序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇教師專業(yè)發(fā)展計劃范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

【關鍵詞】少數(shù)民族地區(qū)農村教學現(xiàn)狀與對策

1.新課程呼喚農村教師專業(yè)發(fā)展

新課程倡導學生自主、合作、探究學習，力求把學生從“只是接受知識的容器”轉變?yōu)椤皩W習和發(fā)展的主體”。要求教師變傳統(tǒng)的“傳道者、授業(yè)者、解惑者”為學生學習的“組織者、引導者、參與者”。以變應變，農村教師要適應新課程，駕馭新課程決不能滿足于職前教育的知識儲備，教學相長，要變“一桶水”為“長流水”。“問渠哪有請如許，為有源頭活水來”，教師必須樹立終身學習、終身發(fā)展的觀念，變階段性“充電”為全程學習、終身學習，養(yǎng)成不懈學習的良好習慣，不斷提高專業(yè)素質，增強教育智慧，促進教師專業(yè)技能的提高以適應新課程改革的要求。

2.教師專業(yè)發(fā)展及特點概述

“教師必須擁有持續(xù)發(fā)展的機會，并在實踐中提高教師自身教育實踐的水平和能力，最終改進學生的學習成績，這種不斷進行的過程，就是教師專業(yè)發(fā)展”。顧惠梁、張雪龍、劉國化合撰.《怎樣提升每位老師的專業(yè)水平》，中國教育先鋒網(wǎng)，2008.4（ 來源于上海教育第2005-12A期）“所謂教師專業(yè)發(fā)化，是教師按照職業(yè)崗位需要，實現(xiàn)學科專業(yè)發(fā)展和教育專業(yè)發(fā)展的過程。教師專業(yè)化包括兩個方面的內容：一是學科知識的專業(yè)化；二是教育科學素養(yǎng)的專業(yè)化。教師專業(yè)化是個體成長的過程，是老師償斷接受新知識，增長專業(yè)能的過程。”教師應首先明確什么是教師專業(yè)發(fā)展、什么是教師專業(yè)化？再進一步領會教師專業(yè)發(fā)展的特征，以制定自己的專業(yè)發(fā)展計劃。

朱益明著，《校本教師發(fā)展論》，第43頁，天津教育出版社，2006.4實踐表明，有效的教師專業(yè)發(fā)展應該具備以下特點：①教師專業(yè)發(fā)展是一種經驗性的活動，即教師從事具體的教學、評價、觀察和反思活動；②教師專業(yè)發(fā)展以調查、反思和實驗為基礎，學習者自己提出問題并找到答案；③教師專業(yè)發(fā)展是合作性的活動，教育者之間分享知識，關注的是教師集體而不是單個教師；④教師專業(yè)發(fā)展是來自教師的工作，并與教師工作密切相關；⑤教師專業(yè)發(fā)展是一種持續(xù)的不斷進行的活動，在活動中模擬與訓練，圍繞特殊的實踐問題解決問題；⑥教師專業(yè)發(fā)展與學校變化的其他方面緊密聯(lián)系。

3.影響農村教師專業(yè)發(fā)展的宏觀因素

一是農村學校與高等師范院校、教育科學學院和教育科學單位的時空距離太遠，享受不到來自于高等院校的前沿且高層次的教育資源；二是縣級教師管理部門、師訓機構和教研機構沒有健全系統(tǒng)完善的教師專業(yè)發(fā)展計劃體系和評估體系。

4.民族地區(qū)農村教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀與對策分析

4.1農村教師專業(yè)發(fā)展需要教育專家的引領，借力起步。教育專家見多識廣，對國家的教育方針政策、課程的編排與設計、學校的課堂教學實踐等都有著深刻的認識與了解。既能從宏觀上統(tǒng)領教育發(fā)展，又能沉入學校課堂實踐，了解指導教學，每位教育專家都是某一領域的活的“教科書”。農村教師受地域環(huán)境、經濟環(huán)境、人文環(huán)境的特殊影響，一般無緣與教育專家面對面的對話機會。“聽君一席話，勝讀十年書”，再優(yōu)秀的理論或經驗寫在書上是“死”的東西，靠老師自己去領悟，因受知識底蘊等因素的影響，能領悟到作品精髓十之二三者為少數(shù)。但是通過專家的講解點撥，效果就會翻倍，也許只需一兩個小小的案例，也許只需兩三句淺顯易懂的話語，就會使聽者心里一片亮堂，豁然開朗，躍躍欲試。所以農村教師專業(yè)發(fā)展需要教育專家現(xiàn)身說“法”，需要教育專家“指點迷經”，需要教育專家牽手引領。

對策：地方教師管理部門和教育培訓機構要建立健全農村教師專業(yè)發(fā)展的有效機制；強化有效的教師繼續(xù)教育制度；制定農村教師定期培訓的“走出去”制度和引進農村教師專業(yè)發(fā)展急需的教育專家“請進來”制度；急農村教育發(fā)展所急，謀農村教師專業(yè)發(fā)展所需，切實做好教師培訓和專家引進工作，起好牽線搭橋的橋梁作用。

膚淺貫徹新課程：“新教材、舊教法”，“穿新鞋、走老路”，“灌輸式”、“填鴨式”的傳統(tǒng)方法盛行不衰。

對策：教師管理部門和教育培訓機構要著眼農村學校校本培訓實際，建立健全農村學校教育科研的長效機制；學校要健全校本培訓管理制度，加大校本培訓投入，保證校本教研有序高效；學校和教育培訓機構要物色好教科室主任或教研組長的人選，建立能者上、優(yōu)者獎、庸者讓、劣者下的能動機制和激勵機制，定期開展教科室主任或教研組長的培訓，不斷提高其組織領導校本培訓的能力水平。

4.2教師要力求改變傳統(tǒng)職業(yè)觀，增進教師專業(yè)發(fā)展的自我覺醒，增強教師專業(yè)發(fā)展的自主意識，樹立終身學習的觀念。質量意識淡泊。每次分析教學質量時，總是客觀原因多于主觀原因，自我理性分析不足。如每期的質量分析，每位教師在對質量分析總結上都有這么一條：由于語言不通、溝通不暢，學生學習沒有主動性和積極性，學生基礎薄弱等原因造成學生成績不理想，所有責任全賴在學生身上。筆者曾和一位新分配的漢族老師在村小共事過一年，該新教師很清楚自己的教學對象，明白自己和學生之間的最大障礙是語言，于是下決心加以克服，利用一切機會學習彝語，跟著我學，跟當?shù)氐睦先恕和瘜W，結果不到一年就掌握了彝族日常用語，上課時能有雙語進行教學了。一年以后學會了很多彝族“爾畢”（相當于漢語中的成語、諺語等），和彝族同胞擺龍門陣時可以全用彝語。可見“只要功夫深，鐵杵磨成針”，“有志者事竟成”，只要用心、只要努力就沒有過不了的坎兒。

對策：教師要重新審視自己的學生觀、質量觀，立足學生實際，要從學生實際出發(fā)，以學生為主體，要勇于擔責而不推責，要有職業(yè)危機感和民族教育憂患意識。

囿于教材，總以教材為本，不敢越教材一步：備課是教師了解學生、解讀教材、發(fā)展教材的成果，備好課是上好課的前提，二者是相輔相成、互為因果的同一體。而農村教師的現(xiàn)狀是：多數(shù)教師不屑于鉆研教材，棄學生于不顧，對照現(xiàn)成的教案全搬全套，備課和上課成了互不相干的兩件事，管它是否適合于自己的教育對象，為應付學校檢查而備課。把新教材作為范本照本宣科，沒有對教材進行深度研讀，始終在“教”教材，而不是在“用”教材，更談不上發(fā)展教材，一如既往地扮演著“教書匠”的角色；教材教法無所創(chuàng)新，一如既往地“灌輸”、“填鴨”教學，一如既往地占據(jù)著課堂主導地位，變的是教材和教法，不變的是教師的地位角色和教學技能。

