受，正確引導男性教師，為男性教師提供展示自我的平臺和發展自我的環境和階梯，調動其積極性。

從表2中還可看出，如果按照統計結果的年齡中值(30歲)將被調查者分為年長組和年輕組，那么，年長組教師在報酬、晉升、管理者、同事、工作本身和交際六項因素滿意度高于年輕組教師，其中，在管理者因素上差異極其顯著(P<0．O1)，在同事和工作本身因素上男女教師差異特別顯著(P<0．001)。從總體來看，年長組教師的工作滿意度高于年輕組教師，差異顯著(P<0．05)。

筆者認為其原因首先可能是隨著年齡的增加和職稱的提升，教師進人職業生涯的成熟期，教學日漸形成自己的風格，學術地位逐步得到認可，此階段教師的成就感會比較強，自我實現方面的滿意度也會有明顯的提高。其次，隨著職稱的提高和收入的增加，滿意度也逐漸提高。第三，或許是年長的教師更淡泊名利，服從學校和管理者的管理，更安心于眼前的工作，同事關系良好。而年輕教師首先競爭意識較強，對職業的期望和自我發展的需求偏高，對困難估計不足，沒有吃苦耐勞的心理準備，當備課的工作量大，擔任繁重的班主任工作時，滿意度降低，當理想不能成為現實時，便容易將挫敗的原因歸為管理者的不支持，同事的不理解和對工作本身失去興趣等；由此進入所謂的“職業挫折階段”。有研究表明，教師在生涯挫折階段可能產生教學上的挫折感，或工作滿意程度逐級下降，并進而開始懷疑自己選擇教師這一職業是否正確，在教學上常表現出無力感、倦怠感。此階段，學校組織應及時幫助年輕教師分析工作中的挫敗，制定合理的專業發展規劃，并采取有效措施支持教師學習、培訓與研究，滿足教師自我價值實現的需要，為年輕教師提供各種有利于健康成長的支持和關心，讓他們看到光明，體驗到工作成功的愉快，這樣，才能激發年輕教師的工作熱情。

(三)社會支持是提高教師工作滿意度的有力保障

本研究首先根據教師在社會支持方面得分的理論平均值(M=44)把教師分成高社會支持組(M≥44)和低社會支持組(M<44)，然后比較兩組教師在工作滿意度上的差異，結果見表3。高社會支持組的農村中小學教師除報酬、晉升、操作程序三個方面外，其余方面都高于低社會支持的教師，而在管理者、獎勵、同事、工作本身和交際等方面高社會支持組的農村中小學教師比低社會支持組的農村中小學教師得分要高，且差異特別顯著(P<0．001)。從總體來看，高社會支持組的教師的工作滿意度高于低社會支持組的教師，差異特別顯著(P<0．001)，且高社會支持組的教師中女性教師占多數。

在社會支持度的研究中我們還發現，男教師在主觀支持、客觀支持和利用度等社會支持度的各個維度均低于女教師(見表4)，其中，主觀支持度差異極其顯著(P<0．O1)，利用度差異特別顯著(P<0．001)。總體來講，男教師的社會支持度低于女教師，差異特別顯著(P<0．O01)。其原因可能與他們的內心感受有關。主觀支持是主觀的、體驗到的情感上的支持，是個體在社會中受尊重、被支持、理解的情感體驗與滿意程度，與個體的感受有密切關系。社會的傳統觀念中，男性被認為是勇敢者的化身，而當面對外界種種壓力時，主動的尋求幫助和支持往往被誤認為是一種無能的表現等等。這種傳統的因素使得男性教師不能充分利用社會支持，不愿尋求外援。而女性則偏于依賴、矯弱、受保護對象，感情較為脆弱，她們能尋找到較多的壓力宣泄途徑，容易獲得別人情感上的幫助，使其獲得的支持因素也較多。對社會支持的利用常常更多更普遍。

另外，從表4中可看出，在年齡結構方面，以被試的中值3O歲進行分組，組間的社會支持度差異也較為明顯，具體表現為：高年齡段的教師之主觀支持維度和客觀支持維度高于低年齡段的教師，差異特別顯著(P<0．001)；而在利用度維度則表現相反，差異顯著(P<0．05)。總體而言，高年齡段教師的社會支持度水平高于低年齡段的教師，差異特別顯著(p<O．001)。

30歲以下的年輕教師主、客觀支持的來源較少，特別是經濟方面的支持，往往單槍作戰，30歲及以上的年長教師的主、客觀支持高于年輕的教師。他們大多數都組建了家庭，從家庭成員得到了多方面的支持和照顧，同時由于社會閱歷豐富，長期的工作關系，廣泛的社會關系網，使得主、客觀支持的來源較多。而在利用度維度表現相反的原因可能是年輕人由于支持源較少，激勵了他們進行充分的交往，加之年輕教師思想顧慮較少，思想開放程度大，面子思想不嚴重，當遇到麻煩和困難時，能積極主動地尋求組織、團體、長輩、朋友及網絡等各種媒體的幫助，充分利用一切可利用的資源。

通過對社會支持和教師工作滿意度的相關性進一步分析(見表5)得知，管理者滿意度、獎勵滿意度、同事滿意度、工作本身滿意度、交際滿意度與社會支持度的各個維度之間均存在正相關，且相關性極其顯著(P<O．O1)。報酬滿意度和晉升滿意度還與利用度之間存在不同程度水平的正相關。總體來看，工作滿意度與社會支持度之間存在極其顯著(p<0．O1)的正相關。

良好的社會支持能使教師能夠獲得物質上和精神上的幫助，使教師感受到自己被關心、被尊重、有價值，增加教師的喜悅感、歸屬感，提高自尊感、自信心。而缺少社會支持的教師則會導致無助感，陷入更深的社會孤立中，造成教師對自己的工作不滿意。因此，首先要完善教育相關法律法規，為教師合法權益提供制度上的支持。其次，通過大眾傳媒，呼吁全社會給教師一些理解和尊重。第三，學校管理既要重視制度管理、目標管理，更要關注人性管理，為教師創造一個快樂和健康的學習工作環境。第四，教師在面對外界壓力時，要積極主動地尋求社會支持，提高對于社會支持的利用程度，以提高自身生活與工作的滿意感。教師在社會各方的支持下，在學校組織的關心和幫助下，教師會找到工作和生活的平衡點，從而提高工作滿意度。

