序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇德育的構成要素范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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大學生作為我國社會主義建設事業的重要力量，其思想道德方面的素質在當代大學生應當具備的各種素質中占據著重要的地位。高校德育就承擔著培養大學生良好的思想道德素養的重要任務，高校德育活動所要達到的目的就是要造就大批具有良好德性的大學生。然而，對于這樣的德育活動，人們很少去關注其績效，很少去思考德育的結果與其所要實現的目標之間的重合程度，更加沒有人從生態位的視角去考察高校德育的績效問題。這便是一個觀念問題。教育觀念是教育活動的根本指導思想，轉變觀念是提高德育績效的前提。當下高校必須提升理念，改變觀念，以生態位理念為視角，樹立高校德育的整體大局觀;以績效理論為指導，樹立高校德育績效的可持續發展觀;結合“與時俱進”的理念，樹立高校德育“以人為本”的評價觀。

二、結合高校德育要素的生態位對其進行優化配置

高校德育是一個由多個要素構成的生態系統，它存在著自身的系統結構，其德育理論、德育主體、德育受教者、德育內容、德育方式、德育目標和德育反饋七大構成要素在此生態系統中都占據著各自的時間、空間和功能位置。高校德育的績效是這七大要素相互聯系、相互影響、共同發生作用的結果。要提升高校德育的績效，就必須優化高校德育過程的諸要素，在分析其各自所處的生態位的基礎之上，使各結構要素合理歸位，各盡其能，進而實現高校德育績效的最優化。具體而言，應當做好以下幾個方面的工作:第一，建立合理、明確的高校德育目標;第二，重視高校德育理論研究;第三，建設高素質且與德育對象相匹配的德育工作隊伍;第四，充分發揮大學生接受德育的主觀能動性;第五，結合時代與地域特點豐富高校德育內容;第六，倡導高校德育工作方法的創新;第七，加強科學的高校德育反饋。

三、建立科學、生態、合理的高校德育制度

資源是人類在社會生產、生活實踐中發現和創造的，并以其效用滿足人類社會生存發展所需要的各種生產和生活資料及要素。在高校德育過程中，同樣需要各種資源的儲備與消耗，如物質資源、人力資源、環境資源、聲譽資源等。如前所述，這些資源是維護和發展高校德育所必需的基本條件，也是高校德育生態競爭的客體，對大學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀和良好的道德品質具有重要的作用。各種德育資源的配置狀況，決定了高校德育的績效水平。而要使德育資源達到優化配置，實現各資源要素之間的最優組合，就必須依賴于科學、生態、合理的德育制度安排。人性是有缺陷的。人的恣意、自私等缺陷又是富有彈性的。因此，僅僅通過道德說教予以規訓、改造是不夠的，還必須通過法律、規范、條例等制度化的理性力量最大限度地予以剛性的遏制。制度自身具有其一定的特點，如普遍性、穩定性、強制性、明確性等。這些特點能有效彌補高校德育的不足，有利于高校德育績效的提升。建立科學、生態、合理的高校德育制度，可以從以下幾個方面進行:第一，建立健全德育運行機制;第二，構建德育生態競爭機制;第三，重視獎懲激勵機制;第四，建立多方位的綜合導向機制;第五，構架堅實的德育保障機制;第六，建立科學的德育評價機制。

四、適應并營造適合高校德育健康發展的生態環境

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【關鍵詞】全員德育 高校德育 理論基礎

【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）07C-0028-03

高校德育肩負著培養社會主義接班人的重任，在新時期面臨著更多的新要求、新挑戰。如何適應新的時代要求，如何構建新時代高校德育管理的科學、合理的模式，是高校德育具有實踐性、緊迫性的課題。基于“全員德育”這一視野，開展構建“高校全員德育模式”的研究，將高校德育理念確定在堅持以人為本、堅持全員參與上，讓高校最廣大的師生員工都積極地投入到這項最有魅力的事業中來，是高校德育緊跟時展的體現，具有重要的現實意義。

一、構建高校全員德育模式的理論基礎

對高校全員德育模式的研究，需要扎實的理論基礎作為支撐。本文從政治學角度出發的以人為本的科學發展觀理論，從社會學角度出發的民主、平等和公正的理論以及社會對效率的絕對追求理論，從系統工程理論出發闡述結構決定功能理論，來對高校全員德育模式的理論基礎進行研究。

（一）以人為本的科學發展觀

以人為本是一種價值取向，它強調尊重人、解放人、依靠人、為了人和塑造人。高校全員德育體制的建立過程中，首先體現了尊重人，尊重學校的每一個個體在德育領域中的價值，并積極地將每一份可發揮的力量都引入到德育系統中來。其次強調了解放人，不把人的能力全部限制在以前的德育評價模式內，不對人的思想進行強硬的灌輸，而是以新的模式來制造有利于每一個個體發展的機會。同時，全員德育也是積極實施塑造人的合理途徑，培養人在其所屬的環境中的主人翁意識，不管是學校領導還是普通員工，不管是老師還是學生，都要讓其知道自己的責任和用具體行動去踐行責任。從模式的提出到構建到具體方案的執行，要求我們在分析、思考、解決一切問題時，都充分關注人的生活世界，對全體師生的生存和發展的命運確立起終極關懷，關注他們的共性和個性，確立其自主意識并承擔相應責任。高校德育的主體和客體都是人，出發點和歸宿也都是人，人是高校德育的核心，堅持“以人為本”是高校德育的內在要求。在以往的德育過程中，我們雖然強調受教育者的主體性，但是并沒有引起所有教育者的高度重視。

構建高校全員德育模式不僅著眼于提高學生個體的思想道德素質和科學文化素質，而且旨在建設和發展和諧的主體關系，形成個體主體、群體主體和社會主體的相互協調。建設積極健康的校園風氣和教師與學生的關系，使每個個體的精神生活得到充實、德育境界得到升華。我們需要尊重學校各個不同的個體各自的價值立場，尊重他們的看法意見，讓學校的每一個教職員工都充分意識到其在德育過程中的不可或缺性。從學校的每一個人的本身利益出發，并以人的最充分的發展作為全員德育的最終歸屬，最終為人的自由而全面發展開辟道路。