對策：教師要加強對新課標的學習內化，切實用新課標指導自已的教學實踐；要廣泛閱讀前沿的教育教學理論和學習優(yōu)秀教師的先進教學經驗，豐富自己的知識底蘊，優(yōu)化自己的教學方法；面向學生，敢于實踐，勇于實踐，不怕失敗，善于總結。一定要有沖破自己局限的勇氣和信心。

職業(yè)信念動搖，自我發(fā)展的內驅力不足：

筆者將民族地區(qū)教師現(xiàn)狀歸為三種類型：即“明哲保身”型、“積極向上”型和“身在曹營心在漢”型。

“明哲保身”類型的特點是：“小富即安”、“不求有功、但求無過”、“做一天和尚撞一天鐘”。這種類型的教師比較了解農村教育的形勢和現(xiàn)狀，沒有明顯的職業(yè)危機感，深知端上教師“飯碗”就相當于端上了“鐵飯碗”，不易打破。這種老師能基本完成教學任務但不保證質量，沒有終身學習的理念支撐，也沒有較明確的自身專業(yè)發(fā)展計劃。是典型的傳統(tǒng)的“教書匠”。

對策：這種類型人數(shù)眾多，必須爭取大部分教師為民族教育作出更多的貢獻。教師培訓機構和所在學校要擬訂切實可行的培訓計劃，提出通過組織培訓和自培自練必須達到的剛性要求和目標；灌輸教師專業(yè)發(fā)展的理念，指導制定自身專業(yè)發(fā)展計劃，加強監(jiān)督與考核，分階段突破。

“積極向上”類型的特點是：有明確的質量追求，熱愛學生，愛崗敬業(yè)；對新課標有所了解但深度不夠，有新課程的課堂實踐意識但力度不足；對自身的專業(yè)發(fā)展有所認識但不明朗，還沒有形成明確的自我專業(yè)發(fā)展的目標和系統(tǒng)的發(fā)展計劃。是民族地區(qū)學校比較標準的“園丁”。

對策：這種類型的教師要多安排其走出去開闊眼界的機會；要多安排其與教育專家面對面對話的機會；要多創(chuàng)造其“沖鋒陷陣”、實踐鍛煉的機會，多壓擔子，壓重擔子，使其成為民族地區(qū)農村學校實踐新課程的“排頭兵”，進一步培養(yǎng)成學科帶頭人。

“身在曹營心在漢”類型的特點是：他們有跨越教師職業(yè)的職業(yè)追求，具有“跳槽”的實力；把教師行業(yè)作為“進可以攻，退可以守”的“職業(yè)跳板”，孤注一擲、屢戰(zhàn)屢敗、屢敗屢戰(zhàn)、矢志不渝，直至實現(xiàn)目標。在現(xiàn)實條件下，如果這種類型的教師數(shù)量多了，會誤人子弟，會不利于農村教育的進一步發(fā)展。

對策：要求其在職期間嚴格履行教師職責，要求其“做一天和尚就要撞好一天鐘”，“在其職就要謀其道”，同時鼓勵其為實現(xiàn)自己目標發(fā)奮努力，使其早日實現(xiàn)“跳槽”的愿望。

參考文獻

[1]朱益明著.《校本教師發(fā)展論》，天津教育出版社，2006.4

篇(2)

關鍵詞：語文教師；讀書；意義；策略

一、語文教師讀書現(xiàn)狀分析

2010年9月，我校語文教研組曾對校內18位語文教師做過讀書問卷調查。調查統(tǒng)計顯示：平常有閱讀興趣和習慣的教師占調查人數(shù)的62.5%；認為讀書對教師自身成長很重要的占83.8%；認為讀書對課堂教學水平提升有很大幫助的占75.3%。在你如果認為讀書很重要，但很少讀書的原因這一多項選擇中，選擇工作忙的有16位教師，選擇家庭原因的有7位教師，選擇沒有興趣和習慣的有8位，選擇社會風氣影響的有4位。

調查問卷上反映出影響我校語文教師讀書的主要原因是工作負擔重，沒時間看書。我們學校語文教師課每周十五、六節(jié)課，有的語文教師擔任兩個班的語文教學任務，往往還身兼班主任。教學工作、班級管理、迎接各種評估檢查，學習時間少是事實。但從調查問卷上反映出的教師沒有讀書的興趣和習慣也是不爭的事實。部分教師對自己要求不高，認為自己的知識水平教小學生綽綽有余。讀書的好處不是短期可以見效的，與讀書相比，教師更熱衷于比學生的考試成績。許多教師對讀書的重要意義缺乏正確的認識，對終身讀書的觀念淡薄。

二、語文教師讀書的意義

1.語文學科課程的要求

語文課程涉及的知識面廣，上至天文地理，下至市井風俗，古今中外，無所不包，因此，要求語文教師知識視野寬泛，文化底蘊深厚。這一切，只能來自于讀書，廣泛的讀書，持之以恒的讀書，愛好讀書應該是教師的職業(yè)素養(yǎng)和習慣。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾說：“要天天看書，終身以書為友，這是一天也不能斷流的潺潺小溪。”讀書是教師自我提升的最主要途徑。語文教師應大量從書中汲取營養(yǎng)，不斷成長。

2.教師專業(yè)化發(fā)展要求

小學語文教師專業(yè)化發(fā)展的內涵具體表現(xiàn)為專業(yè)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)。語文教師的人文素養(yǎng)是難以“培訓”和“灌輸”的，靠的是日積月累的“浸潤”和“孕育”。教師很可能一輩子平庸，但若能努力追求，便能成為一名優(yōu)秀教師或教育專家，甚至是出色的教育家。許多語文特級教師的起點并不高，但他們在語文教學中卻能表現(xiàn)出游刃有余，進而形成自己的教育思想，成為語文教學界的領軍人物，研究他們的成長歷程，不難發(fā)現(xiàn)讀書在其成長過程中的作用。

三、語文組促進教師讀書的活動策略

1.“專業(yè)發(fā)展計劃”促進教師讀書

許多學校在開學初都要求教師填寫“專業(yè)發(fā)展計劃”，包括教師要達到的職業(yè)目標和實施途徑。我們希望專業(yè)發(fā)展計劃成為一份自然的成長計劃，而不是給教師已經很忙碌的生活增加額外的任務。學校的學科骨干和教研組長應該根據(jù)每位教師的專長和發(fā)展方向，為他們提供實現(xiàn)目標的各種思路，為他們職業(yè)發(fā)展提供直接和有影響的幫助。

2.機制的完善激發(fā)教師讀書熱情

機制的完善關系到學校的長遠發(fā)展。以前，“評優(yōu)”往往憑印象和人際關系。于是乎，一到“評優(yōu)”時，教師便爭得面紅耳赤，不僅影響到同事的關系，而且不利于工作的開展。近幾年，我校全體教代會成員經過多次討論，征求意見，最終制定了《教職工評優(yōu)量化制度》。該制度要求各位評委對參評人員必須拿出翔實的數(shù)據(jù)，量化評分，然后按各項數(shù)據(jù)的總分排名，再根據(jù)名額確定具體人員，最后公示評選的過程和結果，看教師是否有異議。這樣的制度設計，讓全校教師心服口服。

“書海無涯勤涵泳。”作為一名小學教師，我們不能決定生命的長度，但可以拓展它的寬度。讓我們打開書本，打開自己的成長之門，走向人生發(fā)展的最高境界吧！

篇(3)

從計劃到行動，改進管理效能

以往的工作計劃，從學校、年級組、學科組到教師個人，雖然都有計劃，貌似全面，也都有目標，有措施，但對各個領域間的相互關聯(lián)性、支持性缺乏細致規(guī)劃；工作目標往往沒有相對應的具體問題，也沒有針對性的策略；工作計劃在實踐層面，沒有階段性的總結、修正和策略支持；各級行動計劃間缺少有效銜接，而且職責不清、缺少監(jiān)測，缺少有效的自主評價。計劃與工作仍是“兩張皮”。

