序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇碩士學習計劃范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

一般來說學習計劃書可以按照提交目的分成兩類，既給大使館申請簽證用的，或是給學校申請錄取用的。歐美國家，特別是移民國家，如澳大利亞、新西蘭、加拿大等國針對留學生簽證的時候往往要求提供學習計劃書，通過學習計劃書使簽證官了解您的背景，選擇留學專業的動機條件，選擇該國留學的理由，和清晰的未來留學時間安排，職業目標和回國理由，配合審核您的其它材料決定是否給您發放留學簽證，因此學習計劃書是一份很關鍵的文件。

總的來說，學習計劃書需要包括以下幾方面內容：

1.簡單說明自己的學習經歷，專業背景及工作經歷;

2. 說明自己進一步求學的動機及為什么選擇該國，該大學與該專業;

3. 詳細的留學時間安排;

4. 介紹留學所需資金及來源;

5. 對未來職業目標的闡述，留學后回國的理由。 學習計劃書的行文風格和文章結構與個人陳述有很大不同，不需要太多個性化和感性的描述，而應該是結構清晰簡單，邏輯嚴密，闡述的事實明確，相關論據有力可信，學成回國的理由要非常充分，并且絕對不能和申請人的其他材料發生矛盾。

由于使館的工作人員每天要處理大量的文件，因此學習計劃書切不可寫的太長，一般不應超過800 字，并且說明一個問題最好只用一個段落，段落前加上標題，如 my choice of university of toronto in canada ,my career objective 等，以便使館的工作人員對您一段內容的中心思想一目了然。您的闡述應該非常清晰易讀，不能希望讓使館的工作人員從您的文字中"挖掘"您"潛在"內容。

學習計劃書的重點部分是未來的職業計劃和留學后回國的理由，通過這一部分來告訴大使館您到該國留學后，確實能夠對您的職業發展有良好的幫助，并且有可信有力的理由學成歸國。雖然要求學習計劃書的國家往往是移民國家，但是由于您申請簽證的理由是留學，因此通過學習計劃書一定要消除您任何移民傾向。回國理由要結合您個人的背景經歷和家庭情況給出很合理的解釋，如一位擁有多年商業經歷的經理獲得新西蘭讀商業管理碩士課程錄取，那么闡明他的職業目標是回到中國成為一名跨國公司的高級經理人，而他在中國多年積累的客戶資源和社交圈是一筆非常寶貴的財富，這就是非常強硬并合理的一條回國理由。特別需要注意的是，學習計劃書中關于回國理由等涉及事實論據的地方，不能任意編造。

篇(2)

關鍵詞：教育碩士；自我監控能力；學習

收稿日期：2007―01―01

作者簡介：王長江（1972－），男，回族，寧夏平羅人，曲阜師范大學物理工程學院，碩士研究生，主要研究課程與教學論。

一、概念的界定

自我監控是人類非常重要的活動。對于自我監控的涵義，國內比較一致的看法是：“自我監控就是某一客觀事物為了達到預定的目標，將自身正在進行實踐活動過程作為對象，不斷地對其進行的積極、自覺的計劃、監察、檢察、評價、反饋、控制和調節的過程。”①自我監控學習理論是70年代以來在西方興起的一種有關學生學習的理論，這一理論強調學習是動機、元認知的和行為的自我監控過程。②

二、提高教育碩士學習的自我監控能力的必要性

（一）教育碩士學習的特點

與其他學習者相比，教育碩士是一個特殊的群體。這一群體的特殊性表現在他們擁有教學實踐經驗的工作經歷上，表現在他們為人父母的家庭責任上。工作經歷和家庭責任交織在一起形成了學習的特殊性，正是學習的特殊性決定了有必要提高他們的自我監控能力。我們認為，教育碩士的學習具有以下特點：

1.在學習的自覺性上表現為主動性與被動性、計劃性與盲目性并存。多數教育碩士是學校教學工作的骨干，擁有豐富的教學實踐經驗。但是由于他們重新回到校園讀書動機各不相同，在自學能力上也表現為兩個方面。有些教育碩士能主動接受導師的教誨和指導，經常與本專業的其他同學交流學習中遇到的困惑，有效地利用圖書館和資料室，高效地使用互聯網。另外一些教育碩士則在學習的主動性上差強人意。他們把在校學習看作是脫離繁重工作的一種休閑，三天兩頭回家，經常缺課。他們在學習上缺乏積極性，被動地應付導師安排的學習任務，學習缺乏目的性。

2.在學習的廣博性上體現為專一性與游移性、廣博性與狹窄性同在。教育碩士學習的廣博性也呈現兩種趨勢：專一性與游移性、廣博性與狹窄性。目標專一、視域廣博的教育碩士，能選擇恰當的學習內容，制定合理的學習目標。他們能帶著問題去查閱資料，向導師尋求思路，與同學交流思想。他們能有意識的調節自己的智能結構，使自己的知識既專又博，使自己的能力全面提升。目標游移、視域狹窄的教育碩士，學習內容缺乏選擇性，學習目標游移不定。他們的學習不是以問題為核心來驅動的，學習中缺乏主動建構自己智能結構的意識。

3.在學習時間的控制上表現為自主性與干擾性、勤勉性與渾渾性相互交織。學習時間和學習效率是學習質量的基本保障。從教育碩士的學習時間看，在校一年里多數時間是由他們自主安排。作為成人的教育碩士承擔著家庭和社會的責任，因此干擾學習的因素是多方面的。在學習生活的節奏上，認真學習與懶散悠閑都有人在，最后學習結果自然不盡相同。

（二）提高教育碩士學習的自我監控能力的必要性

教育碩士在校學習的特點，使我們有理由相信，要順利的完成教育碩士學業，有必要提高他們的自我監控能力：

1.培養學習自覺性。由于教育碩士自我監控能力有強弱之別，自主性、自覺性也是有差異的。教育碩士是一個在校學習的特殊群體，其活動環境可以從工作單位轉移到大學校園，從個人身份可以從教師躍變為教育碩士，但學習的自我監控能力不能躍變，需要有意識的去培養。有的碩士生在工作崗位已經具有了很強的自我監控能力，有的自我監控能力則相對較弱。自主性和自覺性強的教育碩士更能主動接受導師的教誨，積極與同學交流思想。自我監控能力強的教育碩士也能根據學習的進展自覺的調節既定的學習計劃，從而達到自己的學習目的，順利完成學業。自我監控能力較差的教育碩士只能暗下決心，在學習過程中做個有心人，努力地去培養學習的自覺性。