（二）民主、平等和公正的理論

道德教育究其根底，是為一個民主、平等、公正的社會而教。蘇格拉底和馬丁?路德?金都曾試圖以提問和辯論的方式去促進高水平道德的發展，這被柯爾伯格稱之為道德發展的第六階段和最高階段，即以公正、平等和尊重人格這樣一些普遍原則為標志的階段。我們關于德育的研究，無論是跨文化的研究，還是在學校里所實施的道德討論實驗計劃，都為蘇格拉底的為民主公正而教提供了依據。

我國是人民當家作主的社會主義國家，各項事業都是為廣大人民的共同利益而做的。民主作為個體的生活方式，不是一種外在的形式的東西，而是內在的東西。它具有三個基本點：一是相信人性的潛能，人人都有獲得平等的發展機會的權力，都應當得到充分的發展；二是相信人的理智判斷和合理行為的能力；三是堅信在日常生活和工作中人與人能夠合作。全員德育中的民主，不僅是德育主體間的平等和彼此尊重，而且是指有限資源在師生之間的平等共享。平等是社會生活最基本的價值法則。凡屬機會，每個人無例外地給予；凡屬待遇，均與其所為對等。全員德育過程也就是一個民主平等的德育過程。

堅持民主平等公正的工作作風是構建全員德育模式的一個基本的理論基礎。在德育過程中廣泛聽取大家的意見，重大問題都能擺到桌面上來讓各個不同層次的人員參與商量，充分發揮全體成員的主人翁精神，群策群力。這樣，一方面做到決策科學性、合理性，減少工作失誤；另一方面，充分建立民主平等的關系，把實現共同的目標化為各自的奮斗行動。

（三）社會對效率的絕對追求理論

德育作為培養人的社會實踐活動，是社會分工的產物，承載著社會再生產（文明的傳承、政治社會化和生產力再生產）的重要使命，沒有這一功能德育就失去了自身存在的合法性。作為社會分工的德育，自然要消耗一定的社會資源，德育資源配置本身以“稀缺性”為基礎，也要服從社會資源配置的規律――效率優先。否則，一個缺乏效率的制度安排終究會被淘汰的。同時，由于德育產品是典型的公共物品，又具有顯著的外部經濟效果。為此，必須建立一個體制健全、目標明確、科學規范、能適應社會主義市場經濟發展需要的運行模式。我國的高校德育目前尚處在低效的狀態，解決德育效率低下的基本思路就是通過對德育需求和德育供給的研究，總結出科學有效的德育對策。全員德育模式正是以社會對效率的追求作為其理論基礎，從合理安排高校德育所有可利用資源出發，讓每一種資源都充分發揮其應有的作用，從而形成效率最大化，促成高校德育合力。

（四）結構決定功能理論

系統工程，就是在系統思想指導下用定量和定性相結合的方法處理大量復雜系統問題的實踐活動。高校德育是一項整體工程，同時也是系統工程。高校德育系統工程是一門研究大學生的道德活動規律和高校德育運行規律并服務于特定目的的科學。系統工程理論告訴我們：系統的結構決定功能，因而高校德育模式的內部結構直接決定著高校德育這一系統能力的發揮。從系統工程視野來思考德育，運用先進的科學方法，進行組織管理，以求最佳效果。德育的合力來源于人才。高校全員德育模式中最重要的因素是人的因素。所以如何調整好高校德育系統內可用人力資源的安排結構，這直接影響著德育的最終效果。從宏觀的角度來考察高校全員德育的人力資源，可以按照層次將其分為四大類，即專職德育工作者，非專職德育工作者（包括專業課教師、學校管理人員、后勤服務人員），學生，家庭和社會人士。如何組織這些人員在高校德育范圍內形成良好的總體結構，合理構建高校全員德育模式，以期達成德育功能的最大化，這決定了德育功能的總體發揮，具有深刻的意義。

二、高校全員德育模式的構建

黨的十召開以來，在多個場合作了關于“立德樹人”的重要論述，指出要堅持把促進每個學生健康成長作為教育工作的出發點和落腳點。指出，廣大青年一定要堅定理想信念、練就過硬本領、勇于創新創造、矢志艱苦奮斗、錘煉高尚品格。要求全國廣大青少年珍惜韶華、奮發有為，勇做走在時代前面的奮進者、開拓者、奉獻者，努力使自己成為祖國建設的有用之才、棟梁之才，為實現中國夢奉獻智慧和力量，讓青春在時代進步中煥發出絢麗的光彩。高校在深入學習領會關于促進青少年學生全面健康成長、全面落實立德樹人根本任務上應該發揮領頭羊的作用。我們明確了育人首位，齊抓共管的學校德育的新模式。這一模式對于高校來說，是一個融合校內校外兩種教育資源，充分地讓學校、家庭、社會各司其責，號召高校的全體教師與學生共同參與、互相配合的德育系統模式。

（一）高校全員德育模式的構成要素

高校全員德育是一項綜合了德育的各方力量，集中了各種優勢的一個效率最大化的教育模式，我們認為高校全員德育模式的構成要素，應該主要抓住“高校全員德育理念、全員德育制度、全員德育方法”這三個要素。

理念是指看法或者是觀念，高校全員德育模式的理念是堅持育人為本、齊抓共管、互為主體等主要觀點，包括在上文中所闡述的以人為本的科學發展觀，民主、平等和公正的理論，社會對效率的絕對追求理論，以及結構決定功能理論。高校全員德育模式在這些理念的具體支配下，體現一定的德育思想，并以此為理論依據。全員德育制度是指從行政層面出發，為達成高校德育目標，使高校全員德育模式發揮效力的各種引導、激勵、保障等規章制度。包括德育工作責任制，各種激勵考評措施等。全員德育方法是高校全員德育模式構成中的最主要的要素，它是指為達到德育目標，教育者、受教育者參與德育活動所采取的各種手段與行為方式。全員德育理念、全員德育制度、全員德育方法這三個要素相互作用，相互影響，構成一個完整的德育模式。