新理念指導下的學校發(fā)展計劃，是一個科學地發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題、反思改善的管理過程。首先，我們面向學生和家長發(fā)放調查問卷，調研社區(qū)發(fā)展現(xiàn)狀和未來發(fā)展需求，調查學生和家長對學校的需求，調查學校發(fā)展的不足。然后借助“SWOT”分析法，組織全體教師對本年級組、本教研組和本部門的優(yōu)勢與劣勢進行分析和梳理；結合現(xiàn)狀和調查結果，研討今后辦學的機遇和潛在風險，圍繞“中英項目”提出的“學校管理”、“學校課程”、“教與學”、“學生獲得的關愛與支持”、“學校氛圍”、“學業(yè)成就”、“學校資源”等七大領域，對學校發(fā)展水平做細致的自我評估，又做了明確分工，不同的領域由不同的處室負責。

在此基礎上，我們梳理學校的辦學愿景。在“陽光教育”理念指導下，修改并完善了學校的辦學愿景，進一步明確了學校的人才培養(yǎng)目標，即培養(yǎng)“健康、尚學、明理”的陽光少年。圍繞七大領域，制定學校三年發(fā)展計劃。其中包含每一年的發(fā)展目標、策略、標準和評價方式等內容。

學校發(fā)展計劃文本，僅僅是一個愿景規(guī)劃，一個目標體系。更重要的是如何去實施、效果如何評價、問題如何改進，包括具體實施策略、階段目標的改進和修正，也包括學校發(fā)展計劃本身的改進和修正。

經過三年的實踐，我們深感受益。課題項目雖已結束，我們仍自發(fā)地將這項工作延續(xù)下去。在學校發(fā)展計劃指導下，制定行動計劃，通過行動計劃的執(zhí)行、落實和反思，不斷改進教育和管理行為。

建構發(fā)展工具，提升教師專業(yè)素養(yǎng)

如今的行動計劃，體現(xiàn)出明顯的針對性、互動性、協(xié)作性、客觀性等特征。同時，責任到人，有專人定時監(jiān)測，確保了執(zhí)行的準確性和管理的規(guī)范性。通過實施行動計劃，我們解決了很多困擾教育教學工作的實際問題。

以往評價教師，主要看論文獲獎情況、上研究課的情況、所教授班級的學業(yè)成績，都是通過結果來衡量教師的專業(yè)發(fā)展。這樣的評價是不全面的。教師面對的學生不同，如何體現(xiàn)過程中的發(fā)展因素？我們改變了以往的方式，通過個人行動計劃來看教師專業(yè)發(fā)展，簡稱QHSR模式，其中Q（Question）是指在每學期之初，每位教師要根據(jù)自己的教育教學現(xiàn)狀找到需要解決的問題是什么，H（Howtodo）是指解決這個問題采取哪些策略方法，S（Standard）表示解決問題的標準是什么，也可當作是目標，R（Result）代表問題是否解決的實證結果。

采取QHSR模式重在改進，而非診斷。這種模式讓教師進行自我評估，根據(jù)自身特點及所處教育教學的環(huán)境背景，選擇可以解決或可能被解決的問題，采取相應的行動策略。更重要的是讓所有教師都明確工作目標，以問題為導向，即要做什么，為什么做，怎么做，預期標準是什么。換句話說，讓我們的教育教學工作明確起點、路徑、終點――從哪里出發(fā)，到哪里去，走怎樣的路。

如何對課堂進行發(fā)展性的督導與評價，而不是僅限于給出等級式的課堂評價，A類課是多少，B類課是多少？在行動計劃中，我們更注重于教師課堂的發(fā)展與提高，圍繞督導評價框架中的學業(yè)成就下的課堂教學質量標準，采取課堂觀察的方式，簡稱OSII模式。

首先根據(jù)不同的觀察主體，我們有以教師為主體的觀察表和以學生為主體的觀察表，聽課者轉變成課堂的觀察者，如實記錄教師的提問或學生的回答以及學生的參與度，這是課堂督導的觀察階段（Observation）；然后根據(jù)兩張不同的觀察表，觀察者提供一些相關的數(shù)據(jù)信息，比如學生的參與率達到百分之幾，教師的核心問題有幾個，無效問題有幾個，有效評價有幾個，等等，根據(jù)數(shù)據(jù)提出改進建議（Suggestion）；接下來是教師自我反思階段（Introspection），根據(jù)觀察者的數(shù)據(jù)及相關建議，反思課堂中的成功與失敗；最后是對課堂的改進階段（Improvement），教師將會重新修改教學設計，在同軌班進行再次實踐。

這樣，經過一輪的督導與評價，不僅以發(fā)現(xiàn)問題為目標，更重要的是搜集了課堂教學情況的實證性數(shù)據(jù)，這些實證性數(shù)據(jù)往往反映出學生真實的學習狀態(tài)，以此引起教師的重視，并引導教師進行教學改進，真正提高課堂教學質量。

從實踐到理念，增強學校辦學自信

幾年來，我們在做中學，在實踐中感悟，具體有以下的理念收獲：

首先，問題意識更強了。制定學校發(fā)展計劃，先要進行自我評估，尋找教育教學工作中存在的問題，一切計劃和策略都是基于這些問題提出的，以問題的發(fā)現(xiàn)為起點、為依據(jù)，以問題的解決為目的、為導向，以問題驅動的模式層層推進。

其次，確立了科學的實證思想。在解決問題的過程中，一切策略的提出都要尊重客觀規(guī)律，尊重學校的實際，要有嚴格的舉證過程。要有充分的背景分析，用證據(jù)說話，保證決策和計劃的科學性。實施中，重視實證材料的積累。

再者，注重“自下而上”與“自上而下”的結合。在問題收集和共同愿景的梳理中，我們廣泛采取自下而上的方式，調動師生、家長和社區(qū)人員的參與。同時，對于學校辦學的頂層設計，我們基于自己的理念和培養(yǎng)目標，自上而下地建構了動態(tài)發(fā)展的課程體系。

篇(4)

關鍵詞　教師素質　外因與內因　管理藝術

一、教師專業(yè)成長需要“引”

按照心理學理論，人都有“需要”才去奮斗。教師的專業(yè)成長一樣需要激發(fā)內驅力。只有教師自覺主動地要求上進了，那我們的教師素質提升才是有效而快速的。因此，如何激發(fā)教師成長內驅力是我們共同的探索和努力。

1.付出一片真心，贏來一腔誠心。對于教師的專業(yè)成長，作為學校的管理者，需要用真誠去打動他，讓他感覺到學校領導是真心為他著想，不能用不切實際的話語去敷衍教師，把教師專業(yè)成長說得天花亂墜，這是很難引起教師共鳴的。我們需要拿真心去對待。我們做到真心，老師們就感到專業(yè)成長是他個人的事，有學校的關心支持，自己更應努力。

2.營造一種氛圍，形成一股氣勢。做任何事情，氛圍是很重要的，教師專業(yè)成長尤其如此。如果一個學校的每個教師都非常敬業(yè)，剛任教的年輕教師也會受其影響。我們一方面激勵表揚，另一方面制定相關制度來保駕。

3.鋪設一條道路，指點一點迷津。教師專業(yè)成長除了有氛圍、有誠心，還需要有方法。促進教師專業(yè)成長的方法很多，我認為最有效快捷的方法之一，就是結對名師，欣賞名課。因為名師有足夠的經驗，其教材處理、課堂駕馭的功力深厚。

4.提供一個平臺，享受一段成功。要激勵教師成長，應該多給教師成功的喜悅。馬斯洛的需要理論認為人都有成功的需要。因此，作為學校管理者，我們應該搭建平臺，讓年輕教師有展示的機會，盡管我們老師都還不是大家、名家，但在某一方面也有自己獨到的見解，經過一個階段的努力，我們的教師會有所收獲和進步，我們就應該讓他們把這些成績展示出來，既對大家是一種共享，又對他本人是一次成功的激勵。比如舉辦優(yōu)質課比賽、年輕教師基本功比賽、校內論壇、網(wǎng)絡跟帖、經驗介紹、先進評比等，對于一些評比結果，我們盡可能地舉辦簡樸而莊重的形式，讓人人都感到學校對評比的重視，這樣才能發(fā)揮更好的激勵作用。除了校內，我們還極力創(chuàng)建外面平臺，把教師推出去，積極鼓勵教師在重要會議上發(fā)言。

