序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇大學英語論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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首先，是教材的差異。一套好的教材應該具有實用性、系統性、趣味性等特點。同時在編排上不僅要符合學生學習的認知規律，而且要層層遞進，不斷的復習與鞏固，培養學生學習英語的能力。目前市面上的教材琳瑯滿目，以外研社版教材為例，從小學到高中都有相應的配套教材，銜接性、連續性都比較緊密，同時系統編寫的教材內容，由易到難，層層加深，層層遞進，不斷的鞏固、復習符合英語學習者的認知規律，對英語教師的講授也有一定的幫助。而大學階段的英語教材的選擇非常靈活，課程設置劃分更加精細，聽說讀寫單獨成冊。若從基礎性的角度來說，并不利于中學英語與大學英語教學內容的銜接。其次，在教學內容方面，由于教學任務不同，中學英語教學大多講授語言點為多，真正的語言實踐與交流相對減少。整個教學的過程中學生大多數時候處于被動地位，自主意識不強。而大學英語則更加側重語篇分析及文化背景介紹及在語篇教學中培養學生聽說讀寫能力，尤其是閱讀能力。

二、關于高中英語與大學英語閱讀教學內容的銜接對策

1.教學內容的承上啟下。由于中學英語是大學英語的基礎，高中英語對于大學英語的教學效果起著至關重要的作用。在新《課標》的指導下，將高中英語與大學的英語教材進行統一規劃與整合，注意教學內容的上下銜接，閱讀方面更要注意編排的銜接性、趣味性、科學性及系統性，循序漸進，層層深入，盡量避免重復。如此以來，大學教師在教學的過程中才能更加發揮其特長，提高學生的學習能力和興趣。

2.詞匯量的上下銜接。詞匯是學生學習語言的基礎，沒有詞匯無以成句，沒有句子則構不成篇章。正如語言學家威爾金斯(Wilkins)所言，“Withoutvocabularynothingcanbeconveyed”(沒有詞匯，什么也表達不了)。可見詞匯量對于英語語言學習的重要性。從《標準》和《要求》兩份綱領性文件中，我們不難看出，《要求》的詞匯量較之《標準》而言有著明顯的增加。但其中依然有交叉的地方，即積極詞匯部分。《標準》中九級語言知識目標要求學生使用4500個左右的單詞和習慣用語或固定搭配。而《要求》中一般要求要掌握的詞匯量應達到約4795個單詞和700個詞組(含中學應掌握的詞匯)，其中約2000個單詞為積極詞匯。這就要求高中教師要仔細研究，怎樣使學生熟練掌握這些詞匯尤其是積極詞匯，使之與大學階段的英語學習進行有效的銜接。

3.閱讀教學中背景知識及擴展。語言是文化的載體，學習目的語的其中一項內容就是了解目的語國家的歷史、文化、風土人情、思維方式等等。閱讀則是最快了解這些內容的途徑之一。因此無論是在高中階段還是在大學階段，閱讀教學中對于背景知識的擴展都是必要的。

三、結語

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區別于早前的語言學派，認知語言學既彌補了以Halli-day為代表的功能語言學忽略“語言作為符號系統所具備的固有規則”這一不足，也避免了生成語言學過于強調語言自治性而引發的循環論證問題。為此，認知語言學的核心原則確定為“現實———認知———語言”，所提出的隱喻、原型、范疇以及構式語法等概念，既在理論上拓寬了人類對語言的認知維度，也為應用性的語言教學提供了新的范式。我國認知語言學的發展肇始于20世紀80年代末，經歷了引進、介紹到迅速發展、多方面應用及理論反思幾個階段，迄今已二十余年（束定芳2009）。從開始對國外學科知識的關注與引介，到將理論運用到漢語本體研究，再到理論運用于語言教學實踐，中國認知語言學在國內學界成為了引人注目的研究領域，并成為國際認知語言學研究的有機組成部分。但是綜觀學界的研究內容，還基本停留在“模仿———運用”層面，鮮有理論上的創新，這一點是值得國內學者反思并加強的。

2、語言對比

我國著名的語言學大師呂叔湘先生說過，“一種事物的特點，要跟別的事物比較才顯出來”，這充分說明對比在語言學習研究中的重要作用。對比語言學（ContrastiveLinguistics），又稱“對比分析”，從對比的角度出發，對不同語言進行比較研究，描述其異同，并將這類研究應用于其他有關領域。綜觀其學科發展，首先產生的是“對比分析”這一共時的研究方法。隨后基于二戰后外語教學的需要，美國語言學家B.Whorf首次提出“對比語言學”的名稱。1957年，美國語言學家R．Lado出版了LinguisticsAcrossCultures，標志著對比語言學作為一門獨立學科的形成（潘文國，2002）。由此可見，對比語言學的學科基礎是外語教學，二者在目的與方法上始終存在相輔相成的關系。我國的漢外對比研究從《馬氏文通》開始,經過幾代語言學家的努力，結合改革開放以來學英語的熱潮，目前正處于蓬勃發展階段。學科建設方面，許余龍的《對比語言學》提出對比語言學作為獨立學科的研究對象、學科性質、研究步驟及方法等，強調語言項目的共同對比基礎，運用統一的理論進行語言在語音、詞匯、句法、語篇等方面的對比研究。然而與認知語言學相比，對比語言學的獨立程度稍顯不足。究其本質，對比只作為一種方法來進行研究，不是一門獨立的學科。因此盡管國內“對比語言學”的提法層出不窮，筆者經過反復考量，認為這一指稱有待商榷。綜上，雖然“對比語言學”是否作為獨立學科尚無定論，但“英漢對比”作為一種研究方法仍給英漢語的研究及教學提供了思路。

3、英漢認知對比和大學英語寫作教學

認知語言學的產生與發展為語言對比研究開辟了新的領域，事實也證明對很多語言現象都有較強的解釋力。認知語言學認為語言的意義不是簡單再現外部世界的物體、事件或關系，而是人類將自己對外部事件的認知用語言表達出來。由于全人類對外部世界的基本經驗相似，因此同一意義的表達在不同文化與語言中具有共性，這為語言對比提供了可能。但不同的社會環境存在差異，并體現在語言文化上，這使得對比存在必要性。文旭（2009）指出，認知框架下的語言對比在國外已具雛形，但以認知為基礎的英漢對比在國內還處于起步階段，其成果只分散于部分著作與論文中，如趙世開先生的《漢英對比語法論集》，沈家煊先生的“英漢對比語法三題”等。更進一步，探討二者的結合對大學英語寫作教學的啟示，筆者認為也十分有意義。下面就結合理論與實踐進行分析。