小學教師論文:試論西部農村中小學教師教育技術能力現狀及培養對策

[論文關鍵詞〕西部地區　農村中小學教師　教育技術能力

[論文摘要〕本文從西部偏遠地區農村中小學教師教育技術能力的現狀調查人手，分析了西部偏遠地區農村教師教育技術能力現狀及發展過程中所面臨的困難，并提出了培養對策。

教師是推進教育信息化和進行基礎教育課程改革的關鍵因素，如何提高教師的教育技術能力，更好地實現信息技術與課程整合，成為人們關注的重點。為了加快推進基礎教育信息化，適應全面實施素質教育和基礎教育課程改革的要求，配合農村中小學遠程教育工程和全國教師教育網絡建設。

2004年12月，教育部正式印發了《中小學教師教育技術能力標準(試行)》，這是建國以來我們國家頒布的第一個教師專業能力標準。

2005年4月，教育部為貫徹落實這一標準，啟動實施了全國中小學教師教育技術能力建設計劃。這項計劃旨在全面提升廣大中小學教師教育技術應用能力和水平，促進教育技術在教學中的有效運用，改進教師教學方式，提高教育質量和教學效益，進而為推進教育信息化和開展基礎教育課程改革奠定堅實基礎。

2009年7月，我們對隴南市九縣1464名中小學教師進行教育技術能力培訓和問卷調查，以期為西部偏遠地區農村中小學教師教育技術能力的發展研究提供一定的依據和借鑒。

一、西部偏遠地區農村中小學教師教育技術能力的現狀

(一)教師對教育技術的認識不足

通過對調查問卷的分析發現，80%的教師仍將教育技術等同于信息技術，對教育技術的理論知識及教育技術在教育改革中所處的地位與價值了解甚少。18%的教師認為是教師專業能力發展的客觀要求;2%的教師認為教育技術能力與教師的專業能力發展的關系不大。長期以來，國家、各級地方和各個學校在教育技術培訓方面也投人了不少人力和物力，但多數停留在信息技術技能的培訓階段，對于信息技術如何有效地在課堂教學中應用，對信息技術與學科內容整合是提高課堂教學效率、優化教學效果的有效途徑的認識膚淺，其培訓幾乎是空白，而且無論是培訓者還是被培訓者都沒有明確的目標。

(二)學校現代教育技術環境建設不足

現代教育技術環境是指在教與學的實踐中，所設計的系統化的信息技術設施與條件，即實現教學信息呈現于教學資源共享、有利于學生主動參與和寫作討論、有利于信息反饋和教師調控的現代化教學環境，為教師運用現代教育理論、教學模式和教學方法提供了良好的支持平臺，十分有利于高素質、創造性人才的培養與成長。西部偏遠地區學校由于辦學資金極其困難，只能維持現有的傳統媒體教學，80%以上的學校都沒有建成現代教育技術環境，個別學校只有簡單的多媒體教室和計算機機房等，并且功能單一，根本意義上都無法優化課堂教學結構、提高教學質量。

(三)教師對教育信息的運用能力不足

信息技術應用于課堂的過程不只是一個單純的技術問題，而是教師教育能力、學科教學和信息技術相整合的過程。在具備基本信息能力的情況下，教師還應具備以信息技術解決教學中有關問題的能力。教師要能夠有效地分析課程的教學目標、教學內容，根據學生特點和教學條件設計合理的教學過程，并積極尋求優化教學的措施，積極實現信息技術與學科課程的有效整合。但在調查中發現，絕大多數教師對信息技術運用的能力極低，15%的教師能熟練地運用計算機、網絡等現代教育傳播媒體，40%的教師對信息技術有一定的了解并掌握了一定的運用技能。45%的教師(尤其年齡較長的)對信息技術的基本運用技能還是空白。

二、制約西部偏遠地區中小學教師教育技術能力提高的因素

(一)思想認識不到位

在實踐教育技術的工作中，制約和影響教育技術運用于教育教學改革的根本因素，是來自人們頭腦中固有的舊思想、舊觀念以及受這些思想觀念影響的思維方式。有的認為，教育技術只是電教人員和信息技術教師應掌握的專業知識，其他教師不用了解;還有的認為教育技術純粹是一個花架子、空殼子，沒有一點實際用處，在教學實踐中可有可無。尤其領導思想觀念上的不重視，更影響著學校現代教育技術工作的開展，從而影響到整個學校教師教育技術能力的培養。把現代教育技術運用于教育教學改革，看起來屬于技術層面，實際上所要解決的主要是思想意識方面的問題。

(二)硬件建設不到位

硬件建設是學校教師教育技術能力提高的前提基礎和條件，沒有硬件建設就談不上教育技術的應用，教師教育技術能力的提高只能是一句空話。而具備了硬件條件的同時，還需有目標、有計劃地進行軟件和潛件的建設，只有這樣，教師的教育技術能力才能得以正常持續發展。而西部偏遠地區學校由于辦學資金極其困難，絕大多數學校都沒有建成現代教育技術環境，經濟因素是制約農村中小學教師教育技術能力發展的重要因素。

(三)信息化教學資源匾乏

信息化教學資源主要是指信息技術環境下的各種數字化素材、課件、數字化教學軟件、網絡課程和各種認知、情感和交流工具。目前實行的新課程需要豐富的教學資源作支持，課程結構和課程內容的變革擴大了信息化教學資源的需求并為之提供更大的應用空間。而西部偏遠地區由于受各種因素的制約沒有適用的信息化教育資源，信息技術的先進技術潛力就將難以被充分發掘，勢必影響人們對信息技術作用的認識，進而阻礙現代教學觀念的形成，影響教學方式的改革與創新。

(四)教師繼續培訓沒有跟上信息化教育的需求

由于受辦學經費短缺、師資不足、信息閉塞等多種因素的制約，許多教師無法接受相關的繼續教育。即使接受短期項目培訓，更多教師接受的是校本培訓，由于許多培訓教師本身并未受到系統的學習和訓練，這樣培訓質量就很難得到保證。此外，從培訓內容上看，基本上是計算機應用軟件的學習，接受培訓的教師很難將所學知識應用到實際的課堂教學中，因此培訓的總體效果并不理想。

三、培養西部偏遠地區農村中小學教師教育技術能力的策略

(一)加大培訓力度，促進教師教育技術素質的提高

教師對于新的教育理念、新技術的學習途徑主要依賴于培訓。我們要把現代教育技術應用能力當成教師的基本素質之一，為了使學校的所有現代教學設備都能充分有效地利用起來，教育行政部門必須重視師資培訓工作，一方面對在職教師大力進行信息技術的全員培訓，把以計算機和網絡技術為主的現代教育技術培訓作為實施教師繼續教育的一項主要內容;另一方面，高等師范院校的教育也要為適應新形勢作出相應的改革，對師范生加強現代信息技術教育，無論什么專業都要把信息技術作為基礎課程，各專業課程的教材教法應盡快增加有關信息技術教育的內容，這些內容重點應是信息技術與學科教學的有機整合，使未來的教師能夠自覺地將信息教育的觀念和能力應用到各個學科的教學活動中去。