二、教師專業(yè)成長還需要“逼”

教師專業(yè)成長的關鍵取決于自己的心態(tài)和作為，學校為其創(chuàng)設情境，目的就為了引發(fā)其內驅力。但人也都有其惰性的一面，正所謂“沒有壓力就沒有動力”，教師成長還需要學校管理者一定的巧妙的“逼”功。

1.“逼”教師讀書。讀書是提高教師專業(yè)素質的一個重要方法。教師讀書不僅能尋求教育思想、教育智慧，也是情感與意志的沖擊與交流。朱永新教授曾說：“教師讀書不僅是學生讀書的前提，而且是整個教育的前提。”就現(xiàn)實來說，我們的教師還沒有這個意識。為了促進自身業(yè)務的提高，他們寧愿去聽課、評課，而沒把讀書重視起來。其實，這是一個需要改變的現(xiàn)狀。我們需要為此動動腦筋，給點壓力。比如我們學校為每位老師每學期選定一本教育教學名著，發(fā)給每個教師，要求一學期看完，并做筆記。然后，學校制定考卷，考查教師讀書情況，用這種方式來“逼”老師讀書。

2.“逼”教師反思。我們提倡老師寫教后反思。但只要我們認真去查看，不難發(fā)現(xiàn)老師們不愿花心思去琢磨、去寫反思，認為寫反思耗時費力，意義不大，還不如備課批改作業(yè)。另外有些教師找不到原因，不會寫反思，還有些教師認為無可反思之處。其實，反思是促進教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的有效途徑。因此，首先我們要引導教師建立這樣的基本認識：要成為優(yōu)秀教師，就應不斷自我反思，要使反思形成習慣，并且逐漸走向深入，應不斷寫反思日記――這是教師專業(yè)發(fā)展的必由之路。第二是創(chuàng)造條件，讓教師有的寫。為了給教師提供寫作素材，我們定期開展有思想性的、豐富多彩的教育教學研討活動，讓教師從習以為常的、司空見慣的教育教學實踐中尋找有價值的原生態(tài)素材，捕捉閃光點。這樣，反思促進了寫作的深入，寫作推動了反思的升華。第三是引導交流，讓教師寫得好。引導明確的寫作目的――反思日記不是單純地糾纏教學細節(jié)本身的成敗得失，而是要跳出一招一式的教學模式和教學技能，探究內在的規(guī)律和機理，重構自己的知識體系，生成屬于自己的教學智慧。倡導教師潛心讀書――反思本身需要理論支撐，需要思想資源，必須大興讀書之風，營造書香校園，讓教師在堅持不懈的、系統(tǒng)的讀書中提升思想認識。

3.“逼”教師規(guī)劃。人活著要有奮斗目標，有奮斗目標的人生活是充實的，有意義的。因此，作為學校管理者，對于年輕老師應該幫助他們制定個人發(fā)展計劃。有了個人發(fā)展計劃，他們心中就有會一個成長目標和步驟，就會自主前進。

篇(5)

【關鍵詞】教師專業(yè)發(fā)展 教師專業(yè)化

【中圖分類號】G451 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）10-0202-01

一、“教師專業(yè)發(fā)展”和“教師專業(yè)化”的關系

1.教師專業(yè)發(fā)展是主體化的教師專業(yè)化，“教師專業(yè)發(fā)展是一個以教師個體在專業(yè)領域內的自我為核心，以教師個體的經驗反思為媒介，不斷習得教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，并逐步提高自身從教素質。成為一個良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程。”從中可以看出教師專業(yè)發(fā)展具有非常明確的特征：教育專業(yè)發(fā)展是一個意識到教師專業(yè)化的過程。教師專業(yè)發(fā)展的目的是使教師成為一個成熟的專業(yè)人員，使教師職業(yè)成為一個成熟的專業(yè)。教師是教學實施的主體，沒有教師的主動參與和自主發(fā)展，職業(yè)教師專業(yè)發(fā)展這一過程就難以完善，教師專業(yè)化這一目標就不可能達到。因此教師專業(yè)發(fā)展必須強調教師的自主意識，要求教師訂立適合于自己的學習目標，選擇自己需要的學習內容，努力成為教師專業(yè)發(fā)展的主人。

2.教師專業(yè)化的特殊性也決定了教師的專業(yè)發(fā)展帶有明顯的個人特征，是一個與主體性密切相關的復雜過程，有賴于教師以自身的經驗和智慧為專業(yè)資源，在日常的專業(yè)實踐中學習、探究、形成自己的實踐智慧。通常，專業(yè)自主作為一個職業(yè)成為一門專業(yè)的重要指標。因此，教師只有在教師專業(yè)發(fā)展中發(fā)揮了自身的主體性和自主性才能共創(chuàng)教師專業(yè)化。而且教師的主體自主性意識要落實在教師專業(yè)發(fā)展過程的每一個細微之處。就像葉瀾等學者指出：“教師具有較強的自我專業(yè)發(fā)展意識和動力，自覺承擔專業(yè)發(fā)展的主要責任、激勵自我更新、通過自我反思、自我專業(yè)結構剖析、自我專業(yè)發(fā)展設計與計劃的擬定、自我專業(yè)發(fā)展計劃實施和自我專業(yè)發(fā)展方向調控等，實現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展和自我更新的目的。”他們強調教師專業(yè)發(fā)展中教師自我意識發(fā)展正是教師專業(yè)化發(fā)展的立足點和依托體，這一自我意識也將非線性的動態(tài)教師專業(yè)發(fā)展推向高層次的、靜態(tài)的教師專業(yè)化。

3.教師專業(yè)化是一個持續(xù)的教師專業(yè)發(fā)展的靜態(tài)歸宿，教師專業(yè)化是指教師在整個專業(yè)生涯中，通過終身專業(yè)訓練、習得教育專業(yè)知識技能、實施專業(yè)自主、逐步提高自身專業(yè)素質、成為一個良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程。這一提法意味著教師專業(yè)化是一個發(fā)展概念，既是教師專業(yè)發(fā)展所要達到的目的狀態(tài)，也是教師專業(yè)化自身不斷深化的過程。在這里就可以把教師專業(yè)化發(fā)展理解為教師專業(yè)化的發(fā)展，用于指稱教師專業(yè)化運動的發(fā)展過程以及其所達到的狀況。教師專業(yè)化發(fā)展的具體內容涉及到“專業(yè)理想的建立、專業(yè)知識的拓展、專業(yè)能力的發(fā)展和專業(yè)自我的形成”。而教師專業(yè)發(fā)展的內容也正是突出了這一點。強調教師專業(yè)理念的建立要求教師適應社會發(fā)展和教育改革的需要，不斷更新教育觀念、樹立正確的人才觀、課程觀、學生觀、教師觀。強調知識專業(yè)拓展、不斷的積累、豐富和完善，強調專業(yè)技能的形成，不斷增強、計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節(jié)的能力。

二、教師專業(yè)發(fā)展和教師專業(yè)化的模式探索

1.基于校本研究的模式

在校本研究中，教師是研究者而不只是教學技術的應用者，教師對自身實踐工作進行反思，并不斷地重建自我。校本研究與教師專業(yè)發(fā)展之間相互影響又相互制約。一方面校本研究影響著教師專業(yè)發(fā)展模式的選擇，專業(yè)自主發(fā)展意識的樹立。另一方面教師專業(yè)發(fā)展水平也制約著校本研究。校本研究是學校里的教師，教師專業(yè)發(fā)展中教師專業(yè)素質和專業(yè)自主意識是校本研究正常有效進行的必要條件。校本研究與教師專業(yè)化之間存在著的是一種既互為前提又互為結果的動態(tài)生成關系。校本研究過程中，雖然教師專業(yè)化是教師群體各方面素質發(fā)展趨向的過程。但在進行研究時，教師的各方面素質會產生相應的變化。這個變化是一個過程而不是一個突然的即時結果，它會及時地對所從事的研究產生反饋，形成一條回路。因此，校本研究中，成為主體的教師研究水平的提高，不僅會在更高層次上促進教師的專業(yè)發(fā)展，而且會促進教師專業(yè)化向完善化邁步。