2.優化智能結構。多數教育碩士會在入學之初，對自己在即將進行的在校1年學習過程中要掌握的知識技能、研究方法會有或明確或模糊的計劃。然而，既定的學習計劃是受主客觀多種因素制約和影響的。如何才能避免學習中不利因素的干擾，實現自己智能結構的優化呢？多年的教學實踐表明，增強學習過程中的監控能力，是一條必由之徑。

我們發現，自我監控能力強的教育碩士會根據專業的發展和社會需求不斷監察、調節、優化自己的智能結構，力圖使知識結構的專、博相濟，力圖使自己的能力結構達到最優化。他們能不斷地反思自己的智能結構，發現其中存在不足或者缺陷，他們會通過求助、閱讀等有效的途徑進行補救，以利于更好地開展研究工作。而自我監控能力差的教育碩士則在監控自己的智能結構方面處于無意識狀態，這會在以后的研究工作中留下一個極大的隱患。

3.調節學習時間。如果說自我監控能力對于認知因素的監察、調節、控制作用是間接、隱性的話，那么，它對于自主學習時間的監察、調節、控制作用則是直接、顯性的。多數導師和教育碩士輔導員都有這樣的體會：在同樣的學習環境下，在同一導師的指導下，入學之初智能結構相近的教育碩士，畢業時的研究成果卻差別很大。究其原因，學習時間的監控是一個重要的影響因素。

4.適應學習環境。碩士生身處多種因素復合交織的學習環境中。教育碩士都是成人，一方面，多數已經為人父母，家庭事務的羈絆比統招研究生多；另一方面，教育碩士面臨的誘惑比較多，例如上網聊天、經商兼職、唱歌跳舞、旅游聚會等。如果不及時提高自我監控能力，經受不住某一方面誘惑就會荒廢寶貴的學習時光。教育碩士的學習活動面臨著較復雜的環境，因而需要他們對學習過程進行較多的自我監控。

三、教育碩士學習的自我監控能力的理論結構

1.從自我監控的范圍和時間上來看，教育碩士在校學習的自我監控有宏觀和微觀兩種。宏觀的學習自我監控是指教育碩士對自己在校1年（教育碩士學習年限多為兩年半）時間里的學習活動總的方面進行自覺的監控。微觀的學習自我監控則是指教育碩士對自己在某一段較短時間內正在進行的某一具體學習活動（如準備學位英語考試）的監控、補救與反思。

2.從自我監控對象的性質來看，教育碩士學習的自我監控分為非認知指向型的學習自我監控和認知指向型的學習自我監控。前者主要是指教育碩士對自己的學習興趣、學習態度、注意程度、動機水平、情緒狀態等非認知因素進行監控。后者主要是指他們對學習目標的規劃、學習方法的選擇、學習材料的使用、學習結果的檢查和修正等認知過程進行計劃、監察和調控。

3.從自我監控在實際學習中出現的具體環節來看，教育碩士學習的自我監控的環節主要可劃分為下面幾個階段。(l)在具體學習開始之前，確定方向，制定計劃，分析各有關因素，同時，做好各方面的準備。(2)在具體學習活動中，有清醒的自我意識，包括監控學習進程、調節非認知因素、調整學習方法、反省自己的學習行為，并據此及時反饋。(3)在具體學習活動后，檢查和評價學習結果，并采取相應的補救措施。

四、影響教育碩士自我監控能力發展的因素

1.學習環境。教育碩士的學習環境既包括可以直接觀察到的物理環境，也包括專業內的學習氛圍和導師教學風格等潛在環境。人是環境的產物。人和社會環境之間的作用是相互的。客觀的物理環境對于自我監控能力發展的影響毋庸置疑。專業內的學習氛圍和導師的教學風格也會在無形中，潛在的感染、熏陶生活在其中的人。只有在潛移默化中受到的教育，才能起到滴水穿石的作用。另外，導師的要求、同學間的交流也會影響教育碩士的自我監控能力。

2.學習動機。動機是直接推動個體進行活動以達到一定目的的內部心理傾向或內部動力。在學習目標的指向上，可將其細分為三種類型：表層型學習動機、深層型學習動機和成就型學習動機。教育碩士的學習動機大致可劃分為以下幾種情況：提高學歷層次；立志從事自己專業領域的研究；變換工作單位的需要；從眾心理。在平時的教學中我們發現，學習動機不同，其學習的自我監控能力也迥然不同。

3.個性因素。個性因素主要包括氣質、性格等。在心理學中，人們將氣質劃分為4種類型：多血質、膽汁質、黏液質和抑郁質。在平時的教學中我們發現，不同的氣質類型將指引教育碩士自我監控能力發展的不同傾向。在個性心理特征中氣質是較為穩定的，由于不同氣質類型的教育碩士的感受性、敏捷性、興奮性以及情緒的內傾與外傾的心理特征各不相同，這在很大程度上影響到自我監控能力的效果。性格是個性中比較穩定的、獨特的、起核心作用的心理特征。我們認為，性格作為多種成分錯綜交織形成的復雜系統，它從多方面教育碩士自我監控的發展。

注釋：

篇(3)

【關鍵詞】 互聯網+教育；高職學生；自主學習；現狀；培養方法

現如今，隨著互聯網的不斷普及和“互聯網+教育”的深度融合，信息化教育手段已成為高校教師的必備技能，MOOC、SPOC、微課等各種各樣的教學形式也不斷的出現在網絡教育資源庫中，學生足不出戶就可以獲取自己想要的知識，給學生帶來了便捷的學習途徑和豐富的學習資源。但是，當今社會，大多數的高職學生的起點比較低，自我學習的能力差，在新的學習環境特別是網絡環境中，由于學生的自制力比較低，不能有效的利用網絡資源學習，甚至會沉溺于刷微信、微博，流連于各大娛樂論壇和網絡游戲中。因此，為了讓學生更好的去適應現代的網絡教育環境，本文對“互聯網+教育”時代的大背景下高職學生的自主學習能力進行了研究，以使得學生能夠快速的適應數字化的時代，從傳統的被動接受知識的學習模式轉向以學生自主學習為主的學習模式。

一、“互聯網+教育”時代高職學生自主學習能力現狀

筆者通過問卷發放、郵件等形式對本院和另外1所高職院校的不同年級的高職生發放了500份調查問卷，回收476份 ，回收率達到了95%，所有的476份均為有效問卷。針對學生對自主學習的了解、學習的計劃性、學習的自控力、學習的態度、學習的模式、網絡資料的收集能力、學習方法以及網絡學習討論等方面進行了調研，發現高職生在網絡環境下的自主學習能力存在著一些問題，具體調查結果如下：

