序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇健康心理學教案范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

【關鍵詞】 幼兒教師 心理壓力 以人為本 減壓

隨著幼兒教育事業的深入改革和幼教事業日益激烈的競爭，以及幼教管理的規范化發展趨勢，幼兒教師心理健康問題已成為目前備受關注的一個問題。現本人根據自己多年來的工作經驗，談談自己粗淺的看法。

1.影響幼兒教師心理壓力的因素

幼兒教師是一份集腦力與體力勞動于一身的職業，同其他職業相比，由于面對的教育對象的特殊性，決定了幼兒教師的職業也具有一定的特殊性。因此，影響幼兒教師心理健康的原因很多，包括社會壓力、工作壓力、人際關系、個人等各種問題。其核心原因在于：職業、角色等多方面的壓力較大與其自身有限的承受能力之間的矛盾。

1.1 社會的壓力。隨著早期教育越來越被人們重視，家長們望子成龍、望女成風的心情愈來愈急切，因此，幼兒家長對幼兒園的社會聲譽、教學質量、教學環境等都有較高要求，相應地，對幼兒教師的文化水平、教學能力、教學方法等也有較高期望，這必然會成為幼兒教師較大的心理壓力。

1.2 工作的壓力。隨著幼教改革的不斷深入，幼兒園的課程不在像先前那樣只是照顧孩子日常起居生活的保姆了，而是要設身處地的為幼兒著想，使幼兒的身心有最大限度的發展空間。因此，幼兒教師肩負著教育和保育雙重任務，工作量大，工作瑣碎，具體表現在：

1.2.1 工作時間長、案頭工作多。制定教育計劃和書寫教案，寫幼兒觀察記錄和幼兒成長檔案，寫教育筆記和教學心得，制作教玩具，寫聽課筆記和活動分析，寫論文、計劃、總結，寫家園聯系冊等等，要擠占了她們許多的休息時間，是導致教師時間長、工作負荷重的最直接原因。

1.2.2 一方面管理者對老教師的不重視，只在培養骨干、年輕教師方面下工夫，忽略了老教師的發展，導致老教師的觀念和行為對課改的高要求不適應帶來的壓力。另一方面，課程目標的日漸整合、教學方法的靈活多變給教師提出了全新要求，對于各年齡段的老師，無疑是一種嚴峻的考驗和空前的超越。面對諸多不可回避的問題和全新的要求，許多教師特別是老教師感到自身的素質與之相差甚遠、高不可攀，因而心有余悸、手足無措，頗有“跟不上形勢、技不如人”之感。另外，幼兒園經常設立各種獎項，進行各種評優選模的活動來調動教師的積極性和創造性，這使得教師在提高自身的同時，也感受著不同程度的壓力。

1.2.3 安全責任的壓力。幼兒園都是3～6歲的孩子，大都沒有生活自理能力，更沒有安全防范意識和自我保護能力，安全責任成為教師內心存在的無形壓力。

1.3 自我發展的壓力

1.3.1 從事幼兒教師這一職業的人年齡普遍偏小，甚至有些幼兒教師尚處于心理發育成熟的階段，自身的心理素質也不是很強，而她們卻承擔著管理者、授課者、教育者、學習者等眾多的角色，從中不斷轉換，這就需要我們幼兒教師發展多種能力，如專業能力、管理能力、人際交往能力、表達能力、情緒調控能力等。

1.3.2 隨著教育體制改革的不斷深入，幼兒教師職業競爭壓力也在逐步增強，而對幼兒教師的社會報償、待遇相對較低，這種矛盾也容易使幼兒教師產生不平衡心理。

1.3.3 幼兒園是一個特殊的工作環境，在絕大部分幼兒園中，幼兒教師往往都是女性，她們有著共同的弱點：情緒容易波動，從眾心理較強；注意領導和同伴對自己的評價，會為一點小事嘮叨不休等，這些弱點集中于一個群體中，就會造成教師之間較難相處，而“你上我下”、“擇優上崗”、“優勝劣汰”的競爭，使教師之間的關系復雜得多。同時之間關系變化的這種負面效應，無疑是形成教師心理壓力的又一個不可忽視的因素。