2.基于教學反思的模式

從教師專業(yè)發(fā)展的主觀能動作用的發(fā)揮來看，基于教學實踐的反思是教師獲得專業(yè)發(fā)展的主要途徑和基本措施。教學反思是教師對自己以往的教學實踐進行回顧、審視、評價、探究、決策和升華，從而獲得對教學有指導價值的結論和意見。教師的主動反思教學是本著對教師專業(yè)化的邁進，從而對自己的教學活動提出質疑和有效改進方案的行為步驟，是對自己過去專業(yè)發(fā)展過程的分析，對自己現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展狀態(tài)和水平的揣摩和進一步對自己未來專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃和設計。教學反思是一個優(yōu)秀的教師個人專業(yè)發(fā)展的重要環(huán)節(jié)，必要條件和有效途徑。也是一個優(yōu)秀教師融合專業(yè)化教師群體的可能前提，內在因素和必經之路。在教師專業(yè)發(fā)展過程中教學反思有利于教師教學經驗的提升，實踐智慧的升華，主體意識的認同。在走向教師專業(yè)化的進程中，教學反思是不可或缺的籌碼，不容忽視的棋子，不許忘卻的標準。

3.基于自我發(fā)展的模式

首先，從教師專業(yè)發(fā)展的角度來看，學習必須作為教師專業(yè)生活的基本內容。在融于教師成長的整個歷程中，教師通過繼續(xù)學習、終身學習、無止境的學習來不斷地改善自己的知識、能力、態(tài)度、教學方法、思想品德和行為習慣；不斷的豐富和完善自己的專業(yè)技能和專業(yè)情意；不斷走向專業(yè)化。其次，實踐也是教師專業(yè)發(fā)展水平的根本體現(xiàn)。教師應該從平時的課堂實踐中不斷的積累教學經驗，在教育中優(yōu)秀的教學是充滿了情感因素的教學，是人性十足的教學，是意義充分的教學。教師情感是教師專業(yè)發(fā)展的重要內容也是主要因素。因此實踐過程中有利于教師專業(yè)情感，有利于教師專業(yè)素質的提高。除此之外，研究可以幫助教師將理論和實踐有機結合，更好地理解課堂和改善教育實踐，不斷地擴展自己的知識和培養(yǎng)自己的能力。它是教師專業(yè)發(fā)展走向教師專業(yè)化必經的途徑。

參考文獻：

篇(6)

目標引領，明確發(fā)展方向

我校的“五我教育”不僅對應了素質教育基本要求，更直指適應社會生活的合格公民所應具備的重要素質中的核心根基。它不僅適用于學生培養(yǎng)，也同樣適用于教師。

我們將二級指標分別分解為更具體、可操作的三級指標，幫助教師在日常工作中加強自主研修。這一舉措明確了教師的專業(yè)化發(fā)展定位，引導教師在實踐中追求卓越。

為了促進教師專業(yè)技能并提高教育教學水平，調動教師發(fā)展的內驅力，我校遵循《小學教師專業(yè)標準》所提到的師德為先、學生為本、能力為重、終身學習的理念，重點圍繞“做最好的教師”發(fā)展目標，指導教師制定專業(yè)發(fā)展三年規(guī)劃。教師從專業(yè)思想、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面做階梯式目標規(guī)劃，再配合年度發(fā)展計劃，逐步清晰了個人專業(yè)化發(fā)展的方向。

特色研修，明確發(fā)展路徑

修身明志，博愛敬責――做文明的我。我校圍繞“為學生的成長負責，做最好的教師”開展師德教育活動。通過專家引領、沙龍研討、案例分析、妙招推薦等方式提升師德修養(yǎng)，啟發(fā)教師用多種手段解決學生中的問題。教師的專業(yè)發(fā)展不單純是技術層面的問題，還應該是整個人格的提升。研讀國學經典可提升品格修養(yǎng)，我們希望教師在提升自己的同時能夠擔當起文化傳播和智力資源開發(fā)的使命。

勤學善教，睿智創(chuàng)新――做智慧的我。教學能力提升是教師專業(yè)化發(fā)展中最重要的內容。我校一方面對照“五我教育”整體構建了三級課程管理體系，一方面開展“精講精練，提高課堂教學實效”的研究。通過“試學精講、梯度精練”流程與策略的研究，讓教師進一步聚焦課堂，聚焦學情，更重要的是聚焦到學生能力的培養(yǎng)，鼓勵教師向“明師”方向前行。

熱愛生活，心康體健――做健康的我。教師若要做好學生健康成長的指導者和引路人，需自身先懂得熱愛生活，樂觀向上，身心健康。我校結合學生的社會實踐活動課程的開發(fā)與實施，發(fā)動教師走出學校、走進豐富的資源單位、走進大自然，在活動中愉悅身心。

品位高雅，德藝雙馨――做尚美的我。作為全國學校藝術教育先進單位，我校早已在藝術教育領域形成了自己的品牌，“做尚美的我”也是具有勁四特色的一項目標。為了提高教師的美育水平，我們聘請專家培訓，從社會科學的發(fā)展角度，認識人才培養(yǎng)的要求；從為幸福人生奠基的角度，認識對美的追求是激發(fā)師生健康成長的動力。

尊重理解，海納百川――做國際的我。培養(yǎng)具有國際視野的現(xiàn)代中國人是學校的使命之一。我校重在引導師生弘揚民族文化，尊重、吸納世界各民族優(yōu)秀文化，爭做國際的我。

豐富活動，制造教師發(fā)展的“催化劑”

篇(7)

【關鍵詞】 區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展；網(wǎng)絡社區(qū)；遠程培訓模式

【中圖分類號】 G451.2 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2013）04—0016—07

一、引言

2010年，我國頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱“《教育規(guī)劃綱要》”）中將加強教師隊伍建設作為教育發(fā)展改革的重要保障措施，提出了建設高素質專業(yè)化教師隊伍的戰(zhàn)略任務。這意味著，我國已經將教師專業(yè)發(fā)展提高到一個空前重要的新高度。

在國家希望通過教育信息化推動教育改革從而實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的大背景下，面向數(shù)字化、網(wǎng)絡化的教師專業(yè)發(fā)展決定著教育改革的成敗。教師專業(yè)發(fā)展是教育信息化優(yōu)質資源的保障，亦是教育均衡的保障。探索區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展網(wǎng)絡社區(qū)構建與發(fā)展模式，以實現(xiàn)宏觀統(tǒng)領與微觀行動相統(tǒng)一、理論思考與實際踐行相結合，更是教師教育管理者和工作者應該關注的課題。

廣州作為全國中心城市，在教師遠程培訓方面起步較早，其體系性的做法在上一輪教師繼續(xù)教育工作中起到了引領和示范作用。在新形勢、新要求下，廣州繼續(xù)探索構建以培訓教師教學實踐知識為中心，以發(fā)展教師專業(yè)能力為目的的教師專業(yè)發(fā)展網(wǎng)絡研修社區(qū)，為全國其他地市深入開展教師繼續(xù)教育遠程培訓創(chuàng)造可資借鑒的發(fā)展模式，具有重要的推廣意義。

二、現(xiàn)狀及問題

廣州一向重視教師專業(yè)發(fā)展，為順應技術進步和科學發(fā)展的時代特征，近年來，尤其重視面向信息化的教師專業(yè)發(fā)展。廣州市教育局于2001年率先成立“政府主導、電大主辦、社會力量參與”的中小學教師遠程培訓公共服務體系專營機構——廣州遠程教育中心。自2003年始，以該中心作為廣州市中小學教師遠程培訓機構和繼續(xù)教育信息化建設的主要實施機構，在全國范圍內率先開展教師繼續(xù)教育數(shù)字化遠程培訓。