1、不能全面理解自主學習的本質和意義

通過調查，我們發現雖然有54%的學生了解自主學習的本質，但是不夠全面和深入。有62%的學生對自主學習，特別是網絡自主學習的態度是積極的，形式也是期待的。

2、不能有效的落實學習計劃

在對制定學習目標和學習計劃這個問題的調研中，我們發現學生不能有效的制定適合自己學習目標學習計劃，只有很少部分的同學在必要的時候會調整自己的學習計劃。

3、高職學生自控能力差

自主學習過程是一個自我監控管理的過程。在對學生網絡環境下的自我控制能力這個問題的調研中，我們發現高職學生由于文化起點比較低，平時的學習時間少，網絡環境下的自我控制能力比較差，很多時間學習和娛樂本末倒置，在網絡環境下玩網絡游戲、逛各大娛樂論壇，沉迷于虛擬的網絡世界，學習資源利用率低。

4、學習模式難以轉變

通過對學生學習的模式的調研結果顯示，現在高職生大多數以老師說教，學生被動的完成老師布置的任務為主，對老師有很大的依賴性，學習模式難以轉變為自主學習模式。

5、學習方法不能與時俱進

通過對學生學習方法的調研結果顯示，雖然現在網上的學習資源豐富，但是由于學生缺乏自主學習的能力，從網上獲取知識的能力有限，大多是一些零散的知識，沒有系統性，使得學習質量得不到提高。

除了以上的一些主要問題之外，通過調查，我們還發現大多數的高職生不擅于收集和總結網絡資料，只局限于百度、搜狗等搜索引擎查閱資料，不知道或者懶于在網絡數據庫、網絡學習平臺上搜集、學習、討論問題和解決問題。此外，學生缺乏自主學習的氛圍，不能有效的進行自我評價。

二、“互聯網+教育”時代高職學生自主學習現狀的原因分析

通過研究，我們將上述現狀形成的原因分析為以下幾個方面：首先，學生自主學習時間有限。由于平時教學時間、社團活動時間等方面的限制，高職院校的學生在互聯網上的學習時間得不到充分的保證。其次，學生學習主觀能動性不高、計劃性不強。很多高職生入校后對自己的專業不了解，對自己的未來一片茫然，就業崗位不明確，沒有規劃性，抱著得過且過的心態上課，使得自己的學習沒有計劃，完全依靠老師上課講解，被動的接受知識，考試存著僥幸的心理蒙混過關。再次，學生在網絡環境下的自主學習能力不強，對教師的依賴性強，不能熟練的使用網絡學習平臺自主學習，大多是應付式的“一掃而過”，對于網絡視頻更是不能細心的學習，也不會主動的思考問題和討論問題。

三、互聯網+教育”時代高職學生自主學習能力培養方法

自主學習是一種與時俱進的學習理念，特別是在“互聯網+教育”的大數據時代，我們更需要培養學生自主學習的能力，針對上述的“互聯網+教育”時代高職學生自主學習能力的現狀調查和分析，可以從以下幾個方面來培養學生自主學習的能力。

1、培養學生自主學習的意識

培養學生的自主學習能力的過程，實際上是指學習狀態由他人管束變為自我約束，由被動學習變為主動獲取知識，由無意識學習變為有意識學習的過程，因此，首先就需要培養學生自主學習的意識，讓學生真正的把自己放在主體的位置上。教師可以采用相應策略，激發學生自主學習的內在動力，給予學生真誠的信任、及時的鼓勵和充分的關心，從而培養學生的自信心，從而增強學生自主學習的意識，變被動學習為主動學習。

2、增強學生的自控能力

現如今，隨著網絡技術的飛速發展，各種網絡信息以文字、圖片和視頻的形式鋪天蓋地而來，有些信息是有益的，但是也夾雜著很多“糟粕”在其中。網絡是一把“雙刃劍”，一方面豐富了學生的大學生活，激發了學生的學習興趣和求知欲望，開辟了學生學習知識的新途徑；另一方面，網絡的虛擬性和信息垃圾等對大學生產生多方面的誤導作用，使其自控力受到了巨大的沖擊，高職學生的起點相對比較低，容易受到外界環境的影響，抵擋不住誘惑，沉浸于網絡游戲、網絡電影和各種網絡論壇中。因此，在網絡環境下，一定要增強學生的自控能力，發揮網絡作用好的一方面，抑制網絡的負面影響，學校為學生提供一個好的平臺，開展各種活動，讓學生在活動中展示自己努力提高大學生的心理素質，充分的展示自我，普及網絡知識，提高其自控的能力。對于那些沉迷于網絡的學生要給予一定的關懷愛護，加強思想教育，努力戒除網癮，讓學生充分認清網絡，認清自我。學校還需建立專門的心理咨詢室，配備專業的老師，為學生提供專業的心理咨詢和指導，端正學生的上網態度，充分的把網絡應用到對自己有利的那方面。

3、積極轉變教與學角色

新時代需要新的教學觀，教師應從知識的傳授者轉變成學習的指導者。在“互聯網+教育”時代下，教也應轉變傳統的教學理念，以引導者的身份出現在學生的學習活動中，在多變的網絡環境下，通過動畫、視頻甚至定時的網絡直播來調動學生自主學習的積極性，培養學生自主、高效的學習能力，真正的學會學習。此外，還可以在網絡論壇上開展豐富多彩的活動，使學生由被動學習逐漸的適應網絡環境下的主動學習。

4、探索適合自己的學習方法

近年來，國家倡導高職學生轉變學習方式，在課堂教學中提倡“自主、合作、探究”的學習方法，改變評價體制，倡導學生互評和自我評價。但是在互聯網高速發展的時代，很多學生不重視選擇適合自己的學習方式，導致學習質量大幅下降。因此，如何在網絡教學中探索出適合自己的學習方法便是當務之急。俗話說：“仁者見仁、智者見智”，在“互聯網+教育”的大環境中每個學生都應該利用多媒體網絡探索出屬于自己的學習方法。比如每天根據網絡教學目標制定學習計劃，根據學習計劃安排自己的網絡學習時間，并且每天定時在學習論壇上提出問題和解決問題，在網絡上參與小組討論，自我評價和學生互評，這樣讓時間充實起來，盡可能的避免沒有目的性的瀏覽網頁和“盲目”的觀看教學視頻的行為。

四、幾點建議

“互聯網+教育”時代高職學生自主學習能力的培養并不是僅靠學生就可以完成的，還得學校、教師和學生三者互相配合。因此，針對以上的問題和培養方法，我對高職院校和高職院校的教師提幾點建議：