3.1語言的意義———范疇化理論

認知語言學指出，范疇分為三個主要層次，上義層次、基本層次和下義層次。人類以范疇化認知外部世界，從基本層次范疇認識物體，并在此基礎上形成原型。在學習使用語言時，屬于基本層次的詞比其他層次的更顯著，易掌握。如漢語中“汽車”是基本層次，人們提及此概念時，既不會說“交通工具”，因為太抽象，也不會說“跑車，奔馳車”等，因為太具體。在此基礎上，我們發現雖然不同語言的基本范疇相近，但仍存在細微差別，因此英漢語詞匯在范疇上不能構成簡單的一一對應關系。對于二語習得，我們不能拿二語中新的語言形式套用學習者母語中舊的意義，而是要引導學習者通過對照兩種語言的異同來掌握二語中新的概念和范疇，以及這些新知識所形成的網絡體系。因此在大學英語教學中我們要提醒學生注意英漢語詞匯在范疇上的異同，例如英語的cousin和漢語的“表姐”、“堂弟”等詞并不等同，其背后隱藏著豐富的英漢文化差異及認知范疇區別。結合這種思路，我們不妨在寫作教學中引入“頭腦風暴”式訓練，引導學生對某一概念的漢語義聯想盡可能多的英語表達，從而作文語言多樣化，避免行文單調。例如“優點”一詞，引導學生聯想advantage,merit,virtue,strength。同時引申出“缺點”，英語對應disadvantage,drawback,shortcoming,weakness。這兩組詞可構成一個知識域，使學生了解英漢語在詞匯意義上的對應方式，意識到寫作時可以替換使用。

3.2語法的意義———構式語法

認知語言學關于語法的研究派系眾多并各有重點。Croft（2004）指出該框架下的語法理論主要包括四種，即Langacker的認知語法,Lackoff和Goldberg的構式語法,Fillmore的構式語法，Croft的激進構式語法。盡管諸學者有不同的思路，但大體上構式語法的特點由Holme（2009）總結為：（1）語法是由符號綜合體或構式構成。（2）語法能夠表達意義，建立形式與意義的表征關系。（3）語法意義像詞匯意義一樣是經過概念化處理的范疇，用于記錄某一特定方式的認知情境。構式語法強調語言是形式與意義的統一，對習語、詞組具有較強的解釋力，比如way構式（Goldberg1995），what’sXdoingY構式（Kay和Fillmore1999）。同樣的，構式語法也成功解釋了漢語中長期困擾學者的特殊用語，如沈家煊（2006）分析了“王冕死了父親”，陸儉明（2002；2004）分析了“吃了他三個蘋果”。相對于喬氏句法理論，構式語法在解釋力與發展前景上有很大優勢。因此，我們可以在大學英語寫作教學中結合英漢對比，引入構式語法的概念與思路，有意識地讓學生分析形式和意義的關系，幫助他們識別語言中存在的大量構式，加強他們對構式的整體把握。例如英語中的therebe存在結構、雙賓語結構、系表結構等，都是學生看似掌握但容易出錯的地方。首先我們可以讓學生整體輸入這些構式，記憶語言的形式和意義，而不是分析語言內部語法；再結合漢英互譯練習，通過模仿進行語言輸出。此外，對于英、漢語中同一概念但表達對應方面容易忽略的構式也要注意。如“某地有某人/物”這一認知概念，英語對應的表達是therebe結構，但學生容易出錯。如“我們大學有5000多名大一新生”，這個句子看似簡單，但很多學生寫成Ouruniversityhasmorethan5000freshmen.相信所有能進入大學的同學都掌握該句的英文表達Therearemorethan5000freshmeninouruniversity，但為什么自己輸出時會犯錯呢？這就反映了學生對于英漢雙語的認知及構式理解有偏差。這些都是教師要在教學中反復強調的。

4、結語

篇(3)

1.1開放性的特點

所謂開放性，指的是無論學習者身在何處，不需要特意參與入學考試，也沒有人數和學習時間的限制，只需要學習者利用電腦或者平板進行網絡連接就可以參與世界一流大學的名師課程學習，并參與交流。慕課的開放性為不同層次的學習者提供了更多地學習機會與學習資源，不僅入學的“開放”，入學的學費也“開放”，從而使得學習者有更多地學習機會。

1.2精品化的特點

作為一名學習者，都希望能夠進入最好的學府，追隨最好地導師學習，而慕課的出現讓這一切變為現實。當前，慕課的共享課程資源主要來自世界一流的名師以及團隊，他們具有較高的學術水平，了解授課規律，因此所授課程無論從內容到形式、從課堂活動到作業，都可以說是精品。與傳統課堂教學相比，慕課將每節課的時間控制在唉10-15分鐘，在很大程度上將課堂精品化，能更好地吸引學生的注意力。

1.3碎片化的特點

所謂碎片化指的是慕課課程設計的碎片化和學習時間的碎片化。慕課的課程設計將每段視頻控制在10-15分鐘，吸引了學生的注意力。慕課視頻通過將課程碎片化，使學習者在每個知識點的學習上都處于注意力集中的狀態，從而促進了學習者學習效率的提高。另外，慕課教學在教學時間上也做到了碎片化，學習者可以隨意的加入、退出或者延長學習期限，使得學習時間更加靈活。

2慕課對大學英語教學的影響

面對“慕課”的興起，作為一名大學英語教師我們既不能視而不見、充耳不聞，也不能急躁冒進、急于求成。在大學英語教學中引入慕課教學，絕不意味著取代傳統課堂，慕課的角色將定位在對傳統課堂的補充、完善。那么，來勢洶洶的“慕課”對大學英語的教學會造成怎樣的影響呢？

2.1迫切要求教學模式的轉變

當前，在我國大學英語教學中，部分英語教師仍沿襲傳統的引導型（Instructor-Led）的授課方式，學生的學習主要以個體學習模式為主。而慕課教學在大學英語教學中的運用要求教學由“由個體學習模式”向“團隊學習與個性學習相結合模式”轉變。也就是說在慕課引入大學英語課堂教學中，將改變傳統20多人的課堂英語教學模式，取而代之的是多樣性、多元化的大學英語課堂。這樣的大學英語課堂教學可以將不同背景、不同學科、不同層次的學生聚在一起，成為“新時空”中的同學。將慕課引入大學英語教學，學生對學習內容、目標的選擇具有更大的自由度和自，而不僅僅局限于課本和教師，從而真正實現“學生是學習的主體，是決定教育發展的主人”。慕課的全面掀起已經成為時展的一種必然趨勢，雖然將慕課引入大學英語教學的過程中存在著曲折與誤解，但無需置疑：“慕課”時代已經來臨，大學英語教學也勢必會參與其中，并不斷促進教學模式的改革。