（二）高校全員德育模式的總體構架

高校全員德育模式的構建是一項系統性的工程。首先，高校全員德育模式的構建應始終遵循一個指導思想：以學生為根本，為學生服務，在以人為本思想的指導下構建；其次，高校全員德育模式應堅持在校內校外兩個平臺上運作；再次，高校全員德育模式應致力于搭建專職與非專職德育工作者相互聯系的育人網絡。最后，高校全員德育模式應追求大學生的全面自由發展、和諧校園的構建等方面的全面育人目標和整體成效。

構建高校全員德育模式需要全校上下、校內校外整體配合、共同推進。需要不斷健全體系，構筑以學生為根本，整體上形成以專職德育工作者為核心，部門、院系積極配合與協作，社會各界廣泛參與和支持的動態高校全員德育網絡。高校全員德育是開放的德育，隨著大學生社會活動時間的增多，空間逐漸增大，需要學校、家庭、社會三者和諧統一，互動合作，連成一個德育環或德育網，發揮合力作用，不斷增強德育實效。

（三）高校全員德育模式的特點

高效全員德育模式最突出的特點是體現全員性，提倡高校全體人員的廣泛參與。高校德育，人人有責，包括所有師生員工甚至家庭、社會人員在內，都具有可供開發的潛在的德育資源，每一支隊伍都可為高校德育獻智獻策，從而使高校德育資源得到較好的整合；其次是凸顯人本性，彌補了傳統德育中忽視學生的主體性的缺憾，把學生作為一支主要的德育力量來看待，體現教師和學生的雙向主體性；同時，德育的針對性更強，內容更為豐富，方法靈活多變，是應對社會多元化格局的及時之策。

【參考文獻】

[1]田建國.以人為本與道德教育[M].濟南：山東人民出版社，2005

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[3]楊云善，黃琨.關于德育的經濟學思考[J].教育與職業，2006（9）

【基金項目】廣西教育廳新世紀教學改革項目（2013JGB296）

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近年來，鄭州市惠濟區一中以德育工作為突破口，堅持把“立德樹人”作為教育的根本任務，著重文化環境熏陶、社會活動實踐、家校課程化管理的德育工作思路和辦法，開創了德育工作新局面。

構建多維文化空間，培養學生陽光心態。該校把校園文化、班級文化、課堂文化、個體文化和團隊文化列為多維文化的構成要素，重點突出班級文化建設。每個班級均有內容豐富、形式各異的班訓、格言、班主任寄語，以及班級全家福照片展示板、優秀學生展示墻，起到了催人奮進的作用；學生主動參與班徽、班旗、班歌、班規的制定，由此形成了個性化班風，增強了班級的凝聚力；各班級以“同質結對、異質同組”為原則劃分獨立學習小組，激發學生學習的積極性，增強學生的合作意識；班主任根據班級具體情況，探索出了讓學生參與班級管理的方法，培養其責任感。

創建實踐活動空間，注重學生情感體驗。該校堅持“以人為本，以德為先”的德育理念，寓德育工作于豐富多彩的活動之中，讓學生在活動中體驗感悟，從而提高其道德素質和人文素養。該校在長期的德育實踐與探索中逐步形成了五大特色教育活動：在專題教育活動中，利用“教師節”、“國慶節”等重大節日，加強對學生的感恩教育、時事教育、愛國教育；在禮儀教育活動中，從認知和行為兩個方面對學生進行教育和引導，讓學生在活動中增強文明意識；在榜樣教育活動中，積極開展魅力學生評比，多渠道、多形式為學生樹立榜樣；在實踐教育活動中，注重開闊學生的視野、陶冶學生的情操；在創新教育活動中，挖掘校本資源，對學生開展軍訓、遠足、素質拓展等獨具特色的德育活動。

拓展家校德育空間，培育和諧教育環境。該校組織教師加強對家長會課程的研究，不斷探索提高家、校德育合力的新思路、新途徑、新方法，使家長會實現觀念、內容、形式的多方面轉變，實現家長會課程建設的目標道德化、內容系列化、方式創新化、評價多元化的科學發展，建立了家、校之間理解、信任、目標一致的合作關系，拓展了家、校德育空間，增強了家、校育人合力，培育了和諧教育環境。在具體實施過程中，該校先后邀請了家庭教育專家、心理學專家對教師進行專業化培訓，尤其注重對教師語言藝術的指導與培訓。學校要求教師對家長一視同仁，用商量、探討的口吻與家長交流，多一些謙遜、少一些傲氣、多一些指導、少一些批評，讓家長感受到教師的胸懷、品位與境界。同時，學校還定期組織教師召開家長會互相交流經驗，通過學習彼此的經驗解決工作中的困惑，提高教師召開家長會的專業化水平。

惠濟區一中多維度德育空間構建活動的開展，為學生的健康成長營造了文化生態環境，為創建和諧校園奠定了堅實基礎。該校先后榮獲我省“最具變革價值的榜樣學校”、“素質教育先鋒學校”，鄭州市“中小學德育工作先進單位”、“師德師風先進學校”、“教育系統家庭教育工作示范家長學校”等稱號。