對于教師教育技術能力的培訓，從培訓目標的確定上既要考慮基本技能的培訓，也要注重教育技術理論的學習，用理論來指導實踐，真正把教育技術融入到各個學科的教學中去。培訓內容要緊密結合教學實際需求，利用案例分析促進培訓，再輔之以政策獎勵，激勵廣大教師主動運用現代教育技術輔助教學，有效地提高偏遠地區農村中小學教師的現代教學水平。

(二)加大信息化教育資源的創建

因地制宜地開展學校教育技術硬件和軟件資源的建設。既要發展經濟適用的常規教育技術媒體，也要爭取多建設計算機、互聯網、網絡教室等信息化教學設施，從而使二者優勢互補。而當今農村中小學校財力薄弱，政府對教育的支出相當有限。因此，首先要保證硬件建設真正到位，各級政府及學校都要積極想辦法，開源節流，籌措資金，保證以有限的資金投人獲取最大的建設效益。這就要求我們方案設計要科學，充分考慮教學需要，結合學校實際，本著實用、夠用、可升級及兼容性原則來進行方案設計。

各級學校要根據教師教學的實際需求，在硬件建設的同時也要充分考慮完善學校軟件資源的建設。根據目前基層教學需求，通過購買、下載或教師個人建立教學資源庫是行不通的。學校領導階層應按各學科實際需求組織相應的學科資源建設團隊，各團隊按學科課堂實際需求分析確定總體任務，制定任務完成的基本步驟，依照各自特長明確分工，這樣節省了大量的時間，豐富了教學資源庫，滿足了教學實際需求，也改變了以往資源各自為陣的現象，實現了資源的真正共享，促進了教師教育技術能力的發展。

(三)建立多元化的教學評價機制，做好教師的評價工作

評估機制對學校的教育信息化建設及教師專業化發展具有很強的導向作用，同時學校也應建立促進教師教育技術能力不斷提高的評價體系，對培訓和應用工作進行評價考核，針對不同的培訓內容應采用不同的評價考核方式，實現評價多元化，強調把教師應用教育技術在課堂教學中的全部情況納人評價的范圍。在開展教學評價時，應注意保護教師在信息技術整合方面的積極性，對教師的有益嘗試和創新要采取恰當的方式予以激勵。在評價考核的導向下，最終達到教師愿意使用、自覺使用、合理使用教育技術的目標。

小學教師論文:淺析農村中小學教師信息技術與課程整合能力提高的策略

論文關鍵詞:農村中小學教師;課程整合;策略

論文摘要:農村中小學教師信息技術與課程整合能力的高低,是農村中小學課程整合的關鍵。也是深化教育改革,實現教育信息化的核心。為此,本文對如何提高其整合能力進行了初步探索。

信息技術與課程整合能力是指教師在先進的教學理論指導下, 優化信息技術, 并將其有機地融入到各學科教學過程中, 使整個教學系統中教師、學生、教學內容和信息技術等要素保持一致, 在教學實踐中形成的、能夠完成教學任務的、能動的力量。[1]整合以信息技術的教學內容為載體,把其他學科的教學方法、手段、知識和能力滲透到信息技術學科中來,豐富和擴展信息技術學科的教學能力。

一、信息技術環境下農村中小學教師的現

狀及具備的能力分析

目前,中小學教師的現狀是:1.大部分中小學教師缺乏信息技術的應用能力,該用時不用,或者無人利用,將信息硬件資源白白浪費。如:不會下載遠教資源、不會制作多媒體課件。2.傳統的教育觀念依然存在,教師的信息化教育意識或觀念薄弱,“以教為主”的教學觀念依然盛行。3.許多教師缺乏管理教學資源和監控教學過程的能力,不能有效地將信息化資源運用于教學實踐當中。教師的信息化水平較弱。

根據以上現狀,及時進行課程整合時應具備的能力有:1.擁有隨時更新教育觀念的能力。

教育技術的研究領域也已經從簡單的學習過程和學習資源上升到對倫理道德等新觀念的研究。[2] 要不斷更新教育觀念,掌握多媒體技術的基本原理和操作技能,處理好教學各環節的關系。2.熟練使用信息設備的能力。掌握設備常用的技巧和方法,充分了解設備的性能和結構原理,將信息整合、加工,再通過媒體呈現給學生。3.具備自主學習的能力。通過自主學習提高各項能力,用知識武裝頭腦,培養網絡能力、協作學習和積極創作的能力。4. 獲取網絡教育資源的能力。(1)熟練使用搜索引擎(如:百度、Google等),進行資源的下載、分類、整理和加工;(2)收藏各類教育教學網站,儲備教學資源。使用起來快捷、方便、省事;(3)關注優秀教學論壇,獲取有效資源。

二、農村中小學教師信息技術與課程整合能力提高的策略

由于“教學有法,而無定法,貴在得法”,誰也不能提出一套適合所有學科的整合策略。本文有以下幾點策略:[3]

(一)必須用先進的教育理論指導整合。課程整合不僅是對新的教學手段、教學方法的應用和推廣過程,更是利用現有的教育資源進行課程的有效組合過程。運用多種教育理論,特別是以建構主義學習理論為指導,構建先進模式,讓學生以多種方式學習。學校要積極確立“教學要發展,信息要先行”的理念,為推動本校教育信息化的進程,提供物質保障和精神動力。樹立以學生為主體的教學理念,倡導自主、合作、探究的學習方式,為正確應用信息技術進行教學提供有力的理論支持。

(二)提高教學實施能力、優化教學設計。教學實施能力是指教師在教學設計的基礎上, 實施教學設計方案的能力, 是教師信息技術與課程整合能力高低的集中體現[4]。在設計觀念上,樹立現代教育觀念, 充分發揮學生的主動性和創新精神, 以學生為出發點,改變重 “教” 輕“學”的傳統觀念 ;在設計策略上,樹立系統觀和課程融合的思想,使教學過程的各個要素全面的融合;在設計方法上, 分析師生之間的關系,重新定位師生角色。

(三)注重信息化資源和環境的建設。從一定程度上來看,信息化教學資源具有傳統教學手段所不能比擬的優勢,信息化教學資源也有助于教師專業能力的再造,能夠促進課程的動態生長。學校要積極和上級教育部門溝通,從多渠道爭取投資,盡量使信息化硬件資源進一步改善學校的信息技術環境建設。