2.2優化慕課教學，實現翻轉課堂

為了最大限度發揮學生學習的主體作用，實現知識由“被動灌輸”到“主動接受”的良好轉變，慕課“翻轉課堂”教學模式的構建，于課外完成知識傳授，于課內分享心得收獲，可以說對大學生學習方式帶來的影響是極大的。所謂翻轉課堂，是指學生可以在課外進行線上自主學習，并在課內與學生、教師對自主學習中遇到的問題進行討論、探究，將知識內化，這樣不僅解決上課時間，還能顯著提高學習效率。我們知道，英語的學習最主要的是進行口語練習，在大學英語教學中學生可以充分利用慕課的社交網站與國內外其他學生進行交流，提高口語交際能力。在慕課到來的時代，大學英語應該積極參與“慕課”平臺的建設，沖破傳統教學的思維定式，改變傳統意義上的“校園圍墻”，建立并完善符合社會需求的大學英語課程體系，更好地促進大學英語社會化和信息化的實現。

2.3慕課教學讓學生更愿意學習英語知識

慕課教學主要是以微視頻的形式出現，這個“微”不僅僅是時間上的縮短，更是大學英語課堂教學中內容的濃縮與重點的突出。視頻將課堂上的重點知識濃縮在5-10分鐘，內容微而問題集中，突出教學中的重點和難點。課堂上其他的時間則留給學生思考、探究，給學生留下了充足的探究時間。這樣能有效地減輕教師的教學負擔，讓教師能將更多的精力投入到教學研究之中，同時也有更多的時間對學生進行指導。慕課教學模式在大學英語教學中的運用，能實現“人人參與，資源共享”的良好教學局面。

3結語

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1．基礎的重要性。

許多大學生或外語學習者學了好多年的語言之后，具有較強的閱讀能力，能夠很好地理解文章在新聞、文章、小說里大致說了一個什么意思，但當被要求當場口述，或者用自己的話說出自己的某些想法，或者進行概述的時候，很多人往往就“慫”了，不自信、或者詞不達意的現象時而發生。有很多人通過每天清晨大聲朗讀英文單詞試圖達到一個提高英語成績或者提高英語口語的目的，這樣做其實是有一定弊端的。因為許多人在進行這項活動之前，并沒有意識到自己基礎并沒有打好，比如知道這個單詞是什么意思，但是自己實際使用便自動忽略了它的用法。因此這就要求我們在教學之中，注重基礎單詞、基礎語法的使用和翻譯練習，即便學生自認為自己爛熟于心，令其流利地張口說出這些英語來，才是他們真正學好、學會的時候。

2．母語同英語學習的平衡性。

背誦詞組，模仿著去寫出所謂的很高明、很外國化的句子，當自己被要求把所讀到的內容翻譯給別人的時候，卻只能翻譯出一些特別白話，十分沒有美感的句子。讓人大跌眼鏡，并對于此人的英語水平也會相應的不那么好看。這是由于很多外語學習者在學習的過程中，忽略了對于母語的夯實，誤以為我們在一個漢語的環境里，對于漢語的使用不存在任何問題，然而這樣想是十分膚淺的。對于一門外語的學習，我們的外語水平不會，也將永遠不會趕超于我們自身的母語水平。因此若想學好一門外語，提高自身的母語語言素質是極為重要的。并且只有這樣，結合著兩種語言之間的翻譯連接，才能夠促進學生語言上的一個質的飛越。否則在學生的學習中，只有機械地背誦和重復，沒有精神層面上的理解，一個人也無法學好任何一門語言。

3．理論與實踐的同等重要性。

很多學生一聽到理論與實踐，首先想選擇放棄的就是理論，因為理論往往給人一種枯燥無味的感覺。其實在外語的翻譯學習中，簡單的理論的介入，能夠極大地促進學習者的學習效率，給予學習者一個很好的方向，少走不少彎路。無論是什么基礎的學生，教師應向學生介紹一些基本的翻譯理論與技巧，并通過舉例令其記住一些基本理論常識，以促進其翻譯的學習，使其翻譯實踐更加有成效。教授學生翻譯的理論，能夠教給學生以一個新的角度來看待翻譯作品或者看待外語學習，在授課過程中，通過大量的實例，結合學生自身的翻譯練習，促進并確保學生能夠在翻譯過程中，從有意識地，到慢慢無意識地熟練運用翻譯技巧，從而能從根本上促進外語學習者的學習成效和翻譯水平。

4．實訓的必要性與嚴肅性。

在筆者以往的經驗中，學生最頭疼、反而也是最喜歡的課是英語翻譯，因為在那個時候，真正認真訓練自己翻譯學習的學生，是最受困擾的，他們在翻譯的時候會面臨著種種突然的、意想不到的問題，比如詞匯量的限制和句子的設置。對于那些對自己要求不高的學生，這類課程設置無疑就是一個很好地放松的階段。很多學生趁機跟旁邊的人聊天，玩手機，或者就用手機查一下網上是否有正確答案等。這種現象不光是對自己學習不負責，也是老師對翻譯課堂紀律的嚴肅性不夠重視而導致的。翻譯是一個講究實訓，穩扎穩打才會有結果的學習活動。教師應當多設立翻譯課，并給出具有實際意義的翻譯素材，如說明書，小冊子，公司簡介等等。給予學生一定的模擬場景，令其通過口譯和筆譯多種方式，達到訓練的目的。而并非沉悶的坐在教室里寫翻譯。這樣做不僅不會提高學生的翻譯能力，還會打擊學生的學習積極性。