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關鍵詞：就業能力；文獻研究；企業調查

中圖分類號：G647　文獻標志碼：A　文童編號：1009－4156(2011)11－130－02

進入十二五規劃，我國高校畢業生就業問題仍是政府與社會各界普遍關注的焦點，學術界也將就業、經濟發展、物價、國際貿易視為四大宏觀問題。就我國現實情況而言，與西方發達國家或其他欠發達地區的就業問題存在比較明顯的差異。結構性失業問題仍較嚴重，即存在就業崗位缺少符合要求的就業人員，特別是高校應屆畢業生，由于缺乏專業實踐等相關能力，無法滿足社會的基本需求。從我國高等教育方面人手，本課題組發現大學生自身素養的提高和能力鍛煉缺失是最重要的原因之一。通過研究，學術界引入并開始重視對高校大學生“就業能力”的探討，進而根據我國現實情況深層次挖掘這一概念的內涵。目前，國內對就業能力的研究，主要集中于概念的梳理與總結。本文將從最基本的角度出發，結合企業需求進行調研。

一、國內外對就業能力內涵的歷史沿革綜述

從時間序列的角度來看，就業能力這一概念最早提出是在20世紀50年代；但是自20世紀90年代以來，國外學者對就業能力相關問題的研究才真正進入科學系統的高峰期。其中，美國培訓發展協會(ASTD，1990)從人力資本的角度出發，全面定義了就業能力所包含的5個類別及其16項技能，即基本勝任能力(計算、寫作、閱讀)、溝通能力(聽、說)、適應能力(解決問題、創造性思維)、群體效應(人際關系技能、協商能力、團隊合作等)、影響能力(組織文化理解、分享領導等)，對前人的研究成果進行了系統的梳理和總結。Pallard(1998)公布了就業能力構成要素的相關研究成果，即應由資產、發展、表達、適應等四大部分相互影響、統一構成。其中，個體的知識、技能和態度組成資產要素；發展則主要涵蓋職業管理能力、求職能力、策略性的方法等子要素；表達要素的實現是通過對自身資產的展示進而完成的，是一種用接受的方法呈現給市場的能力；適應是指個體具備適應勞動力市場不斷變換環境、并逐漸實現或實踐就業能力資產的能力。面對傳統的理論，C.Ovcrtoon(2000)提出了更加抽象、但表述更加全面的看法：他認為就業能力并非個體具備的某種特定的、具體的工作能力(技能)，而是在橫向上與所有行業進行關聯，在縱向上與所有職位進行關聯，實現就業的能力。C.Overtoon的觀點促使學術界對就業能力涵蓋的范疇進行了重新定位，并且從動態的角度對就業能力進行了論述與研究，為就業能力的研究增添了新的視角并拓展了新的范圍。Lee Harvey(2001)更加明確、具體地提出了就業能力動態的概念，即就業能力是指個體所具備的獲得就業、維持就業以及在需要時再次獲得就業的能力與意愿。這一成果將組成就業能力的靜態素質轉化成為動態的、不斷變換的能力。VandcrHeijden(2002)從組織行為學角度對就業能力進行了拓展，即個體獲得、利用和保持某種資質或能力以應對不斷變化的勞動力市場的行為傾向。Knight和Yorke(2004)提出了USEM就業能力研究模型，它包含四個組成要素：對學科知識和專業理論的理解力(Understandings)；應對工作所需要的專業技能和通用技能(skills)；個體效能(Efficacy Beliefs，包括個人品質、自信心、學習樂趣等)；體現戰略思考和戰略反應的認知(Meta－cognition)。Fugate(2004)認為就業能力指的是個體在其職業期間確認和實現在組織內部和外部職業機會的能力。從四個維度對就業能力進行了分解和研究，分別是職業生涯識別能力、個體適應性與個體行為滿足環境需要的能力與意愿、人力資本、社會資本。Pool和Sewell(2007)提出了就業能力綜合模型，認為就業能力與個體的自我效能、自尊和自信等三個本質要素密切相關，并通過工作經驗和生活閱歷、一般技能、專業知識、情商以及職業發展學習等過程反復訓練最終積累獲得的。國外學者對就業能力的研究起步較早，且成果豐富，同時為我國學者根據現實進行適用性研究提供了很強的理論意義。

20世紀90年代末，我國理論界引入并開始關注對高校畢業生就業能力問題的研究。結合國情，目前理論界對就業能力相關理論的研究有了新的拓展和嘗試，但仍集中于對就業能力內涵的歸納和總結，更多涉及的是對就業相關問題的探討。例如，造成就業難問題的原因以及緩解的策略及措施，更多的是從理論方面予以闡述。其中，閆大偉(2007)、郭志文和宋俊虹(2007)、宋國學(2008)、文少保(2009)、高揚文(2009)、朱新秤(2009)、莊小將(2011)等學者均是從就業能力的理論文獻人手，結合國情對其構成要素進行的研究和思考。

二、企業內涵調查及其評價體系分析

結合文獻，本課題在研究過程中側重于在綜合研究“就業能力”相關理論的基礎上，根據統計學原理設計了面向省內多類型用人單位的調查問卷，以大樣本的數據分析作為基礎，對京津冀地區1200家(問卷總量1200份，收回問卷1021份，有效問卷982份)不同規模、不同性質的用人單位人力資源部門進行調研，對他們在面試、錄用大學畢業生過程中遇到的大學生就業能力相關問題進行實地調研、數據匯總和系統分析，總結用人單位對“就業能力”的界定；并與學術界定義進行對比，深層次分析用人單位對大學畢業生就業能力各組成部分的關注度情況，從中尋求就業能力的科學內涵。

就業能力傳統意義的梳理與要素歸納：通過前期調研發現，用人單位之間的差別造成了對大學畢業生就業能力組成部分的關注度各不相同，差異性特征比較明顯。其中，用人單位對高校畢業生的專業實踐能力和自我規劃技能的關注度(權重)最高，均超過8.00，分別為8.72和8.71。用人單位類型不同但對專業實踐能力關注度很高，即畢業生進入單位后可以馬上通過工作實現并創造新的價值；自我規劃技能是近些年我國高等教育界提出的針對在校學生的一種培養和培訓工程，例如學業生涯規劃、德育答辯等形式，它致力于學生自我的定位和目標設定，并在工作實踐中能夠準確把握自身優勢，為用人單位甚至社會創造價值的一種長期規劃能力。