1.4 封閉的工作環境與社會交往之間的矛盾。幼兒教師生活環境單純，整天與孩子打交道，面對無知的孩子，常處于教導的身份，容易形成好為人師的性格――總愛教育別人，導致思想意識與社會相脫離；工作繁雜而細碎，做事小心謹慎、愛計較，易形成過度敏感的性格特點，因此，孤獨、無助、焦慮、抑郁、自卑等不良心理油然而生。

以上這些問題反映了當前幼兒園教師正面臨著來自社會、幼兒園、上級領導。自身等多重的心理壓力。在心理學中，因外部環境的影響而導致的那種緊張、焦慮感以及在此基礎上所產生的應激反應狀態就是心理壓力。從它的本質上看，心理壓力的產生是內外環境不協調的結果或表現，是外部要求或期望水平超過現有能力時的一種心理感受。在很多情況下，這種壓力可以成為個體發展的動力。但是，在壓力過大或個體適應能力偏低時，壓力會成為導致心理障礙或疾病的原因。因此，若不及時地對教師的心理壓力進行調整和疏導，將誘發教師的心理健康問題，從而影響幼兒保教質量和孩子們的健全發展。

2.幼兒教師心理減壓的對策

眾所周知，教師的職業是教書育人。育人的內容包括育德、育心，心理健康是教師素質的核心要素，也是教師整體提高教育教學質量的基礎與保障。適當的壓力可以轉化為動力，促進教師的專業成長，但壓力過度就會造成情緒緊張，心理失衡。面對心理壓力，有意識地掌握一定的積極應付方法，是處理心理壓力的關鍵。

2.1 加強學習、提高修養。要正確處理好心理壓力的問題，首先必須使自己成為一個有一定心理修養的人。這就需要教師們掌握一些心理學的基本知識。做為幼兒教師，在平時就應該認真地讀幾本心理學與心理保健方面的專業書籍。如：現代心理學、發展心理學、教育心理學、健康心理學等。通過系統學習幼兒保教知識和教師自身的心理保健知識，可以讓教師不斷提高心理修養水平，從而能有效調整自己。

篇(2)

首先，培訓使我對桂林的教育有了新的了解。

在培訓中，鄧局長對桂林市的教育狀況、十五期間取得的在民就以及十一五教育發展思路作了詳細的介紹，其中在講十一五教育發展思路時重點談了職業教育的發展方向，職業教育是我國現代教育體系的重要組成部分，是促進經濟、社會發展和勞動就業的重要途徑。從我國現在經濟結構調整，轉變經濟增長方式，走新型工業化道路，建設社會主義新農村，促進就業增強自主創新能力，建設創新型國家，都迫切要求大力發展職業教育。

我們的新教師崗前培訓中，鄧局長還特別講到與我們教師這個職業息息相關的教育政策法規。通過對幾種教育法規的學習，我了解作為一名教師最基本的義務——教書育人。教師應無私地將知識傳授給自己的學生，維護自己的學生，并關愛他們，以自己高尚的品行為學生樹立起榜樣。面對后進的學生，不能采用暴力或體罰等行為，而是應該用加倍的愛去幫助他們進步，這不僅是從職業角度，更是從法律角度對教師的義務作出了規定。教育不僅是教，更是教與學互動的一個過程。一味地向學生灌輸書本知識只是一個教書匠的水平。只有通過在教育中不斷學習，在學生實際情況的基礎上對教學有所創新，才能逐漸提高教學水平。我們作為新調教師，知法是重要的權利義務，學法是重要的必修課程，守法是重要的師德內容，用法是重要的基本功架，護法是重要的基本職責。