(四)正確對待課程整合中的倫理道德。豐富的網絡資源,給今天的教育發展提供了良好的條件,同時也對師生的倫理道德造成了某些方面的負面影響。(如:信息污染、信息濫用、信息安全等。)教師要積極樹立正確的網絡信息觀念,自覺獲取有益的資源。積極引導學生獲取有用信息和有益資源,教育學生正確認識和理解與信息技術相關的文化、倫理和社會問題。 [5]

(五)做好信息化環境下的教學評價。信息化環境下的教學評價,在教學設計、教學準備、教學過程、教學活動以及課外各項活動中都有所涉及,檢測學生的體系更完善、涉及面更廣。信息技術教學工具下的教學評價使教師的教和學生的學得到一定的加強。對學生的學習活動進行有效、合理的評價,最終將評價結果用于提高整合效果,來促進學生的學習。

(六)加強對教師的信息技術培訓。中小學要重視對教師信息技術水平的培訓,在信息技術教師的帶動下讓所有教師學習先進的教育技術理念、多媒體硬件設配操作能力和學科課程整合能力。對計算機基本操作、辦公軟件操作、課件制作、衛星資源接收使用、信息技術和課程整合等相關知識的全面培訓和學習,努力從整體上提高中小學師資隊伍的信息化水平。因地制宜的制定培訓計劃和培訓內容,不斷提高全體教師的信息技術能力。

三、結束語

中小學課程整合要求,教師應具備多種能力與理論知識。以現代教育觀念和思想為指導,以信息技術作為前提,提升多方面的能力。其中,教學設計是核心;教學實施是集中體現;還要關注信息技術倫理問題,做有益的課程整合,達到信息技術與各學科積極、有效、健康的整合。

小學教師論文:試析激勵多樣不走樣——中小學教師激勵策略新探

論文關鍵詞：激勵策略　自上而下　自下而上　平行互動

論文摘要：作為學校管理者，對中小學教師進行激勵，可以從三個維度展開思考。從權力分配的縱向關系看，包括管理者“自上而下”的建造，也有教師“自下而上”的反饋;從橫向關系看主要是教師之間的“平行互動”，每種思路都各有多種策略值得開發和研究。

教師是學校最核心的要素和資源，學校管理者工作的重中之重即對教師進行管理。激勵作為一種重要的管理行為，是學校管理者調動教師積極性必不可少的“管理法寶”。從心理學意義來說，“激勵是指激發人的動機和心理過程。運用到管理上，則是指管理者根據組織的戰略目標，對成員的行為加以強化，采用領導、引導的方式鼓勵組織成員自我管理，使其行為加速達到組織預定目標的心理過程。由此可知，要對教師進行激勵，關鍵是采取何種有效策略促使教師形成積極的行為，又如何將這些行為予以強化和保持。不同的激勵策略會產生不同的行為效果，作為學校管理者，既要從自身管理的角度出發，考慮“自上而下”的各種激勵策略;又要從教師行為所影響的各主體的角度出發，考慮它們對于教師行為表現的反饋和回應，即結合“自下而上”的激勵策略;還要從教師群體的角度出發，研究增進教師群體之間“平行互動”的激勵策略。綜合三種維度，形成教師激勵的網絡，思考如何使教師激勵變得更為全面和有效是當前學校管理者面臨的問題。

一、“自上而下”的教師激勵策略

在學校管理中，學校管理者由于其扮演的角色或因其職位而產生的行政權威效應，使得他們成為學校最高權力的享有者，擁有計劃、決策、監督等權力，相比之下，其他教職工的權力就顯得微薄和“低位”。從這個角度來看，學校管理者提出針對教師的各種激勵策略是“自上而下”的、宏觀的、發展的，目的是為激勵教師提供一些支持和條件，營造激勵的環境氛圍，從組織的視角提出教師激勵的策略。

1.使命激勵法

使命激勵法是指學校管理者通過運用權力和對未來的憧憬來鼓勵教師懂得自己工作的目的和價值，讓教師相信自己工作的重要性，增強自豪感。其實質來源于學校目標，是目標激勵的另一種表現形式，不同之處在于使命激勵更偏重于教師個體而不是整個組織，是學校促進教師把學校總目標“內化”的一種途徑。在與學校保持共同的價值觀和目標追求的基礎上，教師意識到自己在組織中需要承擔的責任和使命，從而明確自己今后努力的方向，以此來影響教師的行為。同時，教師扮演的職業角色決定了其必然要擔負社會賦予的使命，即為學生發展作出努力，為百年樹人的教育事業作一份貢獻，這種使命感來自于社會的期望。通過賦予教師使命或讓教師樹立使命意識，都會使教師產生積極的心理向往和追求，是一種很好的激勵教師行為的動力來源。

2.發展激勵法

發展激勵法是指學校管理者要善于把教師的智慧和能力作為一種巨大的資源來開發和利用，讓教師看到自己進一步成長的空間和能夠獲得的各種利益。教師專業能力的提高、教師事業的發展或教師特長的發展、人際關系的發展等都可以作為教師發展的途徑。教師希望發展的方向往往表明了教師的需求，對教師發展的滿足更有利于激發教師的自我效能，促使教師產生積極行為。如通過給教師提供培訓機會，促進教師自身價值的提高，也能夠增加教師結識良師益友的機會，從而滿足教師人際交往的需求。同時，學校管理者也應該充分信任教師，給予他們挑戰性工作的機會，讓教師感到自己是受重視的，對于社會、學校都是很有價值的，幫助教師開發自身的潛力，增強教師自信心，鼓勵教師成為更優秀的人才。同時，運用發展激勵法時應注意培養教師的忠誠感，進而使培養的優秀教師能夠持久地為學校作貢獻。

3.名譽激勵法

名譽激勵法是指學校管理者通過對教師進行各種評價，賦予教師各種名譽作為獎勵的方式。一方面，名譽激勵法可以讓教師獲得精神上的滿足。名譽是指社會對特定的公民的品行、思想、道德、作用、才干等方面的社會評價，是任何人職業發展中的重要資源，獲得增進名聲的機會可以成為很有效的激勵因素;另一方面，名譽的提高也會帶來物質上和機會上的獎勵。實際上，名譽資本的積累不但能夠帶來立竿見影的自我宣傳效果，而且還能產生一種其他回報的宣傳效果，比如，增加教師進修學習的機會，形成自己在學生中的威信，好教師的名譽更容易受到學生的喜愛，并成為其他教師追求的目標和學習的榜樣。