二、總結

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（一）人本主義教育觀

人本主義教育觀是現代西方一種重要的教育理念，以A.H.Maslow及C.R.Rogers為主要代表人物。人本主義教育觀重視人的價值，把學習者的情感、動機擺在了突出的位置上，在教學活動中更加注重教學的人文化和對學生全人發展的關注，形成一種以學生的“自我”完善為核心、以情感作為教學活動的基本動力、以良好師生關系為基礎的，把教學活動的重心從教師引向學生，把學生的思想、情感、體驗和行為看成是教學主體的教學新模式。Rogers和Freiberg指出要解決學習的問題，首先要解決人的問題，學習者首先是人，然后才是受教育者。人本主義理論強調的是語言學習中的情感因素而不是認知因素，注重為語言學習提供安全環境而不是增加焦慮，是促進個體全面發展而不僅僅是語言能力的發展。人本主義教育觀符合教育部2007年頒布的《大學英語課程教學要求》中提到的“因材施教”及“個性化”等理念，這也與大學英語教學兼具人文性與工具性的價值取向一致。根據人本主義教育思想，教師的關鍵作用就在于為學生提供一種良好的促進學習和成長的環境，教師應以“學生樂學、教師樂教”為切入點，在課程設置、教材內容、教學模式、教學評價和教學管理等方面融入情感因素進行設計，與學生建立一種亦師亦友的新型關系，使師生共同體驗教與學的樂趣，樂在其中，自然教學相長。

（二）體驗式教學理論

《大學英語課程教學要求》（2007）明確倡導以學習者為中心、注重培養語言學習者的語言實際應用能力和自主學習能力，培養學習者的終身學習能力。因此，大學英語課程教學改革要以學生的心理特征為基礎，倡導釋放人的主觀能動性，創造個性化、互動性的英語教學環境，構建以學生為中心、功能完備、內容豐富的網絡學習平臺，有效培養學生的英語綜合應用能力，使外語學習的過程成為學生形成積極的情感態度、良好的跨文化意識和自主學習能力的過程。體驗式大學英語教學就是在這種背景下應運而生的。體驗式大學英語教學強調以學生為中心，讓學生自主學習，強調在實踐中學，使學生在自我體驗中學習有關知識內容，實現自我教育，是一種新的語言教學理念和教學方式。體驗式教學在建立學生主體課堂，創設接近真實自然的語言學習環境，加大信息輸入，促進語言產出，為學習者提供交流互動、意義協商機會，培養自主性、用語言做事和解決問題能力等方面的潛能和價值進一步受到大學英語教師的關注和首肯。

二、大學英語新模式下的情感因素分析

大學英語新模式下的情感因素具體可以分為個體因素和交互因素兩類，個體因素包括焦慮、自我抑制、自尊、語言學習動機等，而交互因素包括課堂交流、合作學習、跨文化交際意識等。

（一）個體因素

語言學習是一個受許多復雜因素影響的心理過程。作為影響語言學習的一個不可避免的心理因素，外語焦慮與外語學習有著千絲萬縷的聯系。計算機輔助教學模式下，隨著網絡教育的學習格式（教學方法、學習過程、著作工具、學習環境、評價策略等）越來越統一，學習者，尤其是性格外向的學習者興趣降低，學習動機減弱。此外，面對網絡學習這種高結構化、統一的學習形式，許多學習者感到茫然，不知如何充分利用這些資源，容易產生不安、沮喪、自我懷疑、憂慮、緊張等焦慮情緒。計算機輔助教學模式下英語學習者的焦慮主要包括兩個方面：課堂教學焦慮和網絡自主學習焦慮。課堂教學焦慮涉及教師提問、小組討論、角色扮演、演講過程中出現的焦慮。網絡自主學習焦慮產生的主要原因是培養學生自主學習能力本身需要一個過程，在這個過程中，如果學習者自我控制力不夠，又缺乏外在的監督和約束，學生學習的自主性就很難得到發揮，網絡信息甄別困難，在線測試設計人性化不足，師生互動交流缺失等問題都會導致學習者產生焦慮、自我抑制、學習動機缺失等情感。

（二）交互因素

大學英語課堂教學是一個以學生為主體、教師為主導的過程，學習參與者進行人際交流的社會環境需要師生雙方經過“教師輸入—學生理解—學生輸出—教師指導”等環節來完成，其中任何一個環節出現問題都將導致一方或雙方不滿。在新的教學模式下，師生和生生之間復雜的人際關系無時不在影響著語言學習課堂的氛圍、課堂活動的模式和學習的效果。作為教師，如何利用龐大而豐富的互聯網資源調動學生參與課堂的積極性已成為每位教師面臨的難題。傳統的課堂教學模式已經不再適合當今大學生的學習心理需求。結合多媒體技術的應用，教師要探索更為現代化的教學思路，引領學生培養獨立思考、相互協作又敢于競爭的能力。教師可利用學習者的電子檔案對影響學習者語言學習的情感因素進行評估，對學習者自主學習管理能力、心理和行為展開干預，通過充分發揮自身作用，創造更多的師生間的溝通機會，拉近師生間的距離，創造輕松、和諧的網絡課堂環境，培養學生的自主學習能力。此外，教師可采取鼓勵小組討論、自我評估等方式，避免過多使用測試或公開問答等傳統語言教學模式，給學生提供更有意義和實用的指導，鼓勵和支持有利于網絡學習的積極情感因素，以提高學生的自信，消除孤獨和焦慮心理，使師生關系融洽和諧。

三、情感因素對大學英語課堂教學的啟示

自20世紀后期以來，信息技術已越來越深地融入到日常教學與學習中，使外語教學與學習的手段和方式都發生了相當程度的變化。信息技術與大學英語教學深度融合的個性需求與目標，就是以學習者為中心構建知識整合的環境來幫助學習者構建新的理解。教師將要承擔一種新型的更進步的更具挑戰性的角色，教育信息化關鍵在教師。從社會建構主義視角看，課堂自主學習是學習者在師生和生生互動教學環境中積極建構知識的過程，教師不可或缺的中介作用在大學英語情感教學的各個環節都得到了體現，教師可以通過反思、換位思考、調節課程設置等措施來滿足學生情感和智力兩方面的需求，提高課堂教學效果。

（一）反思課堂教學，激活課堂活躍因子

在當前信息技術日新月異、教學理念層出不窮、學生個性張揚、社會對人才需求的標準不斷提高的背景下，教師如果不反思自己的教學，不重視教學研究，改變教學理念、教學模式、教學內容，就很容易跟不上時代步伐。反思是一種促進教師專業發展、提高教師素質的重要途徑，對教師的專業成長起著舉足輕重的作用。反思教學要求教師在做好課堂教學工作的同時，還要關注教學改革和教學研究，把自己的教學實踐同教學研究結合起來，形成教學理論，形成的教學理論反過來又指導自己的教學實踐。此外，教師還應該反思教學過程中的情感因素，通過優化教學互動，調節師生關系及相互作用，形成和諧的師生互動、生生互動，以產生教學共振，提高教學效果。因此，優秀教師總是通過反思課堂教學和情感因素，想辦法創建與優化教學環境和課堂心理氣氛，使課堂成為師生共享知識的樂園，并把外語確實當作一種交流的工具，而不至于當作一種焦慮和負擔。教師不單單要引導學生一步步深入到精彩的求知世界，還要鼓勵學生積極發言，提出自己的見解，夯實他們的理論基礎和人文修養。