第二，培訓使我對教師這一職業有了更加深入的認識。

在培訓中，幾位局領導和校長都談到了當代教師身肩重任，角色特別這一問題。人們都用這樣的字眼來形容教師："教師是太陽底下最神圣的職業"，教師是"傳道、授業、解惑的人"，"教師應是真善美的代身"……可見，"教師"二字包含了許多崇高而尊貴的內涵。然而又有多少人知道在這些光環的背后我們的教師們付出了多少辛勤的汗水。許許多多教師都在默默地奉獻著。作為一各新教師，我要向那些長年在教育戰線上辛勤工作的老教師學習，學習他們那種吃苦耐勞、甘心奉獻的精神，工作總結把自己的全部青春和才智都奉獻給教育事業。

其次，教師是榜樣。"學高為師，身正為范"也正是這個意思，這里主要涉及做人的一種認同感；同時學生受教育的過程是人格完善的過程，教師的人格力量是無形的、不可估量的，教師要真正成為學生的引路人。第三，教師是管理者。教師要有較強的組織領導、管理協調能力，才能使教學更有效率，更能促進學生的發展。第四，教師是父母。作為一各教師，要富有成效有"愛心"教師對學生的愛應是無么的，平等的，就像父母對待孩子，所以我們說教師是父母。并且，教師還要善于發現一個學生的閃光點和發展需要。第五，教師是朋友。所謂"良師益友"，就是強調教師和學生要"交心"，師生之間的融洽度、親和力要達到知心朋友一樣。最后，教師是學生的心理輔導者。教師必須要懂教育心、心理學、健康心理學等，應了解不同學生的心理特點、心理困惑、心理壓力等，以給予及時的幫助和排解，培養學生健康的心理品質。

第三，培訓為我面臨的實際工作提供了許多方法和策略。

在培訓中，幾位從事教育多年，教學經驗豐富的校長，教師根據自己的實際經驗給我們介紹了一些當好教師的要點和方法，給我留下了深刻的印象。在談到教師的發展問題上，幾位局領導、校長們都強調了適時調整和更新自身知識結構、終身學習的做法；在談到面對困難如何克服的問題上，提出了如何強教師之間團結合體的方法；在教學教法經驗方面，五中文校長在報告中談到了基本的一些具體做法，他把它總結為五四三個一：第一，用一點情感；多一點善意；講一點差異；來一點商量；搞一點幽默。第二，把眼光放遠一點；把工作做實一點；把金錢看輕一點；把名譽看淡一點。第三，教育方式要改變；教師角色的變化；學習方式的變化。使我認識到教師在上課過程中要多加思考，適時改進教學方法和策略，以藝術的眼光去對待教學，爭取精益求精。另外教育局幾位局領導都談到了新課程改革。

要能發揮學生主體性和積極性，有一個創新思維活動的空間，關鍵在于教師；熱門思想匯報教師如何引導，啟發，點拔？能否真正地把學生引到這一領域？教師在平時備課中不但要吃透教材，而且要盡量地搜集，制作與教材有關的知識，又要善于把握學生的心里，使學生能夠與老師發生共鳴。在教學中教師要善于引導學生從熟悉的事物，現象出發，根椐學生掌握的情況，創設情況提出問題，激勵學生共詞參與，發揮想象，積極思維來解決問題的意向。面對新課程，教師應確定更高層次的傳授。而是包括知識與技能、思考、解決問題，情感與態度等幾個方面。那種追求"能夠教好一節課"或"教出了幾個能考高分的學生"為目的的教學已經不符合課改精神了。

教會學生知識，教給學生方法，教給學生獨立和生存的能力應成為所有教師的職業追求。作為新老師如何使自能夠有質量有效率有能力地搞好教學工作，使學生能夠持續地從心靈深處接受我的教學，這就需要我努力地備課，努力地鍛煉、努力地學習……當然這其中一個必不可少的條伯就是多學習其他老師的教學方法。心得體會在這次培訓中，各位領導和教師所講述的一些方法，實際上就為我們新教師起到了"物帆導航"的作用。

第四，培訓使我了解了如何做一個好教師。

1、要學會學習，我們不僅要提升自身的專業知識，還要學習其它的，要做到多而廣。詞時我們也要學會對事的學習。教師從事的畢竟是和人打交道的工作，如果能善于觀察、研究、思考；處理好與學生、家長、詞事之間的關系。那么相對來說，工作起來就會方便些。