4.環境激勵法

環境激勵法是指學校管理者通過努力營造一個讓教師快樂的、滿意的環境，影響教師的情緒和心理來使其努力工作。激勵從某種角度來看可以理解為增加積極的快樂感。人作為一種環境的動物，感覺的獲得來自于環境的各種刺激，不同的環境會對人的思想觀念、行為方式產生潛移默化的，但卻是明顯的、甚至是決定性的影響。因此，生活和工作中各種環境的好壞是影響教師積極性的一個不可忽視的因素，這一點也被以梅奧為代表的人群關系學派所證明。作為學校管理者應看到環境建設的激勵因素，努力營造和諧、公平、團結的人際關系環境;舒適、美麗、整潔的校園環境;積極向上、健康活潑的工作環境;在條件充分的情況下，幫助教師創造和睦、信任、良好的家庭環境。

二、“自下而上”的教師激勵策略

從學校權力的上下位關系來看，教師、學生和學生家長處于“低位”，與學校管理者之間進行互動的話是一種“自下而上”的關系。激勵作為一種有效的管理教師手段，除了需要學校管理者自身作出一些努力以外，也離不開與教師有關的其他行為主體的努力。從這個維度出發，為學校管理者提供一些教師激勵的新策略。

1.教師自我激勵法

教師作為被激勵的客體，本應是被動的但也應該是主動的。任何激勵策略都要通過教師的自我吸收和內化才能起到激勵效果。作為教師成長必不可少的環節，“反思”是教師自我激勵的有效途徑。通過課前反思，使教師更加明確自己教學的目的，從而選擇適合學生的教學方式，增進學生對于課程的認同度。課中反思，讓教師獲得教學過程中交流的歡樂，喚起其心中的使命感和自豪感，對于激發和保持教師積極性有著重要的作用。課后反思最重要，通過與學生的交流使教師對自己的教學、教案進行再認識和再思考，要充分利用教學后進行反思的“鏡子效應”，不僅能夠自覺地提高自身教學能力，且能增進師生間的溝通和交流，為教師營造和諧的教學氛圍，促使教師有效地達到目標。

2.學生互動激勵法

學生互動激勵法是基于教師和學生的特殊關系出發，學校管理者應為學生與教師互動提供條件和支持，倡導學生對教師工作給予回應和評價，從而使教師從學生(勞動付出對象)的尊重和肯定中獲得心理的滿足和行為的動力。具體來講，學校管理者可以通過學生會等學生組織把意見傳達給班級干部，組織學生在教師節、教師生日等具有特殊意義的日子獻上學生的禮物和祝福;對于表現優異的教師，在節假日組織學生與教師共同游玩等。無論對教師采用怎樣的激勵，都不應脫離了學生這一群體，他們是教師全身心工作和付出的對象，他們的肯定會讓教師獲得欣慰，對教師有極大的激勵作用。每個教師都希望所教的學生喜歡自己的課，有較好的學習成績，這些信息的反饋有助于教師積極的自我表現和信心的建立，促使教師不斷更新知識，努力提高水平向更高層次發展，是一種有效的自下而上的激勵途徑。同時，通過學生與教師之間的互動和溝通，還能促進彼此更了解各自的需求，從而為以后的再“合作”奠定基礎。

3.家長反饋激勵法

家長反饋激勵法是指學校管理者為家長與教師之間的溝通提供平臺和機會，增進家長對教師的信息反饋，從而促進教師更全面地認識和評價自己，以作出相應的行為改變。如學校管理者可以舉辦各種家校互動的活動，邀請家長到學校與教師一起陪學生做活動，增進彼此的了解和溝通，使教師獲得交往和尊重的滿足感。也可以通過校方組織，建立家校互動網絡平臺，組建家長QQ群、家長和班級互動QQ群、班級博客等，使家長與教師能夠及時、有效地溝通，共同為促進學生的發展作出貢獻。還可以在每次與家長的接觸和溝通中或者在開家長會的時候做一份問卷，了解家長對教師的反饋信息，家長的肯定和贊成能夠給予教師極大的榮譽感和成就感，教師也會在這個過程中形成積極的觀念和心態，以愉悅的心情投人到工作中，使其行為更富有積極意義。

三、“平行互動”的教師激勵策略

學校管理者關注的是如何把握教師的心理，從而調動教師工作的積極性，最終實現學校目標。由群體心理學可知，人際關系對于工作效率有極大的影響.在組織的構成要素中‘如技術、管理、經濟等)，最重要的變數是個人或群體的活動、交往與情緒，它們是行為產生的根源。“平行互動”的激勵策略就是是基于教師群體之間相互刺激和調整的角度而提出來的。

1.群體形象激勵法

群體形象激勵法是指學校管理者依據學校發展的規律，把教師按照年級或者科目的不同而劃分為不同的正式組織，把每個組織作為一個群體予以激勵，即通過正式的或非正式的比較和評價，各群體會有不同的形象展現，對于好的群體形象予以宣傳和獎勵，不好的予以批評。這種方法不但使各群體之間有意識地展開競爭，且能夠使每一個個體意識到其個體形象是群體形象的一部分，用群體的約束力來激勵個體維護良好的形象。群體與個體之間是自然的相互制約、互相影響的關系。作為群體的一員，教師會因較好的個體表現為群體爭光而獲得成就感和自豪感，反之，群體的良好形象也會使教師自覺地意識到自己所肩負的責任感和榮譽感，學校通過公開的表彰(如上光榮榜、授予標兵群體、模范群體等榮譽稱號)，營造一種積極的、良性競爭的氛圍，使教師之間通過群體與個體的關系產生激勵效應。

2.興趣激勵法

興趣激勵法是指學校管理者通過非正式的形式號召教師成立興趣小組，調動整個團體成員的積極性，是團體激勵中最為有效的激勵方式。由于該團體的成立是以個體之間共同的愛好、興趣、情感為基礎的，很容易形成一個內聚力極強的組織，團體成員之間相互溝通，相互協調，相互學習，相互尊重。每個個體的教師作為團體的一員，在小組中能夠找到志同道合的人，彼此懂得欣賞和理解，在這樣和諧、積極的群體組織中，教師的個體自尊心得以維護，個體才能得到充分的發揮，如果這個興趣小組有一個“權威人士”作為領導，這樣的小組就具有極強的群體意識和遵從性，如果管理者想對其進行激勵，會很容易產生效果。即便管理者沒有采取何激勵措施，只要幫助小組營造良好的文化氛圍，在該群體中的個體之間也會產生相互的激勵效應。