1、給高職院校的建議

為了為高職生營造一個良好的網路自主學習的氛圍，高職院校可以在校內建立一個可供在校教師和學生進行網絡教學交流的平臺，比如網絡開放課程和網絡資源庫等，從根本上改善網絡教學環境。同時，學校還要提高自身的硬件條件，比如電子閱覽室的更新、微絡教室的建設等，當然充足和與時俱進的網絡學習資源也是必不可少的。此外，各高職院校還應提高網絡教學平臺的質量，注意形式的多變性，同時應引進一些形式多樣、有趣的學習軟件，比如游戲闖關形式的學習軟件，模擬實訓室等，醫藥院校還可以引進和開發模擬醫院、模擬藥房等軟件應用于網絡教學，以提高學生自主學習的興趣和學習的效率。

2、給教師的建議

由于高職院校的學生容易沉迷網絡、不善于利用網絡資源，因此對教師就要提出一定的要求幫助學生提高自主學習的能力。比如老師得幫助學生建立網絡自主學習的計劃，設計學習任務，準備好每一小節的網絡學習資源，精心設計網絡教學的內容，以提高學習自主學習的效率。同時教師應積極的參與的學生的網絡課堂中，在網絡課堂中和學生互動，教會學生熟練應用各種學習軟件，并且隨著教學內容的深入，聯合外界開發適合自己課程的程序，充分調動學生網絡自主學習的積極性。教師不僅要及時更新網絡教學資源庫，同時還要定時的安排網絡實時教學和網絡互動討論，評估學習內容的完成情況，實現學生自主學習能力的提高。

【參考文獻】

[1] 鄧麗.網絡環境下高職學生自主學習能力培養策略研究[D].聊城大學碩士論文，2014.

[2] 鞠紅，王鳳云.網絡環境下高職學生自主學習能力培養研究[J].赤子（中旬），2014.03.

[3] 孫天南.多媒體輔助教學在大學英語教學中的改進研究[J].才智，2014.12.

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關鍵詞：非英語專業碩士研究生 英語自主學習能力 調查

1. 引言

自主學習近20年來引起了我國外語學者的廣泛關注。Holec最先將自主學習引入外語教學領域，并將autonomy定義為“the ability to take charge of one’s own learning”，［1］即負責自身學習的能力。［2］此后，Allwright、Little、Dickinson、Littlewood、Benson、Gardner & Miller等國外學者從不同角度對自主性學習能力下了定義。［3］我國學者一般認為，自主學習是指學生自己主宰自己的學習，是與他主學習相對立的一種學習方式。

自主學習自20世紀70年代引入中國，經過近40年的發展已經歷了起步、發展、繁榮的局面。國內的學習者自主研究也呈明顯的上升趨勢。［7］我國的自主學習研究經歷了理論研究探討到實證研究的過程。關于自主學習的研究也已碩果累累。已有的英語自主學習的研究大多集中在非英語專業的本科生、英語專業學生和混合群體之中。對于研究生這一較高層次的學習群體的自主學習情況研究尚未引起足夠注意。因此本文試圖調查非英語專業研究生的自主學習能力情況，并針對研究結果，對非英語專業碩士研究生英語教學提出了建議。

2. 研究設計

筆者從文理科專業的2006級新生中隨機抽取了123名碩士研究生作為自主學習調查研究對象。本問卷使用的是徐錦芬（2004a）有關自主學習的論述及其設計的有關非英語專業本科生自主學習能力的調查問卷。問卷回收后經測試，問卷信度達到0.913，各子部分的內部信度也達到0.7以上，因此該問卷具有較高信度。筆者分別賦值A=1，B=2，C=3，D=4，E=5，然后運用SPSS12.0對問卷內容所得數據進行分析。

3. 結果與討論

從研究生自主學習能力調查問卷分析結果來看，3分以上的項目占46.9%，3.5分以上的占15.6%，即：對學習策略的合理選擇及了解、在會話練習中有意識使用交際策略的情況、對交際策略使用情況進行監控的程度、在課內外主動尋求各種機會練習英語方面做得不是很好。3分以下的項目占53.1%，2.5分以上的占3%，即：在課堂上跟上教師的教學進度方面做得比較好。調查發現，仍有46.9%的學生自主學習能力不強，由此可見，研究生的自主學習能力仍有待加強。

從表1數據可以看出學生基本都清楚老師的教學目的，也能將教師的教學目的轉化成為自己的學習目的，能跟上教師教學進度。但仍有4.9%的學生不能跟上教師教學進度。這說明研究生的自主學習意識仍有待加強。

從表2可以看出除了教師布置的學習任務，82.2%的學生都能制定自己的學習計劃，83.3%的學生能根據自己的實際情況確立學習目標。在及時改進自己的學習情況和時間計劃上也做得比較好，但是46.7%的學生對教學大綱中聽、說、讀、寫、譯五種語言技能的學習要求了解得不太清楚或是不清楚。這說明研究生英語學習已經能夠以自身實際需要為主，并能制定自身的學習目標及合理規劃自己的學習。

從表3可以看出，在學習策略方面，92.7%的研究生認為自己對策略了解一般或不太全面，說明研究生的學習策略意識有待提高。在策略運用方面，86.2%的學生認為自己運用聽力策略一般或比較差。沒有一個學生認為自己的會話策略很好，62.6%的學生認為自己的會話策略能力差。82.9%的研究生認為自己使用閱讀策略較多。30.9%的研究生認為自己的寫作能力較差。從分析可以看出，研究生在四項技能的策略使用中僅有閱讀策略用得較多較好，其余三項技能策略使用得較少或差。這與長期以來英語教學重閱讀、輕聽說教學、忽視產出性技能訓練、在平時教學中不注重英語學習策略培訓有關。

從表4可以看出，由于研究生對策略了解不多，因此在會話中很少或偶爾使用交際策略，也較少使用寫作、閱讀和聽力策略。研究生很少或偶爾評價自己的學習方法，找出存在的問題和解決方法，說明研究生對自我監控能力有待提高。對自己的學習方法是否符合實際、當學習方法不切實際時能否及時更換其他學習方法方面，研究生做得比較好，說明研究生有能力及時調整策略，改善自我學習。

從表5可以看出，研究生很少在課內、課外尋找各種英語學習機會，說明研究生英語自主學習能力仍有待加強。造成的原因可能有，非英語專業研究生以專業學習為主，且新生對專業學習尚有一個適應的過程。研究生課外學習英語的時間相對較少，他們也很少參加英語角等課外英語學習活動。研究生英語語言能力水平較好，能意識到自己的錯誤并及時找到錯誤原因。研究生在主動尋找學習途徑提高自身英語學習方面也做得比較好，能及時檢測自己計劃的完成情況，并更新自己對前面知識的理解。