根據以往文獻對就業能力概念的延伸和拓展，并在此基礎上進行了三級指標的歸納。其中，一級指標包含理論知識、職業素養、思想道德、基本素質等四個構成要素。它們相互影響、相互作用，最終形成某一個體的就業能力。二級指標更加細化，其中，理論知識包括學生所學的本學科的專業知識以及其他常識性質的基礎學科等，可歸納為專業知識和基礎知識；職業素養包括三個層面內容，即學生在校期問的學生工作經驗、校外兼職經驗或專職工作經歷等；學生的思想道德狀況，主要是指學生個體在性格、道德修養等方面的內容；畢業生基本素質主要指個體自身的特殊素質以及面對團隊和處理全體關系等方面的能力。用人單位對大學生具備能力的需求還可以看出以下趨勢：用人單位對大學生要求全面，對信息收集與處理能力、職業精神、崗位技能、誠信、道德品質、理解與交流技能、環境適應能力、組織管理能力、團隊協作能力等八項指標關注度較高，越來越多的用人單位通過對應聘者綜合素質的考察來取舍。

三、從就業能力各項指標靜態構成與動態轉變角度的延伸

從就業能力是獲得、維持甚至變更工作的角度來看，其指標或要素的構成應該是靜態和動態相結合的。其中，個體獲得工作時具備的能力是靜態要素積累的結果，是其就業能力在某個靜態時間點展示的成果。個體在維持其工作順利開展的同時，就業能力各要素進行配合并逐漸提高，最終變更工作狀態(包括變換工作單位和工作崗位兩種狀態)，這一過程是所有指標動態轉變的過程，其量化的標準即工作變更的結果展示。

綜上所述，就業能力是指某一個體為了順利獲得并且能夠維持工作，并基于此向更佳工作轉換的一種由靜態指標和動態要素相互影響配合，逐漸積累并不斷提高的能力。其構成要素或指標包含以積累為主的理論知識、職業素養和思想道德，以及以動態能力為主的個體基本素質，并且各項指標之間存在一定的相關性和較高依存度。

參考文獻：

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[關鍵詞] 社會變革；中小學教師；德育；能力；困境

變革型社會變革成為新常態，經濟領域發展日新月異，政治和意識形態爭奪暗流涌動，古今、中外文化相互沖突和融合，倫理道德陷入“阿倫特困境”即“現代世界的教育問題在于這個事實：教育本質上不能放棄權威或傳統，但它又必須存在于一個既非權威所建構，又無傳統可維系的世界里。”[1] 變革型社會對教育的深刻影響是教育也需要主動變革。

變革性社會，已有的經濟體制、政治制度、文化倫理都會面臨嚴峻的挑戰。目前，從中央到地方，全面深化改革，適應社會變革要求，已然成為社會的共識。基礎教育關涉青少年成長成才，關涉國家和民族的希望，更是變革的焦點領域。社會變革背景下，基礎教育目標、環境、關系、文化等場域迎來變革，要求中小學德育走向專業化。此外，經濟和文化領域的變革導致社會思想觀念、價值取向的多元化傾向，社會主義主流文化和意識形態有被弱化的趨勢，這種消極影響在基礎教育領域阻礙著立德樹人教育目標的實現，必須加以專業化的干預，因此，要求中小學教師德育知識和德育能力走向專業化。近年來，學者們積極開展教師專業德育研究，形成了比較豐富的研究成果，但是從能力視角來審視教師德育能力的專業的研究還比較少。由此，本文嘗試在社會變革的現實背景下，以德育能力專業化為視角，與時俱進的審視當前中小學教師專業德育能力生成的困境場域，探尋中小學教師變革型專業德育能力生成的可能性。

一、變革讓德育陷入困境

“變革”在《現代漢語詞典》中的解釋為“改變事物的本質（多指社會制度而言）。”[2]“教育一直處于不斷的變革之中，變革是教育得以延續的一種‘基本法則’，它標志著教育是動態的而不是靜態的”[3]。社會變革導致教育環境和教育系統發生變革，使德育陷入了德育內涵困惑、德育主體困頓、德育能力專業化困局等三重困境。

（一）德育內涵困惑

德育的內涵決定著德育的深度和廣度。從德育內容的廣度上來講，德育內容具有基本性和時代性特征。基本性德育內容是指德育之于人類社會基本道德規范的普適性要求，是人之為人的基本道德要求。時代性德育內容可從歷史和意識形態兩個向度加以解釋。歷史的向度，是在歷史唯物主義的指引下，不同的歷史階段和社會現實對德育提出的新的要求。

德育內涵的困惑主要體現在德育意識形態領域。意識形態視角下，社會意識形態具有階級性，國民教育的德育維度勢必打上統治階級的烙印。一直以來，對于德育是否走向政治，在學術界存在爭論，比較熟悉的就是“小德育”和“大德育”之爭。持“小德育”觀點者認為：德育專指道德教育，亦即西方教育理論所講的“moral education”，不應泛政治化；而持“大德育”觀點者認為：德育是指廣義的德育，包括思想、政治、道德、心理教育等。在社會變革背景下，社會主流意識形態遭遇沖擊而發生流變，從德育專業化要求出發，對德育內涵和內容的不同界定，對專業德育能力的要求也不盡相同，德育陷入困惑，勢必深刻影響德育實踐。

（二）德育主體困頓

德育是誰的工作？德育如何前行？如何走出德育倦怠？在中小學，德育是德育科教師的主要工作是毋庸置疑的，但是，德育是否也是全體非德育科教師的工作內容，則存在爭議。對德育主體認識的不同，直接影響職前職后教師教育中專業德育能力的培養。

一種觀點認為，德育是德育科教師的工作，而不是非德育科教師的工作。德育是一門專業活動，是德育科教師主要工作，德育科教師負責啟蒙學生的道德意識，激發學生的道德情緒，引領學生養成良好的道德品性。非德育課堂上出現的學生道德問題，應當交由德育教師來處理。