3.投險激勵法

投險激勵法亦或稱為競爭激勵法，是指把教師置于良性競爭環境之中，喚醒教師的危機意識，從而提高其奮斗的動力。在學校管理者看來，競爭是激勵的法寶之一，竟爭觀念是激勵策略的指導思想，與此同時，他們也應該意識到教師之間肯定存在競爭，但應注意鼓勵積極的、良性的競爭，而制止惡性競爭。學校管理者應建立公平、合理的競爭機制鼓勵和引導教師作出正確的競爭行為，當然，單純依靠激勵機制顯得有些單薄和不穩定，還要注重競爭氛圍和競爭文化的創造，增加教師之間的有效溝通，減少誤解和消極的競爭，對于教師激勵效果而言會更加具有鞏固作用。

總之，學校管理者要對教師進行激勵可以有多種策略。不論選擇哪種策略，重要的是要充分有效地激發教師的工作熱情和積極性，提升教師的滿足感;教師之間相互激勵也是不可或缺的，通過互動促進個體或群體共同成長;同時教師自身、學生和家長也會對教師的行為產生影響。要在多種激勵策略的共同協作下，營造良好的工作氛圍，滿足教師的各種合理需求，最終促進教師形成積極的行為，這才是激勵的本質。

小學教師論文:關于中小學教師教育技術能力培訓質量保障體系初探

【論文關鍵詞】中小學教師　教育技術能力　培訓　影響因素　質量保障體系

【論文摘要】構建中小學教師教育技術能力培訓質量保障體系，是提高培訓質量的基礎和前提條件。文章從近幾年筆者參加的四川省中小學教師教育技術能力培訓實際出發，分析影響中小學教師教育技術能力培訓質量的主要因素，構建了以評價和培訓過程監控為核心的質量保障體系。

2005年4月教育部部啟動實施全國中小學教師教育技術能力建設計劃。近年來，教育技術領域里的很多專家學者通過努力地研究和探索，圍繞培訓，已經形成了培訓大綱、培訓教材、培訓模式、培訓平臺、培訓評價方法、培訓資源光盤、模擬考試系統等一系列的研究成果，可以說教師教育技術能力培訓已經形成了一個理論體系。然而，在全國范圍內的中小學教師教育技術能力培訓尚無成功的經驗可供參考，教育技術能力培訓理論體系亟待完善。要建立一個完整的理論體系，還有很多基本問題值得我們去研究。正因為如此，培訓質量保障體系的研究才顯得更加迫切和重要。構建中小學教師教育技術能力培訓質量保障體系的目的，首先在于保證國家對中小學教師培訓的基本要求，其次是從機制上確保培訓質量，促進培訓質量效益的不斷提高。…毫無疑問，培訓質量保障體系的研究將為中小學教師教育技術能力培訓理論體系的完善做出重要的貢獻，必將促進中小學教師教育技術能力培訓理論研究的進一步發展。

一影響中小學教師教育技術能力培訓質量的主要因素

1標準

標準規定了培訓質量應該達到的程度或水平，它是培訓工作的依據，是衡量培訓效果的尺度，也是對培訓學員進行考核的標準。《中小學教師教育技術能力標準(試行)》從四個能力素質維度進行了規定，一是意識與態度；二是知識與技能；三是應用與創新；四是社會責任。標準提供了一套包括“培訓、考核和認證”在內的完整的中小學教師教育技術能力培養機制，從而為盡快提高廣大教師的教育技術能力與素質提供有力的支持。

2培訓教師團隊

培訓教師團隊是培訓工作中最重要的一個主體，是培訓活動的組織者和實踐者，其教學水平、管理水平和培訓方法對保證培訓質量有至關重要的作用。建立一支信息素養高、專業能力突出、熱愛教育事業的教師團隊，是提高培訓質量的關鍵。因為培訓內容需要由高水平的教師團隊組織與實施培訓教材需要由高水平的教師團隊理解并運用；培訓方法需要由高水平的教師團隊探索與創新；培訓管理需要高水平的教師團隊支持和參與。

培訓團隊教師的組建可能通過教師聯聘的方法，精心組建優秀的教學團隊，包括培訓師資隊伍和培訓管理隊伍。成立培訓教研室，教學主任1人，教學秘書1人，要明確主講教師職責，助教職責，輔導老師職責。教學主任職責：全面負責教研室的培訓工作：定期檢查和督促培訓計劃的實施和完成情況；開展評教評學活動，經常進行檢查性聽課，并收集學員意見，掌握每位主講教師的教學效果：負責組織集體備課、試講等教學活動；負責培訓效果的分析和總結等。教學秘書職責：負責檢查實踐性教學環節的考勤情況，定期檢查培訓任務的完成情況，收集學員意見并進行反饋；不斷改進教學方法。主講老師職責：必須承擔相應的教學任務；對分配的教學任務不得推諉，并按各項培訓制度的規定認真完成；在培訓過程中要做到教書育人、言傳身教；及時了解學員的學習情況，及時調整教學進度和教學內容；學員提出的問題要及時進行解答。

3培訓前期調研

通過前期的調研工作可以加強培訓工作的針對性、時效性，更貼近中小學教師教學第一線。目前國內主要的培訓機構是高等師范院校組織培訓工作，部分培訓方案不足調查研究出來的，而是“做出來”的。因此在制訂培訓方案前培訓機構組織教師團隊進行培訓調研是非常重要的環節，前期調研對整個培訓工作的成敗起著重要的作用。

4培訓后管理

目前，由于缺失對受訓教師回到工作崗位后運用教育技術進行支持、教學監督和教學評價，很大程度上影響了教師教育技術能力培訓的績效。is]培訓學員}}{現培訓時“激動”、回家時“搖動”、返校后“不動”的現狀。采用怎么的方式對參加培訓后回到教學崗位的教師進行統一管理，以真正促進教師教育技術應用能力提高，是值得每一位教師教育工作者深入探討的話題。

5資金保障

教育技術培訓不同于其他培訓，它涉及到以計算機、網絡為核心的信息技術培訓。高技術，高投入，費用很高。建市健全以各級政府財政投入為主，多渠道籌措教師培訓經費，首先政府要加大投入，撥專項資金，制定優惠政策支持教師教育技術能力培訓作。

二構建基于評價和培訓過程為核心的質量保障體系

國家標準GB6583對質量保障(qualityassurance，QA)的定義是“為使人們確信某一產品或服務質量能滿足規定的質量要求所必需的有計劃、仃系統的全部活動”。

我校從2005年起對構建中小學教師教育技術能力培訓質量監控和保障體系進行研究和實踐，在充分認識該體系的意義、分析國內外培訓質量控與評價現狀的基礎上，通過對培訓質量形成傘過程相天素的系統思考，經過幾年的探索與實踐，逐步建了一套基于評價和培訓過程為核心的培訓質量監控和保障體系，并在實踐中不斷加以完善，有力地促進了培訓質量的提高。