經過近十年的發(fā)展，廣州市教育局及12個教育行政部門、26個培訓機構及培訓基地、市及各區(qū)縣共14個主管部門、13個培訓服務機構100%應用“廣州市中小學教師繼續(xù)教育管理平臺”；廣州市11萬中小學教師100%應用遠程培訓方式完成課程的報名、學習和驗證管理；累計培訓達130萬人次（含面授），遠程培訓規(guī)模達101.6萬人次，年度培訓規(guī)模最高達20.9萬人次（見圖1），全市教師遠程培訓參訓率達91.9%，培訓滿意度達85%。

圖1 廣州市中小學教師繼續(xù)教育市級面授培訓與遠程

培訓規(guī)模對比圖（2003-2012年）

在廣州，依托廣州市中小學教師繼續(xù)教育網(wǎng)實現(xiàn)了教師的全員培訓，基本實現(xiàn)城鄉(xiāng)培訓均衡，全面實現(xiàn)了11萬教師由面授向網(wǎng)絡遠程培訓模式的根本轉變；形成“全員培訓以遠程培訓為主、骨干培訓以面授培訓為主、個性化培訓以校本培訓為主”的三頭并舉的培訓格局。

在取得豐碩成果的同時，筆者也看到，目前教師繼續(xù)教育遠程培訓中存在的一些問題也逐漸凸顯。

（一）培訓資源建設缺乏系統(tǒng)性

經過多年的積累，廣州市中小學教師繼續(xù)教育網(wǎng)已聚集了大量引入或自建的優(yōu)秀培訓資源，2012年可供廣大教師選擇的遠程培訓課程達794門。據(jù)統(tǒng)計，其中上線時間超過5年以上的課程約占總課程量的20%。

目前平臺上所有培訓資源專業(yè)分布如下圖2所示。

圖2 廣州市中小學教師繼續(xù)教育課程資源分布圖

由圖2可看出，培訓資源的專業(yè)分布并不均衡，專業(yè)培訓資源缺乏或者“超載”均會給該專業(yè)教師帶來選擇障礙。同時，引入的課程可能在內容和形式上與廣州本地教師培訓狀況不相符合，造成培訓資源的利用率不高。

（二）學習方式單一、缺乏互動

在以遠程培訓為主的全員培訓中，學員以自主學習為主，學員通過瀏覽課件、提交作業(yè)以及一定數(shù)量的討論帖進行學習。在整個學習過程中，缺乏同儕交流、研討、反思，參訓教師成為知識的被動接受者。

（三）培訓過程中缺乏專家的持續(xù)引領

學科專家在整個培訓過程中通常只參與資源建設這個環(huán)節(jié)，以致專家的學科優(yōu)勢只體現(xiàn)在課程內容之中，而在培訓期間缺乏專家持續(xù)的引領。

（四）缺乏對培訓項目有效管理的機制

在已形成的“市-區(qū)-校”三級管理體系中，對培訓的管理主要集中于學校信息管理、人員信息管理以及繼續(xù)教育學時管理。由于遠程培訓的開展主要以課程為單位，缺乏培訓的系統(tǒng)性，因此難以對培訓項目的質量進行有效的管理。

三、中小學教師專業(yè)發(fā)展網(wǎng)絡社區(qū)的構建

針對以上實踐中發(fā)現(xiàn)的問題，為了更好地發(fā)揮遠程培訓的優(yōu)勢，以促進教師專業(yè)發(fā)展，有必要對教師專業(yè)發(fā)展的理論框架進行分析，進而對中小學教師專業(yè)發(fā)展網(wǎng)絡社區(qū)進行重新構建。

（一）教師專業(yè)發(fā)展的涵義

關于教師專業(yè)發(fā)展，國內專家學者有各種理解，代表性的觀點有：唐玉光認為，教師作為教育教學專業(yè)人員，要經歷一個由不成熟到相對成熟的發(fā)展歷程，成熟是相對的，發(fā)展是絕對的，教師專業(yè)發(fā)展空間是無限的，發(fā)展內涵是多層面、多領域的，既包括知識的積累、技能的嫻熟、能力的提高，也涵蓋態(tài)度的轉變、情意的升華；朱新卓認為，教師專業(yè)發(fā)展是教師以包括知識、技能和情意等專業(yè)素質的提高與完善為基礎的專業(yè)成長與成熟的過程，是由非專業(yè)人員轉向專業(yè)人員的過程[1]；肖麗萍認為，教師專業(yè)發(fā)展是增進教師專業(yè)化、提高教師職業(yè)素養(yǎng)的過程，強調教師從個人發(fā)展角度對自己的職業(yè)發(fā)展目標做出設想，通過學習進修等來提高教育教學能力，最大限度地實現(xiàn)自己的人生價值[2]；朱玉東認為，教師專業(yè)發(fā)展是教師在專業(yè)素質方面不斷成長并追求成熟的過程，是教師專業(yè)信念、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)情意等不斷更新、演進和完善的過程，教師專業(yè)發(fā)展伴隨教師一生[3]。

綜上所述，我國學者對教師專業(yè)發(fā)展的理解是：教師是發(fā)展中的教育教學專業(yè)人員，教師成長要經歷由不成熟到成熟的發(fā)展歷程，教師的專業(yè)素質在此過程中不斷提高與完善。

筆者認為，教師專業(yè)發(fā)展是指以教師個人成長為導向，以專業(yè)化或成熟為目標，以教師知識和技能、教學實踐能力、態(tài)度和理念等三方面專業(yè)素質提高為內容的教師個體專業(yè)內在動態(tài)持續(xù)的終生發(fā)展過程，教師個體在此過程中的主體性得以充分發(fā)揮，人生價值得以最大限度實現(xiàn)。教師需要通過不斷的學習與探究來拓展其專業(yè)內涵，提高專業(yè)水平，達到專業(yè)成熟的境界（如圖3）。

圖3 教師專業(yè)發(fā)展結構圖

（二）有效的教師專業(yè)發(fā)展的特點

信息時代、網(wǎng)絡時代賦予教師專業(yè)發(fā)展新的特點，從前文對教師專業(yè)發(fā)展的深刻內涵的解讀中不難看出，有效的教師專業(yè)發(fā)展強調教師個體主體性的發(fā)揮，強調教師個體專業(yè)內在動態(tài)持續(xù)的發(fā)展過程，是“教師專業(yè)成長或教師內在專業(yè)結構不斷更新、演進和豐富的過程”。[4]它包括兩個方面：①教師的專業(yè)成長過程；②促進教師專業(yè)成長的過程即教師教育。教師專業(yè)成長包括知識的拓展與深化、技能的提高、專業(yè)信心的增強和意識的強化；教師教育包括各種形式的教師教育和培訓；教師專業(yè)結構包括觀念、知識、能力、態(tài)度、動機和自我專業(yè)發(fā)展需要的意識，教師專業(yè)發(fā)展水平的高低可以從“內容”和“程度”兩個維度來衡量[5]。

從發(fā)展的歷程來看，教師專業(yè)發(fā)展多是教育主管部門或學校通過崗前或在職培訓進行的，有賴于教育行政部門的物質激勵和教師自我實現(xiàn)的意愿，帶有一定的強制性，教師主體性作用的發(fā)揮沒能得到良好的體現(xiàn)。由此可見，這種教師專業(yè)發(fā)展的理念和方式與信息時代對教師專業(yè)發(fā)展的要求存在一定的差距，是不完善的。提高教師專業(yè)發(fā)展的有效性，必須使專業(yè)發(fā)展成為教師自發(fā)的、主動性的一種習慣，融入教師日常工作、生活和學習中去。

關于有效的教師專業(yè)發(fā)展的特點，目前學界較為認同的觀點是：第一，讓教師參與制定自身專業(yè)發(fā)展計劃；第二，個體教師專業(yè)發(fā)展計劃要與整個教師群體專業(yè)發(fā)展計劃相一致；第三，多給教師提供校內外合作交流的機會。