4. 對非英語專業研究生英語教學的啟示

針對以上問題筆者認為：

1）研究生英語自主學習意識仍有待加強。通過訪談得知大部分研究生以專業學習為主，他們以通過英語四六級考試為英語的最終學習目標，認為英語只是輔助專業學習的一種工具和手段，平時很少主動接觸英語。可見，將研究生的英語學習與四六級考試掛鉤將在很大程度上促進他們的自主學習。

2）調查發現研究生的口語能力較弱，閱讀能力相對較好。教師應及時了解學生的學習需求和興趣，切實幫助研究生解決在口語交際中存在的困難，促進研究生的口語水平和語言交際能力。鼓勵研究生拋開面子和顧慮，多開口說英語。

3）通過調查發現研究生的學習策略意識不強，對研究生進行策略培訓勢在必行。教師應鼓勵研究生對自我英語學習進行記錄和監控，及時評價自己的學習，使其對自己的英語學習情況有更好的了解。

4）研究生英語水平參差不齊，應當根據不同水平的學生因材施教，鼓勵分級教學，以滿足不同水平研究生的學習需求。合理的教材選用對研究生的英語學習起促進作用。若選用的教材過于深奧學生學起來會感覺吃力，從而失去信心和動力。教師可根據研究生的英語水平自編自選合適的教材。

5. 結語

通過研究發現非英語專業研究生自主學習能力仍有待提高。如何正確地幫助研究生進行自主的英語學習需要學校、英語教師的正確引導和幫助，更離不開研究生自身的努力。如何正確引導學生學習英語，提高他們課后自主學習英語的積極性，有待進一步研究。由于本研究樣本較小，研究結果有待進一步檢驗，研究工具也有待進一步完善。

參考文獻：

［1］Holec， H. Autonomy and Foreign Language Learning ［M］.Oxford: Pergamon (First published 1979， Strasbourg: Council of Europe， 1981.

［2］張立新，李霄翔.中國―西歐學生自主學習能力對比調查研究［J］.外語界，2004(4).

［3］徐錦芬，彭仁忠，吳衛平.非英語專業大學生自主性英語學習能力調查與分析［J］.外語教學與研究，2004(1).

［4］徐錦芬、占小海.國內外“學習者自主”研究述評［J］.外語界，2004(4).

［5］余文森.讓學生發揮自主學習潛能，讓課堂煥發生命活力［J］.教育研究，1999(3).

篇(5)

關鍵詞： 全日制碩士 專業學位 研究生 “三方聯動”

自2009年起，教育部決定擴大招收以應屆本科畢業生為主的全日制碩士專業學位范圍。2010年3月，國務院學位委員會下發了金融碩士等19種新增專業學位設置方案，專業學位增加到38種，2012年專業學位達到40種。我國計劃到2015年左右，授予的專業學位碩士占碩士總量的60%，超過現在的30%。隨著專業學位研究生錄取人數和學位種類的增加，對于高等院校的挑戰不僅僅是招生人數的增加，而且是在具體的教學、培養過程中如何充分調動各方資源，構建適合專業學位研究生的培養模式。

一、全日制碩士專業學位研究生培養現狀分析

根據教育部相關文件的定位，對專業學位研究生的培養目標是“掌握某一專業（或職業）領域堅實的基礎理論和寬廣的專業知識、具有較強的解決實際問題的能力，能夠承擔專業技術或管理工作、具有良好的職業素養的高層次應用型專門人才”[1]。全日制碩士專業學位研究生是國家緩解行業就業壓力和適應社會經濟發展方式轉變對各類高層次應用型專門人才需要的產物。與學術型研究生側重科學研究的培養目標相區別，專業學位研究生的培養更強調應用能力的培養。但是伴隨著其培養目標的特殊性及培養規模的增強和擴大，全日制碩士專業學位研究生的教育培養也出現了培養理念相脫節、培養模式不匹配等現狀。

從研究生個人角度來說，大部分學生報考全日制碩士專業學位研究生時，對專業學位研究生的培養目標和培養模式一知半解，甚至在入學以后尚未真正體會到與學術型研究生的區別，造成個人發展方向不明確、學習計劃無針對性。與全日制學術型研究生相似，全日制碩士專業學位研究生的生源主要來自應屆本科畢業生。在校期間的第一學年同樣是在學校修完培養方案要求的一定學分的課程的時期。但是，這一階段的課程學習與本科階段的學習并不相同，其自主學習的時間更多，由此帶來的學習效果兩極分化現象也更明顯。自覺性較強、對自身要求較高的學生有目標、有計劃地制訂自己的學習計劃，并結合自身專業學習的特點，為下一學年的學習奠定基礎。而一些被動學習的學生可能第一學年并不能按時完成規定學分，造成學習進程拖緩，甚至耽誤正常學制年限畢業。與學術型研究生相比，專業學位研究生第二學年進入實習基地實習，在理論學習的基礎上參與到實踐工作中，使得他們的學習遷移力有機會得到較大的提高。但是，機遇往往與挑戰并存，正是由于走出學校學習的固定模式，不再嚴格受限于學校管理的各項規定，更加考驗專業學位研究生的學習自主性和自覺性。

首先，從學校教育管理層面來說，全日制碩士專業學位研究生的培養目標與全日制學術型研究生傳統的培養目標已經截然不同，如何結合培養目標有效制訂教學培養方案？是培養人才的首要命題。其次，全日制碩士專業學位研究生第二學年進入基地實習，在此期間高校現行的集中管理模式已無法適應這種新形勢，使全日制碩士專業學位研究生的管理開始進入盲區。如何創新現有管理模式，建立有效管理體系，保證全日制碩士專業學位研究生的管理有章可循、有據可依已成為又一重要命題。再次，由于全日制碩士專業學位研究生培養的特殊性，學術型研究生導師的遴選指標已不再完全適用于專業學位研究生導師的遴選，導師隊伍的建設也不盡相同。導師作為研究生學習期間的第一責任人，如何指導全日制碩士專業學位研究生達到培養目標的要求，成為高層次應用型專門人才，成為一個新的挑戰。

二、“三方聯動”促進全日制碩士專業學位研究生培養的基本內涵

隨著全日制碩士專業學位研究生規模的不斷擴大，高等學校針對全日制學術型研究生的傳統培養模式已不再適應前者，并且這種不適應帶來的培養方面的問題日益凸顯。針對這種現狀，本文提出“三方聯動”的培養理念，希望充分調動資源，有效促進全日制碩士專業學位研究生的培養。在該培養理念中，“三方”分別是指學校教育管理方、企業實習基地方和學生本人主體方，三方整合資源、共同聯動、完善體制、踐行機制，有效促進全日制碩士專業學位研究生培養。