該體系包含培訓過程的三個子系統、一個質量評價系統、一個培訓支持條件系統。這要素既相互聯系又相互作用，形成了內部質量保障體系和外部質量保障體系。

1培訓前的H標和制度體系

培訓前期調研作為一種體制要堅持下去，通過調研獲得的數據和信息是制訂培訓方案乖內容的重要依據。前期調研工作必須以培訓內容及培訓對象作為調研的主要內容，同時征求教師對培訓機構在培訓內容、教師團隊組成、培訓方式及培訓于段上的藎本要求。學員學習需要分析是培訓前的鶯要一作，因為培訓的主體是中小學教師，只有在充分認識他們的學習風格及學習需要，了解他們在實際教學中存在的困惑，制定的培訓方案和內容才具有針對性和可行性。

訓目標具有前瞻性、實用性、任務性，以問題為本，視教育教學管理中的熱點、難點問題為培訓內容，把現實問題研究和教育實踐指導引入理論培訓中，實行按需施教，學用結合。學校可利用已何信息技術資源，通過能者為師、專題受訓、行動研究、教學反思、遠程教育等培訓模式，采取師生互動、頭腦風暴、小組活動、白。t活動、自我評價、課外延伸等活動方式，結合教育教學實際，實現“做中學”、“學中做”，實現教育技術和學校實際的最佳結合，有效提升教師的教育技術能力。

2培訓過程質量保障系統

針對培訓信息反饋相對滯后，問題反映出來后往往只能在下一輪培訓中才能加以調整的培訓現狀，該體系要求實時全程培訓質量監控與評價，并在發現問題時及時進行決策和處理。培訓過程不再是僅由最終結果來控制，而是隨時對培訓過程進行控制，這樣對培訓問題響應和處理的周期能夠大大縮短。如可以通過對培訓內容進行調整，改進培訓方法等多種于段保證培訓質量。培訓指導委員會、教研室、教學主任通過和學員座談的方式、查看教師撰寫的培訓曰志等方式及時了解學員的學習狀況和學習要求，及時進行調整培訓方案，以期達到培訓的目標。

教師培訓質量學員測評，培訓過程中可以通過一些模擬試題了解學員對培訓內容的掌握情況和能力的提高程度。培訓期間的每個晚上安排有學員的自由上機練習或專題研討，安排2-3個專門教師進行輔導或教授主持。對當天培訓的內容進行強化，如發現多數學員對某個問題有疑問，培訓目志進行記錄并告訴第二天培訓老師進行適當補救。案例分析、成果匯報等活動通過錄像，微格教室等設備幫助學員發現問題，找到解決辦法，提高教學水平。

3培訓后質量保障系統

培訓結束后，通過中小學教師教育技術能力培訓遠程支持系統給學員提供智力支持與咨詢服務。主講教師的E—mail、QQ號碼等都告訴學員，學員遇到問題時可以通過遠程協助、電子郵件或QQ等方式取得學習團隊的聯系和幫助。

4培訓質量評價系統

評價讓更多的人成為評價的主體，建立學員、教師、管理者、指導委員會和專家等共同參與、交互作用的評價制度。通過問卷、班級培訓日志、學員座談等形式監測培訓的有效性。

評價主要采用發展性評價，發展性評價是依據一定的目標，在學習的過程中進行的旨在促進評價對象不斷發展的過程性評價，它注重評價對象本身的發展需要，突出評價的激勵和調控功能，使評價對象在不斷的自我發展中實現教學目標和自身價值。注意以下幾個方面：(1)關注學員的全面發展，除了對知識與技能進行評價，還對探究、合作與實踐等能力發展的評價。(2)關注學員的個體差異。(3)強調評價的過程性。(4)強調評價的多元化，評價從單向轉向多向，建立學員之間、小組之間、教師等共同參與的評價制度。(5)評價方法的多樣化。如考試成績、小組作品、成果匯報、出勤情況等等。。。

5培訓支持系統

各級培訓基地在設施、設備、資源、師資、管理等方面都應達到相關培訓基地建設標準。結合當地教師的信息技術技能水平、應用水平以及應用條件，對所建議的學習內容和學習活動作必要的刪除、合并、擴展以完成本模塊的真實任務。

中小學教師教育技術能力培訓質量保障體系的構建是一個系統工程，需要有教育主管部門、培訓機構、學員和學校各個要素的相互支持和配合，需要各方面的大力支持，因此，該體系還需要不斷的完善與發展，才能保證中小學教師教育技術能力的提高，才能推動中小學教師教育技術能力培訓工作的有效開展。

小學教師論文:關于中英中小學教師課堂教學評價指標比較研究

論文關鍵詞：教師評價　課堂教學評價指標

論文摘要：進入21世紀，英國政府針對教育改革和教師專業發展提出了新的教師評價標準。而我國的新課程改革也迫切需要對現有的教師評價指標體系進行改革。課堂教學評價是教師評價的重要內容，從課堂教學內容、教學過程和教學效果三個方面對中英兩國中小學教師課堂教學評價指標進行比較研究，旨在為完善我國中小學教師課堂教學評價指標體系提供一些借鑒。

當前，深化基礎教育改革的核心是全面推進素質教育，而課堂教學是實現素質教育的主渠道，建立科學的課堂教學評價指標體系，是在課堂教學中實施素質教育、保證教學活動優質高效的有效措施。我國最初在確定課堂教學評價指標時主要是對教師運用教學理論和原則提出具體要求，而英國主要是從教師個人特征和教學行為特征的角度來確定評價指標。

一、英國的教師課堂評價指標

英國政府非常重視通過觀察教師的課堂教學行為表現來進行客觀的評價，提出改進的意見和建議，以促進教師教學水平的不斷提高。為了給課堂教學評價提供科學的依據，英國政府于2001年就教師的課堂教學評價提出八個方面的標準，對教師的知識和理解、教師的教學與評價、教師的專業特征以及學生的進步等指標進行全面考核。這八個方面分別是:

1.有效地計劃教學, 制定可理解的清晰目標。1)開始上課時清晰傳遞目標；2)備好教學材料；3)課的組織良好；4)課結束時進行回顧；5)教師在備課時顧及學生的各種特殊需要。

2.具備良好的學科知識和理解。1)教師具備授課所涵蓋的全面的學科內容知識；2)使用的教材與課程相適應；3)傳授的知識對學生適切并讓他們產生興趣。

3.使用的教學方法能夠促使所有學生進行有效的學習。1)課程內容與先前的教或學相聯系；2)利用學生已有的概念和經驗；3)使用各種各樣的活動和提問方法；4)講授和解釋明確而具體；5)使所有學生參與教學,注意傾聽他們,作出適當的反應；6)鼓勵高標準的嘗試、精確性和呈現；7)應用適宜的對不同學生區別對待的方法。