（二）換位思考，適時糾錯與提問

換位思考是大學英語教學過程中一個重要的情感調節方法。師生在新的教學模式中多重身份的建構使得雙方深刻體驗到“教師的辛苦和學生的不易”，從而使師生關系更加融洽，雙方的人際交往更加和諧。新的教學模式多鼓勵學生采用多媒體網絡來展示個人或小組的學習成果，然而由于性格、情感以及學習習慣等多方面的因素，每位學生對自己展示的實踐無法做到精準預期，這就需要教師及時提醒、糾正，做出合理干預，適時糾錯。在教學過程中，學習者以自尊為前提，滿足自尊成為學習動力的第一源泉。如果學習者的動力是單向的，語言學習也很難成功，還需要教師外在動力的配合。新的模式下，交際恐懼、負面評價恐懼和測試恐懼等傳統因素仍然會使學生感到焦慮。教師如果不能忍受學習者的少量語言錯誤而立即給予消極的評價，學習者就會在語言輸出時產生焦慮感。過高的焦慮使學習者瞻前顧后，出現行為失常和思維混亂的狀況，極大束縛其認知能力的發揮。學生在課堂上害怕他人批評或者由于出錯而自責時就會回避沒有把握的語言運用。學生沒有足夠的操練時，其語言發展會因此嚴重受阻。不管是正面反饋還是負面反饋，都具有情感的特征，教師必須鼓勵學生，不能使學生產生脅迫感和疏遠感。課堂提問是一種最直接的師生雙邊活動，也是教學中使用頻率最高的教學手段，更是教學成功的基礎。準確、恰當、有效的課堂提問能激發學生的學習興趣，從而很好地提高課堂教學效率。教師在課堂上的提問必須是展示性提問和參考性提問的有機結合。參考性提問有助于培養學生的發散性思維，學生需要做出更長且更復雜的回答，而過多依賴于課本的展示性提問會影響學習者的學習積極性，甚至使其產生厭煩情緒。作為處于中高級階段的大學英語課堂，課堂提問比重應向參考性提問傾斜，同時又適度保留展示性提問，以適應不同學生的需求。

（三）研究學生心理，創新課程教學設計

大學英語教師往往被認為是教學型教師，其主要任務是從事與大學英語教學相關的人才培養工作，但新的教學模式下，教師已經成為教學的主導。針對教學如何服務于學校辦學目標、服務于專業建設需要、服務于學生個性化的發展需求的前提下，教師應根據各校的實際情況，研究所教學生的心理，調整課程教學設計和教學內容，與學習者一起協商教學方案，共同設計教學任務與活動，最大限度地激發學習者的學習積極性和潛能，使課堂教學內容更好地服務于學生的個性化需求。新的課程設計應為學習者提供自然的語言使用環境。當學習者試圖完成任務時，他們有充分的互動機會、合作機會和獨立探究機會。由于學習者必須設法理解對方和表達自我，這種互動、合作和探究能夠促使他們驗證假設，修正假設，建立新假設，修訂或重組原有的語言系統，進而促進了第二語言習得。有效的課堂互動可以將課堂變成師生、生生之間在語言、情感、行為和認知等方面進行相互影響和交際的場所，使課堂教學成為真正的意義建構。此外，教師還可利用網絡互動平臺，建立英語QQ群，定期解答學生疑問，通過書寫英語EMAIL，關注學生的情感要求等方式，延伸出英語教學的第二課堂。

四、結語

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1．教師教學中存在的問題。

首先，教學方法單一。教師在課堂上反復講解課文中的英語知識卻沒有將其作為一種應用性技能，而學生則只是被動地接受這些知識。這對于頭腦活躍、喜歡新鮮事物、身處信息時代的大學生來說，不但沒有吸引力，甚至讓他們厭倦。其次，大學英語課程的教學內容與學生專業相脫節。目前公共英語的教學內容主要還是以應付考試為目標的基礎英語知識，很少涉及到專業英語，不能與學生所學專業相結合，不能體現出鮮明的專業性特色，造成英語教學和學生所學專業相脫節，學生體驗不到學以致用的樂趣，從而很難調動其學習英語的積極性。第三，師生課堂交流少。在我國傳統教育圖式中，教師是課堂的中心和權威，學生認為老師講的知識都是正確的，不容置疑，自己只需要被動地聽講并將老師的所講所授全盤接受即可，沒有必要也不敢提出質疑或異議，與老師交流少。另一方面，一些學生認為自己英語成績差，自輕自鄙，不敢主動與老師交流，不敢多方面地展示自己來獲得老師的認可和關注，造成師生關系疏遠，課堂氣氛不活躍，直接影響教學效果。此外，考核方式比較單一。長期以來我國一直實行的是應試教育，簡單直觀、可操作性強的考試則是評價教育教學水平和質量的主要手段。大學雖然沒有了升學的壓力，但仍然逃不脫考試的“魔咒”。學生的各項評優、先進、獎學金等都無不與考試成績掛鉤。這就導致學生片面追求高分數，從而造成成績等同于能力的誤區。高等院校公共英語教學主要也是采用統一的期末考試的形式對學生進行考核，對學生學習過程中的表現的考核只占很小的比重，這種近乎“一刀切”的考核方式基本忽略了學生的個體差異，更不能兼顧作為個體的學生在不同的學習階段的表現及個體的差異。