2、要學會公平，對待學生要講究原則，應一視同仁，不能歧視后進生。如果是優等生犯了錯不能從輕處理。

3、要學會愛學生，不管學生做了什么，你都要真心實意，關心愛護學生，體貼與理解學生。讓學生覺得你始終是受他們的。

4、要定教學反思，要想從工作中不斷提高自己的教學水平就少了這個環節；不斷的反思、改進。就像清風實驗學校呂老師講的——認真備課十年你可能成為不了名師，但是你認真寫一年的教學反思可能會成為名師。除此之外，教師還應該有開闊的胸懷，勇于接受各種批評與自我批評，充滿耐心、寬容心與責任感。

第五，培訓使我對未來的工作充滿了信心和動力。

對于剛剛從大學校門踏出的我們，對新的生活、新的責任、新的角色多少有些怯懦，而本次培訓中，教育局領導、校長和老師也十分注意和們的這種心理的變化，他們和講話，從頭到尾始終貫穿一個中心，那就是充滿對新教師的鼓勵。其一是鼓勵我們要趕快適應自己所處的教學環境、生活環境、個人簡歷又際關系環境等。其二是鼓勵我們要更加理性地認識社會。認識自己的角色，改變以往學生時期那種超向"感性"或都說是"浪漫"的生活態度。其三是鼓勵我們要做一各終身學習型老師，做名能夠不斷適應新知識新問題環境的老師。其四是鼓勵我們要堅持創新，在教學中發揮自己的聰明和才智，爭做教學發展的弄潮兒。這些鼓勵，使我對未來的工作充滿了信心和動力。高爾基曾經說過："只有滿懷自信的人，才能在任何地方都懷有自信沉浸在生活中，并實現自己的意志。"也許，對于我們新教師來說，只要有克服因難的信心，才能取得好的開端，而好的開端，便是成功的一半。

最后，培訓也對我們提出了一些要求。

1、認真備課。要事先寫好教案，定教案時要備有多種教材，從多種教科書中先擇適合學生的教法；寫好教案之后，還要做好上課的準備。

2、愛崗敬業，以滿腔熱情投入到工作中去。

3、做好現有工作，愛護學生。

4、要有追求，作教學的能手。

篇(3)

關鍵詞：非智力因素；學習不良；學習優良；初中生

中圖分類號：G444

文獻標志碼：A

文章編號：1002－0845(2007)05－00103－03

一、問題的提出

自從20世紀60年代Kirk首次提出學習不良這一概念并對它作出了明確的定義以來，心理學、教育學、醫學及社會學界都對這一現象作了大量的研究。從研究內容上看，這些研究主要集中在學習不良學生的認知特征、人格與社會性發展、家庭資源以及具體學科領域等方面。由于學習不良學生通常被認為具有特定的認知缺陷，因此對學習不良者認知特征的研究尤為深入。這些研究成果在一定程度上揭示了學習不良學生的認知特點。然而，學生的學業成就既需要聰明才智或學習能力，又需要強烈的學習動機、濃厚的學習興趣、飽滿的學習熱情、堅強的學習毅力以及完美的個性。學生的學習過程，是一個智力因素與非智力因素相互影響、相互作用的過程。一般認為，學生的智力先天因素較多，除了少數“超常”和“低常”的學生之外，大多數學生的智力水平是相差無幾的。學生的非智力因素受后天因素影響較大，就是說，由于后天的環境、教育等多種因素的影響，非智力因素的個別差異往往較大[1]。

長期以來，研究者盡管在學習不良的概念方面爭論不休，但比較一致的看法是：學習不良是指智力發展正常，大腦和中樞神經系統無器質的疾病，但由于一些主觀消極因素的影響而導致學業、品德和行為諸方面長期落后[2]。