美國教育部提出，高效的教師專業(yè)發(fā)展應具備以下特點[6]：

強調個人、組織和學校的共同改進；

尊重和培養(yǎng)教師、校長等人的知識和領導能力；

對研究和教、學、領導工作進行反思；

教師能在學科內容、教學策略、技術應用等方面進一步發(fā)展；

提高日常工作中的質疑和改善能力；

計劃由參與者和促進者共同開發(fā)；

提供時間和資源；

計劃是長期的、一致的；

評價標準是教師工作的效率和學生學習結果，評價要對今后的專業(yè)發(fā)展有指導作用。

綜合美國教育部提出的高校教師專業(yè)發(fā)展的特點，并結合信息時代的教育背景，筆者認為在網(wǎng)絡社區(qū)環(huán)境下有效的教師專業(yè)發(fā)展應該具備這樣幾個特點：

第一，以教師個體專業(yè)成長為重心，同時強調教師個體、教師群體和學校的共同發(fā)展；以提升教師教學實踐能力為核心，注重激發(fā)教師的自發(fā)性、主動性。

第二，注重教師專業(yè)理念的更新，善于把信息技術運用于教育教學，樂于參與“協(xié)作學習”，接受新的教育方式和學習環(huán)境，對工作、學習和生活具有一定的質疑和反思精神。

第三，強調專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性過程，重視專業(yè)發(fā)展的過程性評價；注重教師在專業(yè)發(fā)展過程中的具體感受和感悟，不僅滿足教師的專業(yè)知識和技能、實踐能力等提高的需要，還要在一定程度上滿足教師生活情感方面的需要，使教師專業(yè)發(fā)展與教師生活緊密相連。

（三）教師專業(yè)發(fā)展網(wǎng)絡社區(qū)的構成

教師專業(yè)發(fā)展是一個成長過程，在這個過程中“自我反思”與“外部引領”都發(fā)揮著重要作用。教師專業(yè)發(fā)展需要教師在真實的教學情境中去自主建構默會的實踐性知識，但同時這種“職場式”提高與培訓也要有外部專業(yè)化的引領。獨立于外部的“純自省”式提高并不是高效的教師專業(yè)發(fā)展模式。因此，教師專業(yè)發(fā)展網(wǎng)絡社區(qū)應以“自我反思、同伴互助、專業(yè)引領”為主要行為特征。

那么，什么是教師專業(yè)發(fā)展網(wǎng)絡社區(qū)？它的構成要素又是什么呢？筆者結合近年來廣州市中小學教師遠程培訓的經驗，對未來教師專業(yè)發(fā)展的方向即構建區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展網(wǎng)絡社區(qū)做出如下詮釋。

教師專業(yè)發(fā)展網(wǎng)絡社區(qū)是在堅持“以人為本”的理念前提下，實現(xiàn)網(wǎng)上學習、網(wǎng)上研修和網(wǎng)絡生活等一體化的教師繼續(xù)教育網(wǎng)絡平臺，旨在促進教師成為“完善的人”。它包括教師網(wǎng)絡學習社區(qū)、教師網(wǎng)絡研修社區(qū)和教師網(wǎng)絡生活社區(qū)三個主要部分。

1. 教師網(wǎng)絡學習社區(qū)

教師網(wǎng)絡學習社區(qū)以教師個人專業(yè)成長為核心，構建教師主動學習、主動發(fā)展的互動交流環(huán)境和平臺；以教師自我完善為重點，形成“協(xié)作學習”的教師網(wǎng)絡學習環(huán)境。

在這個學習社區(qū)中，不僅可以實現(xiàn)專家引領、教研指導、輔導教師助教、學習委員帶動、學員協(xié)作學習的課程協(xié)作學習機制，還可以實現(xiàn)教師個人自主選學、好友推薦選學，形成課程選學的自主與群體相結合的機制。

可見，教師網(wǎng)絡學習社區(qū)為教師專業(yè)知識和技能的提升提供了豐富的資源和多樣化的協(xié)作學習關系，是一個不可多得的良好的專業(yè)發(fā)展環(huán)境。

2. 教師網(wǎng)絡研修社區(qū)

教師網(wǎng)路研修社區(qū)以提升教師教學技能為核心，構建互助研修的網(wǎng)絡環(huán)境；實現(xiàn)市、區(qū)、校三級區(qū)域研修和自由研修結合，建立教師多元對話機制；構建教師參與研修民主評價機制，在教師群體樹立示范應用典范，弘揚主流職業(yè)觀和價值觀。

基于這樣的研修社區(qū)，能較好地實現(xiàn)市、區(qū)、校三級組織的課題研究和主題研修活動組織與管理，實現(xiàn)個人自由發(fā)起研修主題和參與研修的管理；基于這樣的研修社區(qū)，便于民主評價和形成激勵機制，自發(fā)地樹立先進，弘揚和倡導社會主流價值觀。

教師網(wǎng)絡研究社區(qū)的建立能夠很好地促進教師教學實踐能力的提升，是推動網(wǎng)絡時代教師專業(yè)發(fā)展的重要載體。

3. 教師網(wǎng)絡生活社區(qū)——教工之家

教師網(wǎng)絡生活社區(qū)又可稱之為“教工之家”。這個社區(qū)具有這樣兩個鮮明的特點：一是“以人為本、關心教工”，旨在建設人與人之間良好的交往環(huán)境，教師在這個社區(qū)中可以按專業(yè)和興趣愛好等不同標準形成小的社群，可以充分地表達和分享工作、生活經歷和感悟，可以進行生活娛樂，如看電影、聽音樂、下棋等等；二是以實名為根本，建立真誠可信的人脈關系，認識更多的朋友并加強朋友之間的聯(lián)系。

教師網(wǎng)絡生活社區(qū)是教師專業(yè)發(fā)展網(wǎng)絡社區(qū)的重要組成部分，它對形成教師專業(yè)態(tài)度和理念具有較強的潛移默化的作用，是教師網(wǎng)絡學習和網(wǎng)絡研修社區(qū)的必要補充，是教師的精神家園，是教師釋放壓力的良好場所。

教師專業(yè)發(fā)展網(wǎng)絡社區(qū)的構成如下圖4所示。

圖4 教師專業(yè)發(fā)展網(wǎng)絡社區(qū)構成圖

四、廣州市中小學教師遠程

培訓模式的轉變

培訓對象、內容以及媒介的變化是影響遠程培訓模式發(fā)展的重要因素，要構建良好的教師遠程培訓模式更要時刻關注這三個因素的變化，以便于形成契合專業(yè)發(fā)展、拓展研修實踐的教師專業(yè)發(fā)展網(wǎng)絡社區(qū)。廣州市中小學教師遠程培訓工作關注中小學教師的新需求，規(guī)劃了一定周期內的教師專業(yè)發(fā)展目標，并為廣大中小學教師提供完善的研修活動平臺。為進一步加速形成新的中小學教師遠程培訓模式，廣州市中小學教師遠程培訓工作從資源建設模式、培訓學習模式、培訓教學模式和管理模式四個方面進行了一系列的嘗試，取得了較好的成果。

（一）資源建設模式的轉變

資源是遠程培訓內容的重要載體，因而資源建設模式的轉變需要放在首位來進行。新的模式下要實現(xiàn)資源建設的分層、分類和分崗的需要，主要從以下幾個方面著手：

其一，以滿足中小學教師專業(yè)發(fā)展為目標，建立涵蓋中小學所有學段，從幼兒園到高中階段的完善的課程資源體系，滿足不同層次的教師專業(yè)發(fā)展需求；針對校長、班主任、骨干教師等建設專項資源，滿足不同崗位的教師的需求。

其二，平衡課程資源在各個學科的分布，在保證語文、數(shù)學、外語、教育等主要科目需求的基礎上，進一步開發(fā)和完善藝術、體育以及其他學科的課程資源，滿足各個學科老師的專業(yè)發(fā)展需求。

其三，在資源建設上采取分崗負責制（如圖5）。學科專家、一線教師負責內容建設，教育技術人員和教學服務人員負責美體素材建設，課程制作技術人員負責在網(wǎng)絡平臺上建設課程，而技術人員則負責平臺功能的維護。完善各類人員的優(yōu)化配置，可形成最優(yōu)化、高效率的資源建設團隊。