另一種觀點認為，立德樹人是全體教育的根本任務，學生良好德性的養成依靠課堂內外的共同努力。德育對于教學的特殊規定性意味著道德教育應成為教師專業化的重要維度，包括非德育科教師在內的全體教師都應承擔道德教育的使命。因此，具備有效的專業道德能力，不僅是對德育科教師的要求，同樣也是對非德育科教師的要求。

德育責任主體不明，導致德育科教師和非德育科教師都陷入德育是否“作為”的兩難境地。這種心理困境的長久滋生，還會導致教師陷入德育倦怠的疲憊狀態。

（三）德育能力專業化困局

20世紀60 年代末70年代初，教師專業化運動在西方發達國家逐漸興起。在教師專業化運動的影響下，教師從經驗型教師走向專業型教師，“實地調研表明，不論是德育學科教師還是非德育學科教師都缺乏專業的德育能力”[4]，教師德育能力陷入專業化困局。

炔課度的困局主要體現在教師德育能力專業化對教師內化的素質和知識的要求方面。一方面，要求教師具備良好的思想道德品質和專業道德；另一個層面是教師具備開展有效德育工作所需要的德育理論知識。這兩個方面的要求都是對教師專業德育能力建構的知識和素質要求。在現實中，往往存在重視教師本人的德性和品質，而忽略了德育專業知識的要求的困局。

外部維度的困局主要表現為教師德育能力專業化對教師外化德育活動的能力要求方面。一種觀點認為，教師開展專業德育工作，只需要教師具備專業德育理論知識，外化的德育行為是自然而然發生的，忽略專業德育能力的培養；另一種觀點認為，教師專業德育能力的必須經過訓練，并在實踐鍛煉中獲得，是對傳統經驗型教師德育提出的專業化要求，是教師專業化在德育維度的能力建構。

二、走向變革：變革型教師專業德育能力生成

走出困境場域，需要變革傳統經驗型德育思維，從能力專業化視角審視教師專業德育能力的科學內涵、構成要素和合理域限，重點厘清教師專業德育能力的層次和結構，促進中小學教師專業德育能力生成。

（一）專業德育能力層次

專業德育能力包括德育、專業德育和專業德育能力三個遞進層次的含義。搞清楚這三個層次的具體含義及相互關系，是我們厘清專業德育能力結構和開展專業德育能力培養的理論基礎。

首先，德育的含義。如前所述，德育存在大小德育之爭的解釋學困境。從德育的首義來講，德育專指道德教育。但是，德育具有實踐性，德育的含義應當根據實踐的發展而不斷豐富，并符合現代社會倫理的要求。另一方面，德育政治泛化傾向應當杜絕，正如北京師范大學資深教授檀傳寶先生指出的德育應當防止“泛政治化”，又要杜絕“去政治化”，德育要讓“公民人格和道德人格相互支撐”。他還從歷史形態視角將德育劃分為習俗性德育、古代學校德育與現代學校德育。

其次，專業德育的含義。專業德育是從德育專業化出發，將德育視作專業化教育活動，是“教師德育專業化是教師專業素養中德育維度的專業化，教師德育專業化的內容包括專業德育知識、專業德育能力以及專業德育情感。”[5]專業德育包括教師德育專業化和德育教師專業化兩個維度。前者是就德育而言，需要專業化的知識架構和能力體系；后者是就教師而言，需要從事德育工作的教師走向專業化。同時，立德樹人是教育的第一目標，德育科教師和非德育科教師協同德育過程，是專業德育的現實要求。

再次，專業德育能力的含義。把握專業德育能力的內涵，可以從心理學和組織行為學的視角考察。從心理學視角，“能力是在實踐活動中直接影響活動效率，使活動順利完成的心理特征。”[6]，專業德育能力則是教師開展專業德育工作所具備的心理特征的總和；組織行為學視角，是指教師從事德育工作的勝任力，指教師開展有效的德育活動，達成德育目標的能力。專業德育能力是對教師德育能力專業化方面的要求，反映教師德育能力結構的專業化、系統化和科學化特點。從德育走向專業德育，再到專業德育能力，體現了德育的實踐性特征，是德育與教育教學專業化實踐的要求，也是立德樹人教育目標實現的保障。

（二）專業德育能力結構生成

能力結構，指一個人所具備的能力類型及各類能力的有機組合。能力不是某種單一的特性，而是具有復雜結構的多種心理特征的總和。從不同角度或不同層面，可以劃分不同的能力類型，每個人所具備的能力結構是不同的。教師專業德育能力結構是開展教師職前職后專業德育能力培養的實踐標準，是衡量教師專業德育能力水平的依據。教師專業德育能力結構由內之外，可以劃分為一般教育能力、專業德育能力兩個層次。

第一，一般教育能力結構生成。一般教育能力結構是指對所有的教師而言，所要求具備的能力類型及各類能力的有機結合。德育能力是教育能力在德育維度的能力體現，因此，教育能力是德育能力的基礎能力，也是專業德育能力結構中的處于基礎地位的一般性能力。對于教育能力結構的研究，學者們較早就進行了積極的探索。孟育群認為教師能力結構包括：認識能力、設計能力、傳播能力、組織能力、交往能力等。張曉紅通過問卷分析認為“中學教師教育能力包括：交流溝通、育人為先能力；推陳出新，能動教學能力；把握課標、靈活創新能力；結合教學、勤于研究能力。”[7]作者認為，教師一般教育能力結構主要包括課堂知識傳授能力、溝通表達能力、組織管理能力、調查研究能力、教育信息化能力、終身學習能力。