4.有效組織學生,維持高行為水準。1)對學生的好的嘗試和成績經常進行表揚；2)對課堂不當行為作出及時反應；3)公平對待所有男女生和能力不同的學生。

5.全面評價學生的學業。1)在課上通過提問對學生的理解進行評價；2)察覺學生的錯誤和誤解, 借此來促進學生的學習；3)經常和準確地對學生的書面作業進行評價。

6.學生取得豐富的學習成果。1)學生在課上充分投入學習,取得進步；2)學生在課上理解對他們的學業要求；3)學生在課上的學習結果與課前制定的目標相一致；4)師生雙方教與學的節奏較快。

7.有效地利用時間和資源。1)充分地利用課堂教學時間, 在所有教學時間里維持學習；2)維持較快的授課節奏；3)較好地利用各種教學支持,如學習助手和年紀稍大的學生；4)利用適當的學習資源,如信息與通訊技術(ICT)等。

8.有效利用家庭作業來強化和擴充學習。1)必要時布置家庭作業；2)學習目標明確, 與正在進行的作業相關；3)后續先前布置的家庭作業。

評價人員根據上述8個維度對教師的課堂教學情況進行評價, 但是并不是一定每節課上都會涉及所有標準, 但應涉及多數的評價標準。每個標準均分為優秀、良好、合格和需要改進4個等級。由上表可知英國非常重視對教師有效課堂管理的評價，更為細化的三級評價指標包括有效組織學生；充分地利用課堂教學時間，在所有教學時間里維持學習；較好地利用各種教學支持、信息與技術等。

二、中國的教師課堂評價指標

我國學者張玉田等認為課堂教學評價指標主要包括以下內容：1.教學目的切合實際：教學符合并能完成大綱規定；教學目標切合學生實際；教學目標具體且能達到；2.學生積極參與教學：調動學生學習的積極性、主動性；教會學生獨立自主的學習；3.重視學生能力培養：善于激發學生積極思考；重視基本技能的訓練；重視學生性格的發展;4.重點突出，難點準確：教學內容重點突出；概括難點準確；能找準關鍵;5.教學方法生動有效：重視啟發，勇于創新；教學氣氛生動活躍；能精講精煉；6.注重概念原理教學：概念講授正確；原理教學清晰；舉例典型恰當；7.注重系統知識傳授：知識聯系整體性強；教學環節連貫性強；教學時間分配合理;8.語言表達流暢簡潔：教學語言簡練明確;表達流暢；有節奏感；板書簡要、工整、脈絡清楚。

我國學者金娣、王剛認為課堂教學評價主要是從教學目的、教學內容、教學過程、教學方法、學生參與情況和學習效果等幾方面闡明這節課的得失。具體評價標準如下：教學目的明確，要求具體適度；教學內容正確，密度容量恰當，有機結合政治思想和品德教育；教學過程、環節緊湊，節奏適度，抓住關鍵，突出重點，突破難點；教學方法符合內容需要、學科特點與學生實際，因材施教，面向全體，啟發誘導；學生注意力集中，思維活躍，活動面廣，正確率高；教學條理清楚，調控應變能力強；教態親切自然；語言準確生動，講普通話；演示操作熟練、正確，板書清楚、規范，設計合理；按時完成教學任務，雙基落實，學生的能力得到培養。

新課程課堂教學評價指標體系提出的課堂教學評價指標包括教師教學思想、教學目標、教學內容、教學能力4個方面。綜合以上國內學者提出的觀點，我國課堂教學評價主要包括教學目標，教學內容，教學過程，教學方法和教學效果五個方面。結合上述英國課堂教學的評價內容，本研究主要從教學內容，教學過程和教學效果三個方面對兩國進行比較。

通過對中國教師課堂教學評價指標的收集和提煉，發現中國對教師教學內容的評價主要包括以下幾個方面：“觀點正確”、“難度適中”、“容量恰當”、“與學生生活以及現代社會和科技發展緊密聯系”、“創造性地使用教材”及“滿足不同學生學習和發展的需要等”。對教師課堂教學過程的評價主要包括“講授清楚、富有邏輯性”、“駕馭課堂，紀律良好”、“科學掌握課堂教學時間”、“知識上的銜接”及“師生雙方教與學的節奏較快等”。而對教師課堂教學效果的評價主要是從以下幾個方面，即“按時完成教學任務”、“有效地達到教學目標”、“培養學生進一步學習的興趣”、“學生思維活躍”、“學生解決問題的靈活性高”、“使不同類型的學生都得到發展等”。

三、中、英中小學教師課堂評價指標的對比及啟示

在對中英兩國教師課堂教學評價指標進行深入分析的基礎上，本文從教學內容、教學過程和教學效果三個方面對兩者進行對比，得出的結果如下。

1、課堂教學內容

從兩國的課堂教學內容評價指標來看，英國與中國很相似，首先兩國都是以課堂教學中教師的教學行為為依托來進行評價的，其次是兩國都非常重視教學觀點正確，教學目標和內容的重要性，重視對教學重點的把握，最后是與現代社會和科技發展相聯系。區別在于英國強調對學生挑戰性的培養，而這是中國的課堂教學內容評價指標體系所欠缺的。

2、課堂教學過程

在課堂教學過程評價指標方面，兩國都注重充分利用課堂教學時間、鼓勵學生全神投入，學生創造思維能力的培養和激發學生的興趣，因材施教和有效的課堂管理等。此外，英國還注重保持較快的授課節奏、培養學生自我調節的能力、能夠較好地利用教學支持以及師生之間的互動，中國雖然在有的方面有所發展，但還有待于進一步提高。

3、課堂教學效果

在課堂效果方面，英國不僅關注達到預期的教學目標和完成教學任務，更關注教學能否促進學生能力的培養和學生全面發展，后兩個方面正是我國應該學習的。其次，學生在課上思維的活躍與課堂氣氛活躍也作為評價教學效果的指標。另外，學生在課上對學習的投入也成為英國對教師課堂教學效果評價的重點。而中國的學生解決問題的靈活性高、做題的正確率高和學生能夠獨立自主的學習是英國所沒有的。

總的來說，中英兩國中小學教師課堂教學評價指標都比較重視教師對教學目標的制定、對所教內容的理解、對教學的組織以及對教學方法的運用。此外英國注重對學生的評價，教師的要求應該滿足學生學習需要、學習興趣和學習差異，強調通過對學生學習取得的進步來對教師做出評價，而且十分注重教師要促進學生積極主動地學習和發展，重視教師對學生進行全面科學的評價，都為我國建立科學的課堂教師評價指標提供了借鑒。