其四，建立引進優(yōu)質課程資源的機制，對引進的課程資源進行本土化改造，以適應廣州市中小學教師的實際情況。2011年，廣州市中小學教師繼續(xù)教育網(wǎng)對引進的課程進行了改造、維護和更新，改造內容由專家評審確定，內容改造和技術改造分開進行，內容改造負責課程內容的重新組織，技術改造負責課程的媒體素材設計、平臺掛靠。2012年，根據(jù)同樣的改造機制對本地課程進行了改造，增加了素材和內容，提高了課程與資源建設標準的契合度。

其五，由課程建設為主轉向以培訓項目建設為主。在常規(guī)繼續(xù)教育課程的基礎上加大開展專項培訓的力度，如廣州市中小學校長遠程專題培訓和正在開展的廣州市幼兒園教師綜合素養(yǎng)與專業(yè)能力提升培訓等，這些專項培訓的開展具有全面性、規(guī)模化的特點，既驗證了培訓資源的適用性，又可以吸收大量的生成性資源。

圖5 教師遠程培訓資源建設模式

（二）學習模式的轉變

遠程學習模式以自主化、探究式學習為主，但在以中小學教師為培訓對象的遠程教學活動中，需要注重突出遠程學習的探究性和協(xié)作性，充分給予教師交流、合作的空間，激發(fā)教師的積極性和主觀能動性。廣州市中小學教師繼續(xù)教育網(wǎng)為每一位參訓教師都提供了個人中心，教師可通過個人中心選擇進入不同的網(wǎng)絡社區(qū)，進行不同的學習活動。

學員參與研修的途徑是多樣化的，案例研討、互助答疑、專家話題、培訓日志、上傳資源與評論等為學員提供了豐富的網(wǎng)絡研修工具，各區(qū)縣學員都可以進行交流并可以得到輔導教師和專家的及時指導。

1. 案例分析類

針對章節(jié)內容設置案例主題，及時促進學員總結與反思。

2. 專家話題類

專家視角分析問題，引領學員針對幼兒教育領域熱點話題展開討論。

3. 培訓日志

自由探討社區(qū)，“培訓反思”、“教學交流”、“教研探討”、“生活雜感”四類日志齊頭并進，構建自我研修空間。

4. 共享資源與討論

上傳本土化優(yōu)秀資源，專家、輔導教師、學員共同分析與探討，挖掘資源價值，推廣資源應用范圍。

5. 培訓反思與總結

總結自身經驗，反思學習過程，互相學習，共同進步。

6. 輔助工具類

充分發(fā)揮技術優(yōu)勢，“小紙條”功能實現(xiàn)點對點、點對多的異步交流功能，ee教育發(fā)揮集成，電子白板、討論組、共享空間等提供全方位教研工具。

（三）教學模式的轉變

過于強調自主學習的遠程培訓往往會造成受訓者學習方向的迷失，遇到困難時也無法及時解決，亦缺乏有效的監(jiān)督機制。為解決這個問題，廣州市中小學教師繼續(xù)教育網(wǎng)從2011年起，在培訓課程中引入輔導教師和專家兩個角色。由輔導教師管理班級學習進度，解答學員問題，專家引領網(wǎng)絡社區(qū)研修話題，在線值班答疑，構建了完整的網(wǎng)絡研修體系，如下圖6所示。

圖6 網(wǎng)絡研修體系圖

1. 輔導教師績效考核制度

課程輔導老師由高校教師或中小學骨干教師擔任，培訓期間以多個人性化的指標考核輔導教師的績效，督促輔導教師完成自己的工作。下圖7為輔導教師績效考核示意圖。

圖7 輔導教師績效考核示意圖

2. 專家?guī)旖ㄔO

建立廣州市中小學教師繼續(xù)教育專家?guī)欤瑢＜規(guī)斐蓡T從骨干教師中選拔而來，教師可在個人中心申請成為專家，通過專家組審核后，即可加入專家?guī)欤瑢＜規(guī)斐蓡T可擔任課程輔導教師或課程專家。

3. 專家任務

課程專家每日在線值班，研討話題，解答學員疑問，點評優(yōu)秀資源和作業(yè)，引領研修方向。定期組織專家在線答疑，通過視音頻互動的方式，實現(xiàn)學員與專家的“零”距離互動。下圖8所示為專家工作平臺。

圖8 專家工作平臺示意圖

（四）管理模式的轉變

廣州市為了強化教師培訓內涵發(fā)展，建立教師培訓質量評估機制，完善評估體系，加強項目過程評價和績效評估，從2012年開始開展市中小學校長、教師專項培訓項目管理。廣州市專門建立了廣州市中小學教師繼續(xù)教育專項管理平臺，以信息化為主要方式進行專項培訓項目管理，旨在強化培訓過程質量監(jiān)控，提高培訓管理效益，并為教育行政部門加強培訓業(yè)務統(tǒng)籌指導和績效評價等提供有效參考。

一個培訓項目，從申報、審核、開展、評價到結束，整個過程中涉及的機構及個人，包括培訓機構、管理部門、學員、專家，其所有工作均在專項管理平臺上完成（如圖9）。同時，對培訓項目的績效評價也由三個方面構成，即機構自評（在線填寫自評考核表）、學員評價（在線填寫調查問卷）、專家組評價（在線填寫績效評審表）。市教育局將在每個教師繼續(xù)教育周期中組織評定和獎勵優(yōu)秀培訓項目，并將項目績效評價結果作為施教機構繼續(xù)申請專項培訓項目的重要依據(jù)。

圖9 廣州市中小學教師繼續(xù)教育專項培訓流程圖

五、結束語

近年來，中央和地方采取一系列重要措施加強教師隊伍建設，取得了明顯成效。其中，“國培計劃”是國家層面貫徹落實《教育規(guī)劃綱要》而啟動的教育發(fā)展重大項目，是加強中小學教師隊伍建設的一項重要舉措，具有以農村教師培訓為重點、強調按需施訓、量身訂制、堅持理論與實踐相結合、以現(xiàn)實問題為中心，突出案例教學、創(chuàng)新培訓模式，注重將集中培訓與遠程培訓相結合并面向全國組織有實踐經驗、有水平的師資力量，整合和開發(fā)優(yōu)質培訓資源等顯著特點。

2012年上半年，廣州市廣播電視大學聯(lián)合廣州遠程教育中心，整合省內外學前教育優(yōu)質師資和資源，與全國40多所部屬重點師范院校、211師范院校和省級電教館等機構同臺競爭，成功申報了“國培計劃（2012）”——示范性遠程培訓項目（教師司函[2012]51號），成為2012年國培計劃示范性遠程培訓項目全國16家培訓機構之一，并根據(jù)教育部師范教育司的安排承擔了“國培計劃（2012）”——示范性遠程培訓項目之幼兒園骨干教師遠程培訓的任務，對來自福建、江西、重慶、云南等四省（直轄市）的7，000名幼兒園骨干教師進行遠程培訓。目前該項培訓已圓滿結束并獲得行內外一致好評。

“國培計劃（2012）” ——示范性遠程培訓項目的成功申報與圓滿完成，無疑為廣州市遠程培訓工作的開展注入了一股動力，在提升網(wǎng)絡平臺支持與服務能力、研發(fā)嶺南特色課程、注重培訓實效性、精細化培訓管理、整合優(yōu)質培訓資源等方面提供大量實踐經驗與參照標準，為2012年廣州市中小學校長、教師專項培訓項目管理工作的開展起到了模范先鋒與保駕護航作用。

綜上所述，發(fā)展教師遠程培訓已是當今教師繼續(xù)教育的發(fā)展趨勢，無論從主觀方面，還是從客觀條件來看，都具備了比較成熟的發(fā)展條件，而廣州市在十年教師遠程培訓實踐中，力求共享資源、創(chuàng)造機會、擴大規(guī)模，不斷總結并創(chuàng)新教師遠程培訓模式，積極探索并構建教師專業(yè)發(fā)展網(wǎng)絡社區(qū)，

筆者期望本文對廣州市教師遠程培訓的資源建設、學習模式、教學模式以及管理模式的總結，能對探索教師專業(yè)發(fā)展網(wǎng)絡社區(qū)的建設、創(chuàng)新教師遠程培訓模式，促進教師專業(yè)發(fā)展，具有一定的借鑒意義。

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