從研究對象上看，已有的研究大多集中在對小學學習不良學生的研究上，而對初中學習不良學生的探討則不多。

基于以上分析，本研究試圖通過對初中學習不良學生與學習優良學生的比較，以揭示初中學習不良學生的非智力因素特點，為進一步探討轉化初中學習不良學生的學習狀況提供依據。

二、研究方法

(一)研究對象的選擇

本研究從江蘇省鹽城市兩所普通中學中選取初一、初二、初三學生為被試，被試共89人，其中學習不良學生41人，學習優良學生48人。

1.學習不良學生的選取

學習不良是指排除生理因素后智力水平與學習成績嚴重失調的現象。據此，本研究參照俞國良等人的做法[3]，按照下列程序選擇學習不良初中生：

運用標準分比較法作為選擇學習不良學生的定量方法。首先，對全體學生施以智力測驗和學績測驗。本研究采用適合于團體的CRT瑞文智力測驗，并以最近一次正式考試的各門主科成績作為學績測驗的結果，因為國內尚無適合的學績測驗。然后，將智力測驗和學習成績的原始分轉化為標準分，比較二者的差異，公式為：Zdif=(ZX-ZY)／(1-rxx)+(1-ryy)

其中ZX、ZY，分別是智力和學績測驗的標準分，rxx、ryy分別是智力測驗和學績測驗的信度。測驗結果，如果Zdif的值大于Z0.10或等于1.28,則推斷其為學習不良。

運用臨床診斷法作為選擇學習不良學生的定性方法。一方面讓班主任和任課教師根據學習不良的定義進行學業成績、品德操行諸方面的綜合評定，找出班級內哪些學生屬于學習不良；另一方面讓家長根據學習不良的定義，對自己的孩子作出評定。

除同時滿足以上兩條標準外，還要滿足兩條排除標準：一是排除智力落后(IQ＜70)和智力超常(IQ＞130)者；二是沒有明顯的軀體或精神疾病。

2．學習優良學生的選取

學習優良學生的選擇方法參照張妍等人的做法[4]，按照下列條件選擇：(1)與學習不良學生同班級、年齡相差不超過6個月；(2)最近一次正式考試的各門主科成績標準分的平均值居所在班級第90百分位及以上者；(3)班主任和任課教師根據其學習能力綜合評定為優良生；(4)最近一次正式考試的各門主科成績標準分大于等于1;(5)CRT瑞文智力測驗的IQ>70；(6)沒有明顯的軀體或精神疾病。

(二)研究材料

本研究采用李洪玉等人編制的《中小學生非智力因素調查問卷》，它適用于小學五年級至高中三年級學生，具有一定的信度和效度[5]。該問卷由115個項目組成，包括11個診斷量表和1個效度量表。11個診斷量表分別測量學生的成就動機（A）、交往動機(B)、認識興趣（C）、學習熱情(D)、學習焦慮(E)、學習責任感（F）、學習毅力(G）、注意穩定性(H)、情緒穩定性(I)、支配性(J)和好勝心（K）等非智力因素的發展水平。除學習焦慮量表外，被試在其他某個分量表上得分越高，說明他該種非智力因素的水平越高；得分越低，說明他該種非智力因素的水平越低。每個診斷量表都有10個項目組成，效度量表由5個項目組成。

(三）研究步驟

施測CRT瑞文智力測驗，以最近一次正式考試(期中考試)的各門主科成績作為學績測驗的結果；訪談所選班級的班主任、主科任課教師以及學生家長，請他們根據學習不良和優良的操作定義確定學習不良和學習優良學生，研究者根據上述結果最后選定研究對象。

運用《中小學生非智力因素調查問卷》對選定的研究對象進行測試，剔除不合格問卷。運用獨立樣本的t檢驗對學習不良與優良學生非智力因素的11個方面進行差異分析。上述所有數據處理均使用SPSS11．0軟件在計算機上完成。

三、結果分析

把學習不良與優良兩組學生非智力因素的11個方面得分均值分別進行比較，結果見表1。

表1表明：初中學習不良與優良學生在認識興趣(C)、學習熱情(D)、學習毅力(G)、注意穩定性(H)、好勝心(K)等方面存在著極其顯著的差異(P＜0.01)；在成就動機(A)、交往動機(B)、學習責任感(F)、情緒穩定性(I)等方面，存在著顯著的差異(P＜0．05）。這些結果說明，初中學習不良學生非智力因素的發展水平在許多方面是低于學習優良學生的。