2．學生因素造成的問題。

首先，由于這些年普通高等院校的擴招，生源情況比較復雜，學生的水平良莠不齊，一些大學生的英語學習態度比較消極。很多學生還沒有明確的英語學習的意識，對于需要大量輸入的語法知識和詞匯提不起興趣，學習英語的動機仍然停留在應付考試與學校要求的層面上，學習興趣不高，缺乏學習主動性和積極性只是消極被動地接受知識，學習效果不佳，一部分英語基礎較差的學生甚至直接放棄英語學習。其次，學生學習目的比較單一，過于功利化。長期的傳統應試教育片面重視學生的英語解題能力，忽視了聽、說、讀、寫、譯等綜合素質的培養，忽視了語言交際能力、語言藝術審美能力的培養。對很多學生來講，學習英語就是為了拿到相關的證書，在畢業之后找到一份理想的工作。因而，學生片面地重視考試，重視書本知識的吸收，死記硬背，大量輸入，以期在考試的時候能夠“再現”，派上用場，取得好分數。然而學習英語只學習其語法、詞匯，只為應付考試是遠遠不夠的，且枯燥的語法、詞匯知識不容易激起學生學習的熱情。此外，學生的英語學習方法不得當。很多學生從小學開始就一直在學英語，到了大學仍然學不好，很大一部分原因就是學習方法不得當。他們學英語就是背單詞、記語法，簡單地認為記住單詞學好語法就是學好了英語，而實際上背的單詞很快就忘掉了，繁雜的語法也經常令學生無所適從，因而產生“不知道要學什么”“不知道從何學起”“不會學”的困惑。很多對英語原先抱有學習熱情的學生，也時常因為找不到恰當的學習方法而逐漸產生消極情緒。我國大學英語教學中存在的問題主要是受我國傳統教育圖式的影響而產生的，以西方為參照，通過中西方教育圖式的對比可以找出我國教育圖式中不利于學生發展的內容。

二、中西傳統教育圖式的根源性差異

教育是文化的重要組成部分，是文化的集中體現和重要的創造和傳播途徑，一個國家的教育受其政治、經濟體制及生產力發展水平的影響和制約，并反過來服務于其政治和經濟的發展;每一種圖式無不烙上該國文化的印跡，不同的政治、經濟體制也會折射出不同的教育價值觀。

1．文化差異。

中國是典型的農耕文明。在生產力極度低下的遠古時代，先民們對神秘未知的自然界充滿著敬畏，他們戰戰兢兢，順天應物，以企望能夠風調雨順，安居樂業，因此注重人與自然的和諧，人與自然相互依存，相互平等，強調“天人合一”。衍生于這種文化背景和價值取向中的中國教育，其特征就在于強調對自然界、人類社會的整體把握，注重整體的認識與內心的感悟，培養學生綜合性的思維能力，鼓勵學生安分守己，修身養性，以達到自我身心的和諧以及人與人、人與自然萬物的和諧共生。強調統一性和群體性，忽視個體和個性差異。這種“和諧”的宏觀式教育限制了人對自然的追求與探索，一味遵從自然，而不能積極地從人與自然的關系中尋求自身的創造力量和生命價值，缺乏對整體的各個組成部分的認識能力，缺乏微觀的分析思辨能力。此外，這種以知識的靜態接受為特點的教育敬重權威，以教師為中心，強調教師的形象示范作用，通過其傳道授業解惑來達到一種文化的傳承、知識的傳遞和能力的培養，卻也在一定程度上催生了專制主義，約束、壓抑了人的個性與能動性。導致學生唯“權威”馬首是瞻，畏手畏腳，自卑自抑，使個體淹沒在群體之中，缺乏競爭的動力，缺乏主動進取的挑戰精神。西方是典型的海洋文明。西方人類始祖長期以海為生，憑借一葉扁舟馳騁于大海風浪之中，充分享受自由與冒險。他們強調人與自然對抗，主張人要征服自然、控制自然，崇尚“物競天擇、適者生存”，鼓勵以自我為中心，運用理性獲得真理，勇于展現自我，追求和實現個人的價值，注重人格和尊嚴，肯定個人的主體性地位。這就使得西方的文化傳統帶有強烈的個人主義、抗爭主義的色彩。西方社會生活的各個方面充滿著競爭，以競爭為特質的傳統文化滲透于西方教育理念，從而決定了西方社會建立的是一套重視個體，重視權利，崇尚個人自由發展的“民主”教育。這種重個體的激勵性教育價值取向注重培養學生的創造性、獨立性和個性的張揚，以學生為主體，讓學生充分展示自己的個性和聰明才智、在獨立思考中探索問題解決問題，在教育方式上也比較寬松開放，有利于學生個體主觀能動性的發揮，卻也極易造成個人主義。

2．政治經濟體制差異。

我國傳統教育起源于漫長的奴隸社會和封建社會，植根于中國傳統社會的生產力發展水平以及相應的階級關系之中。在中國漫長的奴隸社會和封建社會中，生產力的發展長期處于手工操作的水平上，這種以經驗和體力為主要構成要素的生產方式，客觀上決定了當時生產力的維護和穩定對學校教育沒有直接的要求。這樣，學校教育始終遠離生產，為統治階級的政治文化所獨占。為了維護中央集權和嚴密的君父宗法制度，統治階級推崇儒學的倫理綱常，政治與倫理道德結為一體，教育則成為實現政治統治和教化臣民的手段。因而學校教育始終以灌輸倫理知識、進行道德訓練為主要內容和核心任務，這就決定了我國古代階級社會中人們將政治與倫理等同起來，“政教合一”，并將之付諸教育實踐當中，內容固定，形式統一，注重整體性。另一方面為了維護其政治秩序，統治階級大力宣傳“修身、治國、平天下”的儒家思想，吸引學者向其政治體制靠攏，“學而優則仕”，鼓勵為學不離從政，培養統治階級所需要的人，強調教育治國安邦、教化人民的政治功能。西方社會是資本主義商品經濟，它追逐利潤和剩余價值，崇尚資本。出于推銷其商品、擴大商品銷路、不斷積累資本的需要，資產階級四處奔走，在世界各地建立聯系，開拓和擴大市場。這樣，資本主義世界就展開了激烈的競爭，同時，為適應商品經濟發展的需求，規范資本主義世界的競爭，資產階級提出了“法律至上”“契約自由”等一系列的統治原則。資本集團為追逐更多的剩余價值，高度重視對個人的教育，從個人的成長需要出發，以學生興趣需要和發展需要為主導，注重人格獨立和行為自主，強調學生具備獨立意識，養成自立能力，鼓勵求新求異，學校和教師對學生學習中的各種行為極大地包容，鼓勵自我表現，追求競爭性和學生個體價值的實現。

三、中西傳統教育圖式差異的外在表現

1．教育方式上的差異。

中國強調整體的統一性，崇尚師道尊嚴，教師是課堂的主角和絕對權威，在教師的統一“領導”下，所有學生步調一致，課堂秩序“一片井然”。以教師為主，不太關注情感意識的表達和個性的張揚;注重教師的“教”，教學內容整齊劃一，多采用單一、固定的課本，重教材的知識性、系統性和權威性，但在一定程度上脫離實際需要;教學方法單一刻板，認為只有通過老師教，學生才能學，學生易產生依賴心理。西方重視個體，強調和崇尚人人平等，推崇個性獨立，課堂注重學生的“學”，放手讓學生去解決現實中出現的種種情況和問題;教學形式靈活多樣，鼓勵學生情感的自由表達，塑造學生的個性。教師是課堂的組織者和促進者而非領導或權威;根據實際情況選擇教材，重教材的實用性;欣賞交際法，課堂氣氛活躍，學生課堂參與的積極性高。