第二，專業德育能力結構生成。教師專業德育能力結構是指教師為專業化德育工作所具備的能力類型及各類能力的有機組合。學者們對德育能力構成進行了積極的探索，具有代表性的有：劉爭先博士認為教師德育能力包括德育學科專業能力、組織和管理德育過程的能力、德育教師專業發展的能力三個方面。檀傳寶教授發出“教師專業化≠教學專業化”論斷，提出了“教師德育專業化”命題，并指出“‘教師德育專業化’的內涵至少包括專業倫理和專業知能（知識與技能）兩個方面”[8]，豐富了教師專業德育能力培養的倫理學內涵。教師專業德育能力結構除了普遍認同的德育學科專業能力、過程管理能力、發展能力和倫理建構能力以外，作者認為，根據教育教學實踐和社會發展要求，還可以增加情感共振能力、思潮辨識能力、變革適應能力等方面的結構內容。

情感共振能力是在德育過程中，引起師生情感共鳴，從而走進學生心靈的能力；思潮辨識能力是教師主動辨別社會不良思潮，科學分析，教育引導學生走出思想困境，凝聚班級良好氛圍的能力；變革適應能力是教師主動適應社會轉型時期社會變革現實，甄別變革帶來的積極因素和消極因素，創造性的開展德育工作，引領學生適應變革、積極創新的能力。

總之，教師專業德育能力生成和培養體系建構是復雜的系統工程，需要全社會，尤其是師范院校、中小學校和教師自身的共同努力。研究視角的不同，教師專業德育能力生成的途徑也不盡相同。檀傳寶教授在探討如何實現“教師德育專業化”時提出從政府、大學、中小學校及中小學教師三個主體的視角建構教師德育專業化，具有很好的借鑒意義。此外，也可從關系的視角，審視中小學教師在與學生、學校、學生家庭、同事、社會等的關系互動，關照教師專業德育能力生成。還可以從道德心理學出發，基于德育能力形成的心理學特征展開剖析，厘清教師專業德育能力體系的建構。

參考文獻

[1]漢娜?阿倫特.過去和未來之間[M]，譯林出版社，2011，181.

[2]中社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典[M].北京：商務印書館，1996，66.

[3]王萬俊.略析教育變革理論中的變革、改革、革新、革命四概念[J].教育理論與實踐，1998，（1）.

[4]劉爭先.學科德育與教師的德育能力[J].教育理論與實踐，2015，（5）.

[5]劉海蓮.教師德育專業化：內涵、途徑和方法[J].教師教育論壇，2014，（8）.

[6]普通心理學編寫組.普通心理學[M].濟南：山東教育出版社，1987.

篇(6)

德育是我國傳統教育和傳統文化中十分注重的一個層面，在教育中占據著十分重要的地位。在我國大力推行素質教育的進程中，農村的德育工作由于受各方面因素的影響，在開展過程中存在一定阻礙和不足，本文就如何深化開展農村中學德育工作的問題展開了探索和研究。

【關鍵詞】

農村；中學；德育工作；深化開展；策略

德育工作是中學教育工作的重要組成部分，對學生思想品德的形成、道德習慣的培養等都具有十分重要的意義。當前我國農村中學的德育工作開展受教育水平和條件限制還存在一定弊端，這也使得改善農村中學德育工作成為新教育改革最為關注的重點。本文從分析當前中學德育工作開展現狀入手，以期有針對性地找出進一步深化發展中學德育工作的辦法。

一、當前中學德育工作開展現狀分析

（一）受社會大環境的影響。

社會經濟發展的大環境下，農村經濟也得到了相應地改善，互聯網和智能手機、平板電腦等各種新型移動通信設備、媒體也不再只是城市孩子的專利。但這些在為農村中學生拓展接觸面，提供更豐富信息的同時，也給農村中學生提供了更多接觸到負面信息、不良信息的機會，而這些不良訊息對于自我意識還未形成、缺乏信息識別能力和是非辨別能力以及自我控制能力的中學生來說，無疑會在其思想意識、價值觀、世界觀等方面構成不良危害。[1]

（二）受家庭教育的影響。

父母是孩子接觸最多的人，家庭也是中學階段孩子待得最久的空間場所，可以說孩子的第一任老師就是家長。[2]但現在的很多農村家長只一味地督促孩子在學校要好好學習，提高學習成績，而從不注重自己在家庭生活中一言一行可能會對孩子造成的影響，沒有與學校的德育工作做好配合。

（三）對德育目標抱有過高的期望。

在素質教育全面推廣的背景下，很多德育教育者忽視了城市和農村間的差異，對農村中學的德育工作抱有過高期望，導致德育目標的制定脫離實際，教育內容過于抽象和空泛，讓德育教學缺少實際生活的味道和現實意義，使中學生只知道一些道德概念和固化的行為準則，無法獲得真正處理和解決現實生活中所遇到的實際問題和道德沖突。

（四）農村中學德育工作開展模式僵化。

當前大多數中學德育工作的開展模式仍然以說教和灌輸為主，而沒有從學生主體的精神建設出發，也沒有聯系生活實際，使中學德育教學流于形式。隨著學生年齡的增長、認知能力的提升和生活經驗的增多以及個性的日漸養成，很容易對此種德育教育模式產生抵觸和質疑，使德育教育得不到切實的教育效果。

二、進一步深化開展中學德育工作的策略

（一）強化農村中學德育教師隊伍建設工作。

加強農村中學教師隊伍建設的道德教育工作，首先要樹立正確的道德教育觀念，把德育工作作為中學階段教育的重點來抓，認識到德育教育工作對農村中學生未來發展的重要意義，體現德育教師隊伍的重要地位和作用。我們需要提高德育教師團隊建設管理系統和相關的系統的安全性，充分發揮學校德育監管責任，建立了相應的道德教育目標，指明的德育工作和方向。學校要對德育教師的工作價值給予科學的評價，提高德育工作的質量。

（二）加大對中學德育工作宣傳的力度。

應從學生家長入手，引導他們形成正確的教育觀念，通過向農村學生家長宣傳德育工作開展的重要性和必要性來引起家長們的關注，增強學校和家庭、社會三者之間在中學生德育方面的聯系和配合。