（一）學校教育管理方

作為教育管理方的高等學校，首先，承擔著全日制碩士專業學位研究生第一年的課程安排任務。一年的課程學習將為實際應用和綜合素質的提高打下堅實理論基礎，這就要求教育管理方在有限的時間內為學生有計劃地安排針對性的課程，結合培養目標制訂合適的培養方案。其次，應當激發學生的自我求知欲，引導學生自我完善，幫助學生全面發展。全日制碩士專業學位研究生的生源主要來自應屆本科畢業生，缺乏社會實踐經驗而又急需要過渡到社會實踐中去。為此，教育管理方有責任、有義務指導學生在有限的時間內做好充足的準備，不僅理論知識過硬，而且具備較強的分析能力、溝通能力、創新能力、管理能力和終身學習能力。再次，遴選一支學風優良、學術過硬、作風嚴謹、品德高尚的導師隊伍，培育一支責任意識和服務意識較強、業務素質較高的輔導員隊伍，是教育管理方踐行教育理念的基本保障。這要求無論研究生導師還是教育管理人員，在教育教學過程中都應充分體現教育者為人師表的高尚品格，形成一種凝聚人心的向心力，潛移默化地影響研究生自身人格的形成。導師是研究生教育的基本實踐者，承擔著教書育人的根本使命，研究生在導師的指導下確定研究方向、進行相關文獻閱讀、論文選題，直至完成論文寫作和答辯。在此過程中，導師應加強引導、監督和管理，指導學生樹立良好的科學研究風氣，掌握有效的科學研究方法。輔導員是研究生基層管理的踐行者，其政治素質、道德素質、業務素質都直接影響著研究生基層管理的成效。因此，要注重提高輔導員的個人素質和管理能力，更新知識儲備，創新管理模式，以高度的責任心和飽滿的熱情投入到全日制碩士專業學位研究生的教育管理工作中。

（二）企業實習基地方

行業生產企業作為三方聯動中的實習基地方，出于行業的發展需要，越來越多地開始尋求高等學校的理論支持和技術資源補給，使其產品效益最大化。出于自身發展對人才的需求和儲備培養，與高等學校簽訂基地協議，吸納一定規模的學生進入企業實習，挖掘優秀的學生作為儲備人才培養。要達到這種預期的目標，首先，需要建立合理的選拔機制，選拔一些專業對口、崗位需求的全日制碩士專業學位研究生進入實習基地，并且配備良好的培養資源。要清楚地認識到，這些被選拔到基地的全日制碩士專業學位研究生不是簡單的企業臨時工，而是擁有一定學術資源需要重點培養的儲備人才。其次，要建立和完善的培養機制，包括基地導師的遴選機制、學生在基地期間的管理機制、表現評價機制等。遴選一支不僅具備一定工程經驗，而且具備完善人格品質的基地導師隊伍，參照學校管理體制的基本要求和內容，加強學生在基地期間的綜合素質教育和實踐經驗積累。將學生實習期間的表現評價量化、客觀化，并且納入考核體系，以此激勵學生主動學習，努力提高。

（三）學生本人主體方

全日制碩士專業學位研究生培養的一大特點是學校和實習基地在培養過程中互相合作、共同提供資源，為學生提供了廣闊的發展空間。全日制碩士專業學位研究生充分利用現有的資源努力提升自己，要求做到以下幾個方面：一是理論知識扎實。在校一年期間，認真學習專業課程，不僅要知其然更要知其所以然，只有扎實掌握專業知識才能靈活運用到實踐工作中去。把握在校學習的一年寶貴時間，根據校內導師的建議多閱讀專業相關文獻，學有余力的情況下能夠提前了解一兩個實踐項目，嘗試運用所學知識去解決實際問題，過程中再對理論知識進行查漏補缺，為投入到實踐中去做好充足準備。二是積極投入實踐。全日制碩士專業學位研究生在進入實習基地前缺乏實踐經驗，沒有真正參與過整個實踐項目，要充分利用實習基地的資源，把握實習機會，積極參與基地導師的實踐項目，主動了解和熟悉項目各階段的操作，多提問題、多做摸索和總結，使理論知識和實際應用能力得到提升和鍛煉。三是綜合素質提升。全日制碩士專業學位研究生有機會走出學校，進入實習基地如同進入社會，在將理論知識學以致用的同時，學會與團隊成員溝通協作，學會與同事建立穩定和諧的關系，學會承擔責任和義務，努力提升自己的人際交往能力、團隊合作能力、獨立思考能力和解決問題的能力等。

三、建立健全管理機制，真正實現“三方聯動”

對全日制碩士專業學位研究生的培養，要真正實現學校教育管理方、企業實習基地方和學生本人主體方的“三方聯動”，就要有健全的管理機制，落實到實處，才能避免流于形式、有名無實。由此提出三方交流機制，過程管理機制和綜合評價機制。

（一）三方交流機制

三方交流機制主要體現在全日制碩士專業學位研究生第二學年進入基地實習期間，教育管理方與實習基地方和學生本人主體方之間的交流。

首先，由于全日制碩士專業學位研究生培養的特殊性，實行“雙導師制”的培養模式。校內導師側重指導研究生進行理論知識學習，在研究生學術論文選題和科研過程中給予適當引導和點撥，并為學生提供科學研究方法的支持。基地導師則由企業一線的優秀工程師等專業人員擔任，為學生提供具體實踐環境并進行實踐指導。學校和基地共同建立平臺將校內導師及基地導師雙方教育力量結合起來，共同提升全日制碩士專業學位研究生的綜合素質。要實現有效的結合，就要雙方導師就所帶研究生的培養問題進行定期交流，共同商討出培養建議和解決方案。鼓勵校內導師深入實習基地，考察研究生在基地期間的各項表現，為后續培養出謀劃策。

其次，全日制碩士專業學位研究生在基地實習期間，高校現行的集中管理模式已不再適用，需要創新管理模式。建議實施信息化管理，由學院以班級為單位建立QQ群、飛信群等系統，將研究生管理中的各類信息通過網絡，并采取網絡化集中管理形式，利用網絡處理日常管理事務。采用網絡定期匯報制度和請銷假制度對全日制碩士專業學位研究生在基地期間的學習、生活情況進行實時掌握和調控。學生請銷假可向基地申請、相關文件掃描后通過網絡傳輸到學校審批備案。經由基地導師審核過的本階段學習進展和下階段學習計劃需定期通過郵件等形式向學校導師匯報，并由輔導員備案以作日常表現參考依據。如此，實現對全日制碩士專業學位研究生的有效管理。