2．教育評價中的差異。

教育評價是教育進行和發展的“指揮棒”。在我國教育評價主要來自政府的鑒定、審驗性質的總結性評價，比較注重結果;在我國應試教育的大環境中，教育評價的對象主要是學生整體的學習成績，對象單一。這種簡單的、封閉式的評價標準在一定程度上使得高校的人才培養與社會、市場脫節，形成“兩張皮”。在美國等西方國家，高校教育評價的權力屬于社會，由一些民間機構來承擔，具有較強的科學民主性和積極開放性。其通過民間機構對教育進行評價和控制，為學校與社會構建起溝通的重要渠道，使學校的人才培養方案與社會需求接軌，切實獲得社會的認可與支持。西方高校內部評價形式靈活多樣，重視學生學習過程評價和課堂評價，并將評價結果反饋于教師教學改進之中。

四、促進我國大學生英語學習的思考

中西方傳統教育圖式核心觀念存在著較大的差異，兩者各有利弊，互有優勢，因此在借鑒西方教育理念的時候，不能一味照搬、全盤西化，而應參照西方教育圖式的優勢，結合我國教育的實際情況，對二者各取其長，融會貫通，為我們歷代先賢在長期的教育實踐中積累下的優秀傳統增添新的活力。英語作為一門外語在我國的教育教學中具有一定的特殊性。它源于西方，要在中國的土壤里生根發芽枝繁葉茂，更應該發揚西方教育的優勢。在促進大學生英語學習上，我們可以嘗試從以下幾個方面入手。

1．轉變觀念，改革教學內容。

教師是學生學習的引路人，在教學中要注意引導學生轉變觀念，幫助學生樹立正確的學習觀，指導學生對英語學習形成正確的認識，不再把英語學習當成為了應付考試，而是一種語言運用能力的培養，是要面對日益激烈的社會競爭的需要。因此教學應由單純重視語法、詞匯等語言知識轉變為既重視語言知識又重視語言運用，提高學生聽、說、讀、寫、譯等各方面的綜合能力，引導學生了解英語文化，增添英語學習的樂趣;教學內容上重視語言交際，按照專業選擇相應的英語教學內容，注重英語與學生所學專業掛鉤，學以致用，將學習內容與專業相結合，實現“教、學、練”一體化，為學生營造出真實的語言環境，提高學生學習的積極性，激發其學習的興趣，把大學英語教學的重點由語言能力培養轉變到語用能力培養上來。

2．改革教學模式，改變傳統的師生課堂角色。

新形勢下，高校英語教學應摒棄“以教師為中心”“老師講學生聽”的傳統教學模式，采用“教師為主導，學生為主體”的教學模式。教師要認識到在整個教學過程中，學生知識的獲得，能力的提高，都依賴學生的自主學習，這是任何人都無法取代的，因此要合理調控課堂和組織教學，充分發揮教師“施動者”的作用:發現問題、引導學生去解決問題，充當學生與知識間的中介，而非全盤包辦，不做學生“知識的保姆”，調動學生學習的積極性和課堂參與的主動性;采用啟發式、討論式教學，使學生在討論時發散思維，暢所欲言，培養學生思維能力，尊重學生的想法和觀點，建立友好的師生關系，增強其學習英語的信心和積極性，形成持久的良好的學習習慣。此外，還要充分利用各種先進的多媒體和網絡資源，營造真實的教學環境，增強學生對英語學習的興趣，培養學生的英語應用能力。

3．重視地域差異和學生個體差異，以人為本。

由于我國地域經濟、文化基礎等的現實差異，英語學習不可實行“一刀切”的統一模式，而是應該充分考慮到不同地區的教學水平和學生學習的實際情況。例如在東南沿海等發達地區，由于對外經濟等活動頻繁，具有比較良好的英語氛圍，因此對學生英語學習的要求可適當提高;在西部等欠發達地區，英語學習則不能過度“拔高”，而是應該結合當地的實際情況和學生的接受能力，循序漸進，以人為本。而就學生個體而言，其學習呈現明顯的階段性，不同的學習階段需要采用不同的學習方法，因而教師在不同教學階段應該采取不同的教學方法，引導學生探索適合自己的學習方法。

4．建立合理的教育教學評價機制。

英語教學的重點應該是英語本身，而不是考試，單純地通過考試來衡量學生的英語水平是不科學、不合理的。依據教育評價理論，評價的過程應是一個有利于學生全面發展、展示自己的才華，促進學生自我完善的過程，而不是著眼于他們的單項素質方面的發展，更不應該只關注學生的考試成績。對英語教學的評價首先必須從單一的考試轉化為全面的綜合能力的考察，從簡單的分數評價轉化為全方位的學習能力的評價;其次，充分發揮人文化評價和實證化評價的優勢，實現定性與定量相結合，客觀、準確地評價學生學習的整個過程和學習結果;此外還應轉變評價角度，從緊盯學生的不足的“糾錯”式的評價轉化為關注學生的長處的激勵式的評價，消除學生的學習焦慮，增強學生學習的信心和積極性，引導和鼓勵學生查漏補缺，提高其英語綜合能力，充分發揮教育評價的導向、激勵和改進的功能。

五、小結與展望

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為最大限度地將慕課課程和傳統課堂教學分別的優勢發揮結合好，2014年9月到元月期間，本校的大學英語教學團隊在大學英語系列課程中采取了慕課和傳統面授課堂教學相結合的混合型教學模式，進行了為期一學期的教學改革實踐。本校的大學英語系列課程是由每學期48學時的大學英語讀寫課，32學時的大學英語口語課及32學時的大學英語自主學習組成的。我們從2013級剛進入大二年級的學生中選取了普通文科班和普通理工科班各兩個共四個班級組成實驗班。大學英語讀寫課使用的教材是新視野大學英語讀寫教程第三冊，為此，我們選定了與此教材配套的北京工業大學劉宇慧老師所講授的大學英語讀寫課程為讀寫課的慕課課程，總學時為14學時，課程來源網站是愛課程網；此外，還選取國防科學技術大學彭天笑老師的大學英語口語慕課課程做為大學英語口語課的慕課課程，總學時為30學時（其中與本校所用口語教材內容相似部分學時為7學時），課程來源網站為中國大學Mooc網。學生必須在教師教授某一單元內容之前自學預習相關慕課課程內容，并通過小組合作學習及網絡互助答疑的形式對學習內容有更深入的了解，來到課堂上教師會就課文相關內容進行更進一步的答疑解惑，開展各種課堂活動來鞏固所學。期末時學生應修完兩門慕課課程并得到網絡結業證書，結業證書的成績占大學英語讀寫課總評成績的20%，占大學英語口語課總評成績的50%。