（三）加強對農村中學德育課程的重視。

中學德育工作的課程內容應貼近生活實際，將德育融入學科和活動中，引導學生進行自我認識，打下良好的思想品德意識和基礎，然后再結合農村中學的實際情況，利用地方資源開展德育活動課程，給學生提供更多的實踐機會，加深學生對思想道德的理解和認識以及踐行能力。[3]

（四）擴寬農村中學德育工作的開展途徑和方式。

其一，以課堂教育為思想道德教育開展的主要途徑，充分發揮中學教師道德導師的作用，在課堂上給予學生正確的道德認知和意識。其二，開展多種形式有關德育的實踐活動，幫助學生在活動中更好地認識和了解社會，無形中養成良好的道德素質。

三、總結

道德品質是學生綜合素質中的構成要素，缺乏德育，只注重智育的教育是不全面的，難以培養出社會現代化發展和建設需要的人才，尤其是對經濟發展和文化環境相對落后的農村地區來說。因此，我們要轉變觀念，加強對農村中學德育工作的重視，從德育內容、方式、制度等多方面入手，聯合家庭和社會教育共同深化開展農村中學的德育工作。

作者：趙志剛 單位：二道甸子鎮中學

參考文獻：

[1]徐紹輝.實施感恩教育，培植感恩文化——農村中學構建德育特色的點滴體會[J].關愛明天，2014,(9):62-62.

篇(7)

 

“經濟政治與社會”是中等專業學校必修的一門德育課，課程體現了新時期的新要求，突出了職業教育的特點，強調了教學方法的創新。教師在進行教學時，要著重將思想道德教育與學生的學習生活、未來的職業發展以及社會服務等環節相融合，以幫助學生進一步提高對社會現象的辨析能力以及參加社會生活的能力。

 

1.勇于創新課堂教學模式，不斷豐富教學內容

 

中專“經濟政治與社會”的教學應遵循貼近實際、貼近生活、貼近學生的教學原則。但是在實際教學中，很多教師并未真正地以中專生的思想心理特征為出發點開展教學活動，也未能考慮到學生的情感需求和心理需求。

 

成功的課堂教學離不開學習者的內心理解，中專生面對德育課沒有多大的壓力和動力，要上好“經濟政治與社會”這門課，教師在教學中必須用心思考，關注學生的內心世界，多關注學生關注的問題。

 

在講授到“價格與價值規律”這一內容時，教師可以給學生布置一個到餐廳、菜市場調查商品價格以及供求情況的任務，通過合理的比算，看看學校餐廳飯菜的價格到底貴不貴。通過這樣的方式，不僅能夠培養學生形成正確的消費觀念，而且還可以進一步增強他們參與經濟生活的能力。

 

2.運用多樣化的教學方法

 

在很多學生看來，德育課都是枯燥無味的。究其原因，無非是教學內容陳舊，教學方法單一。“經濟政治與社會”雖然對教材進行了改革，使其更加貼近實際，貼近生活，貼近學生，但是如果教師不能夠進行教學方法的改革，光靠教材的革新是不夠的，因此教師應積極改革教學方法。

 

筆者在教學中就非常重視結合專業特色進行教學。比如，在講授“改革開放是強國之路”這一章節時，我就讓我所在的班級按照不同專業，在學校內分別走訪本專業的教師，調查自己所在的專業取得了哪些成就?

 

通過調查總結，會計專業的學生說，伴隨著改革開放，會計專業在實驗室建設方面取得了很大的成就;計算機專業的學生說，我們最大的成就，就是保證我們的學生在上計算機課時一人一機，而且電腦的配置都是最新的，這在以前是根本做不到的;機械制造專業的學生說，我們最大的成就就是實驗室建設，特別是新采購的機床，功能完備，設備齊全，能夠做各種磨具，真是太方便了。通過調查，學生能體會到我們身邊的巨大成就，而且在學校內分專業調查，容易操作，保證安全，而且還促使學生更加熱愛本專業，提高了學生學習專業課的興趣。

 

“經濟政治與社會”這門課的很多章節都和當今世界的一些熱點問題緊密相連，比如，“個人的收入理財”“關注國際社會，維護國家利益”等章節，因為教材不可能隨時變化，所以教師在教學中還要果斷地摒棄一些陳舊、過時的內容，及時將正在發生的歷史融入教材。這樣不僅能夠幫助學生理解和掌握教學內容，而且還能使學生對當今世界的變化發展有所了解。

 

3.如何評價學生

 

中專“經濟政治與社會”課程如果還是延續傳統的閉卷考試方式來評價學生的學習狀況，極大地束縛了教師創新的手腳。

 

“經濟政治與社會”是一門與實際生活緊密聯系的學科，這就要求對學生學習成果的考查，應重點突出評價的導向和激勵功能，在評價過程中應對學生的自信心和自尊心予以保護。評價應從對學生成績的關注轉變為對其綜合素質的關注。在實際評價過程中，教師應遵循全面辯證的原則，從學生的日常行為以及課堂表現等多個方面來考查課程所要求的各方面的素質，特別是要突出對學生思想道德素質的評價。筆者在實踐總結了一些評價方法。①基礎知識評價：占總評價的40%。主要采用試卷測試，從德育課教學情況出發，采用單向選擇、多項選擇、判斷對錯、材料分析等形式進行開放式考核。②過程性評價：占總評價的40%。其構成要素為學生學習態度、課前預習、課堂筆記、課堂提問成績、課后作業完成情況等。③活動性評價：占總評價的20%。主要結合課后練習，調查、收集有關材料，采用一個小組完成一個課題的方式，形成調查報告、小論文等書面作業。

 

中專生的德育是一個長期的過程，需要反復、漸進地進行。“經濟政治與社會”課的教學更需要教師具有耐心和信心，不懈地創新和嘗試。