（二）過程管理機制

教育管理方對全日制碩士專業學位研究生的管理切忌流于形式、只求結果，應做好過程管理。

首先，輔導員作為研究生基層管理的踐行者應做到以下幾點。

1.積極參與全日制碩士專業學位研究生招生工作。在招生工作中盡可能了解每位學生的特點，尤其是發現表現較為突出的“好苗子”，以便在以后的教育管理過程中能夠有的放矢，培養“好苗子”成為榜樣型學生，在學生中樹立標桿，增強向心力，提高整體培養質量。

2.日常管理工作規范有序。由于遠程管理的特殊性，對全日制碩士專業學位研究生的日常管理較易出現一些疏忽和錯漏，比如黨員發展問題、組織生活問題、生源報送問題、檔案管理問題等，這就需要點對點的信息溝通，輔導員要有著高度的責任心和規范有序的工作流程。

3.關心全日制碩士專業學位研究生的全面發展。鼓勵學生在校學習期間參加各類學術活動，積累豐富的理論知識。在基地實習期間積極參與企業組織生活，加強集體歸屬感，提升綜合素質。

最后，導師對全日制碩士專業學位研究生的科學研究應實施過程控制，保證全日制碩士專業學位論文質量。首先，論文開題質量是保證論文質量的基礎，必須予以高度重視。基地導師結合實習項目提供素材，校內導師嚴把學術關。其次，嚴守論文中期檢查制度，避免論文出現前松后緊的現象。最后，保證論文答辯公正有序，答辯委員會結構要合理，必須由相關領域專家組成，評審程序規范，嚴把質量關。

（三）綜合評價機制

建立一套全面考核的綜合評價機制，是進行科學管理的重要基礎，它對研究生的學習動機和發展傾向起著風向標的作用。應結合全日制碩士專業學位研究生的培養目標，區別于學術型研究生有針對性地優化評價指標和方法，進行科學評價。

在綜合評價機制中，獎勵機制是極為重要的一部分。各類評優評獎和獎助學金的評定需要公平公正的評價指標，由于全日制碩士專業學位研究生的培養目標與學術型研究生不同，如果采用同一評價指標將有失公正，就不利于激勵和促進全日制碩士專業學位研究生的自我提高。對學術型研究生的獎勵機制中學術研究成果占有相當比重，而對全日制碩士專業學位研究生的獎勵機制中更多地應該體現參與實踐項目過程中的表現。應當綜合考慮全日制碩士專業學位研究生在校期間的表現和基地實習評價進行合理評估，評價指標應量化、客觀化。在日常管理過程中對學生的表現實時記錄，保證各項獎勵有章可循、有據可依。

四、前景展望

本文提出學校教育管理方、企業實習基地方和學生本人主體方“三方聯動”的教育理念，意在以聯合培養為切入點，充分調動三方資源，應用管理機制，實現“三方共贏”。真正實現這一目標，需要在明確全日制碩士專業學位研究生培養特點的基礎上，充分認識各自扮演的角色，踐行“三方聯動”的管理機制，真正促進全日制碩士專業學位研究生的健康培養。

參考文獻：

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[2]陳細竹，顏璐.全日制專業碩士研究生學習與科研能力現狀分析與對策[J].教育與職業，2012（8）：170-172.

[3]王麗娟，黃琳，宋穎.全日制工程碩士培養模式的探索與實踐[J].人才培養改革，2012（9）：19，29.

[4]林基明，張文輝.1條主線2個對接的全日制工程碩士課程體系建設[J].吉林大學學報（自然科學版），2010，31（6）：110-112.

[5]虞翔，汪信，張建宇，夏歡.全日制工程碩士專業學位研究生培養機制的改革和探索[J].常州工學院學報，2011，24（2）：74-77.

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關鍵詞：語音； 聽力水平； 聽力策略

一、影響高中生英語聽力的因素

在英語學習過程中，大部分高中生都會有這樣的體會：在聽力練習或考試過程中，經常不能快速地對自己已經學過的甚至是很熟悉的單詞作出反應，而當得知答案時，便恍然大悟。這說明：“聽”詞和“看”詞是不同的，也就是說聽力詞匯量小于閱讀詞匯量。 影響聽力理解的因素很多，張海鳳認為主要有兩大類因素：語言因素和非語言因素。語言因素是指由于英漢兩種語言的差異導致的困難，主要表現在語音、語調、詞匯、句子結構和文化背景等方面；而非語言因素是指英語語言背景知識和聽力測試時受試者的心理狀態。

1. 語音知識

語音是聽的基礎。我們聽到的不是單獨的音素、音節，而是一串語流。高中生需要結合詞匯的相應意義及一定的語法知識理解其含義；另外對于不同的材料朗讀者的發音方式、重音及語調等都會有所不同，如“同化”、“縮音”、“連讀”、“省音”等英美兩國人在一些單詞的發音上也相差很大，而有些材料中的說話者更是來自澳大利亞、印度等不同國家，發音方式多種多樣，甚至同一個人在講同一句話時，可能也會因為情境的變化而在語調、節奏甚至停頓等方面發生很大變化。不同的地區、不同的辦學條件都可能造成語音輸入的不正確。同時，我國傳統的高中英語教學習慣于以英英為標準而目前常用的輸入源――錄音帶和光碟等大多是美語，給學習者分辨單詞造成了一定障礙。

2. 文化背景知識

大部分高中生缺乏有關英語民族的社會文化背景知識，對國外的政治、經濟、地理、歷史、風俗習慣等不太了解，以致高中生們聽到的材料有些摸不著頭腦。 此外大量原汁原味的聽力材料加大了中英文化差異帶來的難度，其中有些內容是高中生不熟悉甚至從未接觸過的。由于缺乏背景知識，高中生因而失去了對材料預測推斷的依據，影響了聽的效果。在這種情況下學生雖有時聽清了句子卻不能理解整個語篇的意義。

3. 信息整合能力。

高中生不能在短時間內根據上下文和固定的語法結構做出正確的推測。而“聽”具有很強的未知性、隨機性和時限性，要求聽者能迅速捕捉關鍵詞以判明段落大意或中心思想。但有的高中生往往由于個別生詞不明了而停滯不前，以致因小失大，妨礙了對文章大意的理解。

4. 心理因素

有的高中生一貫對聽力有畏難情緒，帶著緊張、焦慮心情去聽，思維遲鈍，心理活動處于壓抑，難以達到理想的聽力理解效果；反之，良好的心理狀態會促進學生發揮最佳的水平，進而增強信心形成良性循環。