2基于慕課的大學英語混合型教學模式構建中存在的問題

通過學期末實驗班學生調查問卷的數據分析可以看出，絕大部分學生對把慕課引入大學英語傳統課堂是十分贊同的，認為它的出現大大提高了學生的學習興趣，使學生的自主學習和合作學習能力得到了鍛煉和提高。然而，從調查問卷中我們也可以看出學生對慕課有很高的期望值，在混合型教學模式構建的實際操作中也出現了如下諸多問題：

2.1“替學”及“掛機”導致的誠信問題

慕課課程學習的誠信問題一直都讓研究者們頭疼。沒有了教師與學生之間面對面的交流以及有教師監考的考試，怎么能保證在網上通過課程考試，拿到結業證書的人就是那個學習慕課課程的人呢。本次研究中要求學生必須學習的與面授教學內容相關的慕課課程時長為21學時，其余修完才能拿到慕課結業證書的還有23學時，共計44學時。為最大限度地防止“替學”及“掛機”現象的出現，要求學生利用32學時的大學英語自主學習課時間到英語語言自主學習中心進行慕課的學習，這樣，學生是否有替學和掛機，自主學習中心的值班教師可以進行監控。經過這樣的監控操作，學生學習誠信現象尚好，但由于32個學時的自主學習課并不能完全保證學生的慕課學習，所以在課外的慕課學習中仍有極少數學生讓別人幫忙掛機。

2.2慕課資源局限性及優選的問題

學生對網絡學習平臺和慕課課程最初是感到新鮮，明白是怎么一回事后便對其有了更多的期望。他們對本次研究所挑選的兩門慕課課程總體評價尚好，但仍有相當一部分學生認為在教學內容上來說有的知識點的處理有些拖沓，有些重要的知識點又沒有講透徹，教師的教學水平和教學方法還有待提高。他們希望在慕課資源的選擇上不一定要針對課本教材內容，應突破教材和國界的局限性，放眼世界，提供更多的世界著名大學著名教授的適合他們的英語水平的英語學習慕課課程供其選擇性學習，并盡可能做到優選和精選。

2.3評價體系的多元化導致的公平性問題

傳統課堂上的大學英語讀寫課總評成績是由教師給出的包括出勤率，課堂表現和作業組成的平時成績（20%）加上期末考試成績（80%）組成的，而大學英語口語課是由平時成績（40%）加上期末考試成績（60%）組成。慕課加入后慕課學習的成績占到了讀寫課總評成績的20%，口語課更是占到了50%，這樣使得評價體系由期末考試成績占絕對優勢的單一化趨向多項成績平分秋色的多元化。而目前慕課學習這一塊的成績評定僅僅來源于學生是否取得慕課課程結業證書，至于如何取得，學習質量如何，教師無法去衡量和判斷。學得非常認真和掛機的學生最終都能得到這一項的分數且無甚差別，所以此評價體系的公正性有待考量。

2.4慕課課程與傳統課堂所占比例問題

學生調查問卷的數據統計結果可以看出，認為慕課課程應占據混合型課堂教學模式的主導地位的學生有約三分之一，認為傳統課堂所占比例應大于慕課課程的占約三分之一，認為兩者比重應均衡的占另外的三分之一。這種各執一詞的態度與學生的自主學習能力，合作學習能力的強弱，學生英語水平的高低，信息素養的層次甚至學生的性格都有密切的關系。

2.5慕課課程學習質量保證問題

由于慕課課程的評分體系尚不完善，所有學完慕課課程的學生都能拿到結業證書，所以慕課課程學習質量能否得到保證，也是慕課誕生以來爭議較大的一個問題。本研究采取了課外慕課學習，課前小組討論，課上答疑輔導等多種形式來提高慕課課程學習質量。這些措施對學生的慕課學習起到了有效的監管和督促作用。然而，每個學習小組的小組長在組織小組成員學習討論及給小組成員評分過程中仍免不了有少量人情因素的干擾；課堂上教師通過開展提問，演講匯報，表演辯論等多種形式的教學活動來檢查學生預習情況和知識掌握情況也很難在有限的時間內涉及到每一位同學，即便每位同學都有參與，他們所負責任務的難易度和涉及課文內容的深廣度都是有相當大的區別的。因此，通過課堂活動來檢查學生的慕課學習質量也有一定的難度和局限性。

2.6慕課課程網絡學習在線交流及互助互評問題

在線交流及互助互評一直以來都是學生比較關注的問題。目前的慕課課程可以允許學生通過郵箱或論壇向課程負責班主任或其他學院提問，班主任也會就學習相關問題給予回答。但實際情況是，慕課課程的在線交流互動性并不好，效率也不太高，論壇發言人數少，回帖速度慢，交流內容與學習無關，對經常回答問題的學生沒有制定相關獎勵政策，缺乏激勵制度等問題屢有出現。失去最初的興趣后，學生往往會擯棄這個在線交流平臺或僅僅為了完成學習任務要求而去做相關活動。學生的互評體系更是困難重重，形同虛設。

2.7基礎設備及信息技術素質的普及問題

學生對于信息技術的掌握尚處于初級階段，雖然教師專門針對如何使用自主學習平臺進行慕課學習為學生進行了培訓，但在實際操作過程中還是不斷地出現了各種操作不熟練和失誤引起的問題，對學習效率產生了一定的負面影響。到了學期末，隨著學生信息技術水平的提升，操作不當等問題也越來越少，整個運行趨于走入正軌。參與本次實驗的學生只有四個班，已有學生反映英語自主學習中心的網絡平臺運行速度并不令人滿意，其軟硬件設備需要更新。如果在今后的實驗中繼續擴大實驗對象的范圍，幾百名學生同時使用網絡平臺進行慕課學習，系統是否會有不穩定的現象出現，尚未可知。因此，尋求資金支撐，更新及維護相關軟硬件設備也是保證慕課課程學習順利進行的一項要素。

3慕課的發展趨勢帶來的潛在影響、展望與未來