(一)在認識興趣、學習熱情、學習毅力、注意穩定性以及好勝心方面，初中學習不良學生極其顯著的低于學習優良學生，說明這些方面可能是影響初中生學習不良的主要因素

從學習興趣來看，孫文英的調查結果顯示：61．4%的學習不良學生缺乏學習興趣，27．8％的學習不良學生學習興趣水平一般，10．8％的學習不良學生學習興趣較濃厚，而學習興趣濃厚的學習不良學生一個也沒有[6]。由于學習不良學生缺乏學習興趣，總覺得學習沒意思，但迫于外界壓力又不得不學，可學著又沒勁兒，所以對學抱著無所謂的態度，根本談不上學習熱情。初中學習不良學生突出的表現為上課注意力不集中，對一個注意力分散的學生來說，也就談不上對該門學科的興趣，更談不上對該門課程的學習熱情，可以說明認識興趣、學習熱情和注意穩定性三個方面是相互聯系的。本研究結果還表明，好勝心在初中學習不良與優良學生中的差異尤為顯著，這與吳增強的調查結果是一致的[7]。

(二)初中學習不良學生在成就動機、交往動機、學習責任感和情緒穩定性上都顯著低于學習優良學生

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從動機方面看，有研究發現，成就動機強的學生較之成就動機弱的學生更能堅持學習，且更有成效。初中學習不良學生的交往動機較弱，直接影響了他們在學習過程中的互動，也因而間接地影響了他們的學習成績。學習責任感也能影響學生的學習效果，特別是那些對學習不感興趣的學習不良學生。如果某個學生對學習本身不感興趣，但能把學習當做自己的一種責任，通過不懈的努力，也能取得較好的學習效果。反之，如果某個學生對學習本身缺乏興趣，又沒有強烈的學習責任感，那么他是很難取得良好的學習效果的。情緒是否穩定對學生的學習效果有一定的影響。要提高學習效率，必須有一個好的心情。如果情緒波動很大，勢必會影響學習活動的過程和結果。

(三)在學習焦慮和支配性方面，初中學習不良學生與優良學生并無顯著的差異，這一結果也是可以解釋的

就學習焦慮而言，學習優良的學生因其學習成績優秀，可以推知其焦慮水平是適中的；學習不良的學生，按理說他們的焦慮水平應該較高，但由于前面分析的有多項非智力因素特別是成就動機不如學習優良學生，因而他們的焦慮水平自然就低下來了。就支配性而言，它是人的性格特點，這一特點與初中生學習的成敗關系不大，自然就不能決定學習不良還是優良。

四、教育建議

本研究的結果表明，初中學習不良學生在非智力因素的許多方面都不如學習優良學生。這就啟發教育工作者要做好初中學習不良學生的轉化工作，就要努力培養其非智力因素。

(一)激發初中學習不良學生的學習動機

1.讓學習不良學生獲得成功的體驗

學習不良學生往往會面臨這樣兩個問題：一是懷疑自己有沒有能力完成學習任務；二是對自己的學習能力能否改變和提高缺乏信心。心理學家班杜拉說過：“積極的能力概念是成就動機的基礎。”[9]學習不良學生由于經常面臨學業失敗而喪失自信，因此，可以通過讓他們獲得成功的體驗來激發其成就動機。學習不良學生并不是所有學科、所有方面都差，教師可以抓住他們所表現出來的某一個閃光點，讓他們在勝任的學科中充分體驗和認識自己的能力。教師還可以為學習不良學生樹立成功的榜樣，可以找那些原來基礎較差進步較快的學生作為學習不良學生的榜樣。當學習不良學生看到一個與自己水平差不多的同學獲得學習成功，自信心就會增強，認為自己也能完成同樣的任務。

2.端正學習不良學生的學習態度

學習態度是直接影響學生學習成就的內在動機。學習不良學生一般比較注重學習的結果，他們常常通過對學習結果的評價來判斷自己學習能力的高低，一旦遇到失敗就認為自己能力不強，就會自暴自棄，為了避免再次失敗，他們往往采取退縮行為。所以，讓學習不良學生正確地對待失敗，并要鼓勵他們認識獲得成功的重要性。當學習不良學生受到挫折時，教師不要對其能力輕易作出評價，而要引導他們從失敗中分析原因，尋找改進的方法。教師還應注意根據學習不良學生的特點設置教學目標，采用分層教學。

3.幫助學習不良學生建立良好的師生關系與同學關系

學習不良學生往往很難得到老師的喜愛與關心，老師對這些學生的評價較低，學習不良學生因與老師不能形成良好的師生關系，從而影響其學習。學習上遇到困難不愿請教老師，問題越積越多，繼而出現學習不良。因此，教師應注意培養學習不良學生溝通的欲望和興趣。這種溝通也包括與同學之間的合作。

(二)培養學習不良學生的學習興趣

蘇霍姆林斯基曾說過，學習興趣是學習活動的重要動力。調查結果表明，學習不良與優良學生在認識興趣上存在著極其顯著的差異，因而可以從提高其認識興趣上幫助學習不良學生轉化。

1.應改進教學方法

教材中難免會有一些枯燥無味的內容，教師可以穿插有趣的事例，在教學中設置“懸念”，用新穎的教學工具和方法吸引學生的注意，使枯燥的內容“鮮活”起來。

2.要善于發現學習不良學生的興趣

人人皆有自己的愛好，學習不良學生也不例外，教師要善于通過觀察、個別談話、家訪等途徑來發現其興趣所在。

3.引導學生在積極的情緒體驗中產生興趣

教師應設法將學生所學的知識與其一生的發展聯系起來，讓他們認識到只有通過現在的努力學習才能換來今后的幸福生活，當學生真正把學習當成自身發展的需要時，就會樂此不疲地投入學習。

(三)提高學習不良學生的注意力

調查中發現，大多數學習不良學生注意力的穩定性較差，注意力難以集中，易分散，從而造成對知識理解的困難，影響記憶力，最終造成學習不良。要想提高學習不良學生的注意力，可以采用形象控制法訓練、想象訓練以及自我調控技術的輔導，提高自我調控能力，促使其注意力的集中。教師在設計教案時，可以設計一些學習不良學生能夠回答的問題，對他們多提問，鼓勵他們多發言，并對他們的正確回答及時給予肯定和表揚，即使答錯了也要少批評甚至不批評。教師長期地關注學習不良學生注意力集中的訓練，對學習不良學生注意力的提高更會起促進作用。應當指出，學習不良初中生在非智力因素的許多方面都不如學習優良學生，要想轉化他們，必須對其非智力因素的諸多方面進行全面系統地培養，否則，是難以奏效的。

參考文獻：

[1]燕國材．非智力因素的理論、實證與實踐研究[M].上海：華東理工大學出版社，1994：7～9.

[2]Zimmerman，B．J.Models of self-regulated learning and academic achievement．In Zimmerman，B．J.& Schunk，D．H．Self-regulated and academic achievement：Theory，research，and practice[M]；New York：Spinger-verlag，1989：1～25.

[3]俞國良，王永麗.學習不良兒童歸因特點的研究[J]．心理科學，2004(4)：786～790.

[4]張妍，陳力，等．學習不良初中生心理健康狀況的配對研究[J]．健康心理學，2004(3)：221～223.

[5]李洪玉，陰國恩．中小學生學業成就與非智力因素的相關研究[J]．心理科學，1997(5)：423～426.

[6]孫文英．初中學困生非智力因素研究[D].河北師范大學碩士學位論文，2004(4)：12.

[7]吳增強．學習心理輔導[M]．上海：上海教育出版社，2000：191～201.

[8]沈德立，陰國恩．非智力因素與人才培養[M]．北京：教育科學出版社，1996：22～64.

[9]王春梅，辛宏偉．學困生的心理障礙與教育對策[J]．教育探索，2003(4)：83～84.