那么，究竟該怎樣運用學習策略，全面有效地提高英語聽力理解能力呢？

針對以上存在問題及原因，英語學習者需要注重培養以下聽力學習策略。

二、提高高中生英語聽力的學習策略

1. 語感培養策略

學習外語，語感的形成至關重要。有了良好的語感才能排除母語的干擾，自覺地用目標語去思維，也才能準確地理解目標語所表達的內容。

2. 情境策略

盡可能多地接觸多媒體傳播的真實語言。學習者可以通過“泛聽”實現這一點。“泛聽”講求聽的數量、速度和對篇章的整體理解，而不深究某一個詞和句的意思。要把耳聽、思考和理解完美地使用英語統一起來。

3. 記憶策略

在感知過程中聽者的注意力集中于說話人的口頭表達上如果此時聽者不采用相應的策略那么即時信息便很快就會被新的信息所淹沒即使是聽力理解能力很強的學習者如果不采取一定的策略就難以抓住材料的要旨更別提記住長段文章

或會話中的全部細節了 高中英語教學聽力材料又常常會涉及年月日星期鐘點年齡價格人名和地點等瑣碎信息這無疑會干擾聽者對所聽材料的正確理解 因此教師可以建議學生在記錄信息時對關鍵性信息采用數學符號縮略語首字母等符號來代替 在教師的引導下很多學生在這一策略訓練中表現積極集思廣益饒有興趣地設計交流了許多實用性強又符合高中生年齡心理特點的速記方法在該活動中教學雙方受益匪淺充分體現了新課程的理念即發揮學生主體作用尊重其學習過程中的創新與探究。

4. 文化意識策略

當今在語言教學中強調文化教學的重要性以及語言和文化的互相關聯已經成為一種普遍的現象語言教學與文化傳授是密不可分的文化是語言使用的必要語境 在聽力教學中一方面要有計劃地選取介紹東西方文化的差異及蘊含英美國家

文化背景的聽力材料如新聞報道體育娛樂文化時尚等話題 另一方面則應鼓勵學生大量閱讀了解積累多方面的背景知識以增加對所聽材料的熟悉程度進而更準確地理解其內容。

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（中南大學外國語學院，湖南長沙，410083）

[摘要] 《新時代交互英語》的教學要求學生在進入面授課之前，每周至少完成兩小時的自主在線學習任務，這一要求無疑對傳統的學生角色定位提出了挑戰。通過對學生元認知水平的調查，結合網絡管理輔助平臺對學習進度和效果的監控，分析了目前大學生在元認知意識及自主性學習角色定位中存在的偏差，概括了學習者具有的普遍特征。在此基礎上提出了通過正確的角色定位培養學生學習自主性的相關策略，并結合形成性評估引導學生關注學習過程，充分發揮學生作為學習主體的角色作用，促使他們逐步成為積極主動的自主學習者。

[

關鍵詞] 大學生自主學習；大學生角色定位；元認知；學習者特征

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-893X（2015）01-0057-03

[收稿日期] 2015-01-16；[修回日期] 2015-01-26

[基金項目] 湖南省哲學社會科學基金項目（11WLH54）

[作者簡介] 彭燦輝 （1970-），女，湖南雙峰人，中南大學外國語學院講師，碩士，主要研究方向：功能語言學和外語教學。

自主學習（autonomous learning）這一概念自上世紀80年代由Heloc 正式提出以來，受到國內外語言學界的高度重視。很多學者從不同的角度對自主學習進行了研究和探索，從筆者所收集到的資料來看，目前國內對自主學習的研究主要集中在以下幾個方面：① 對自主學習概念方面的研究[1]。② 對影響學習者自主學習因素方面的研究，如學習者的態度、信念、動機和文化因素等[2]。③ 對如何促進學習者自主學習方面的研究，如通過大綱和課程的設置、通過策略培訓、結合課堂教學等[3]。無論從何種角度，自主學習都強調學生傳統角色的轉換，即從知識的被動接收者轉換為主動意義的建構者。“新時代交互英語——視聽說”系列教材更是要求學生在進入面授課之前，每周至少完成兩小時的自主在線學習。作為教學的主體，如果學生對于自己在自主學習中的角色定位存在著偏差，那么他們很難對自己的學習采取積極負責的態度，因為角色定位作為元認知知識的一部分，影響著學習過程中的計劃、監控和評價。因此探討學生在自主學習模式下的角色定位并通過正確的角色定位促使學生從傳統的被動接受者轉變為主動的學習者具有積極意義。

一、學生角色定位分析調查

（一）以學生為主體的自主學習概念

自主學習的概念屬于教育哲學的范疇，Heloc將這一概念引入了外語教學，根據他的觀點，自主學習就是學習者在學習過程中“能夠對自己的學習負責”，具體來說就是學習者能夠自己決定學習目標、確定學習內容和進度、選擇學習方法和技巧、監控習得過程及自我評估學習效果[4]。徐錦芬[5]結合我國英語教學特點，提出在我國英語教學環境下大學生自主性英語學習能力應該涵蓋五方面內容：第一，了解教師的教學目的與要求；第二，確立學習目標與制定學習計劃；第三，有效使用學習策略；第四，監控學習策略的使用情況；第五，監控與評估英語學習過程。這些內容強調學習者應對自己的學習過程負責，階段性考試不再是對學習進行評估的唯一手段。根據這一特點，問卷調查圍繞學生責任和自主學習能力兩方面展開，因為這兩個方面是開展自主學習的前提和基礎，了解它們對于如何正確指導學生進行自主學習至關重要。

（二）調查分析

調查分析表1采用比例法，內容涉及學習計劃的制定和執行、師生課堂角色的定位及學習的主動參與性。表2采用里克特5點量表，內容涉及自主學習能力，包括學習內容的確定、學習過程的監控、學習策略的使用以及學習效果的評估。調查對象為筆者所任教的四個班級的非英語專業本科生，共116人，并與部分學生進行了座談，調查結果如下。

根據表1-2的數據及訪談結果分析，我們可以得出學生在元認知意識及角色定位方面的初步結論，列舉如下：

第一，英語作為一種交流工具，它的重要性為大學生所認可，因此大部分同學都有明確的短期或

長期學習目標，短期目標包括通過各種英語等級考試，為今后的就業添加籌碼，長期目標則希望能熟練運用這門語言。

第二，學習計劃不能貫徹實施。學習計劃既包括老師布置的每周在線自主學習任務，也包括學生自制的課外學習計劃。約70%的同學在老師的督促下能完成網上學習任務，由于目前視聽說和讀寫譯均采用網絡自主學習，同學反映網絡學習所占用的時間太多，基本無暇實施課外學習計劃。

第三，由于受中學“填鴨式”教育的影響太深，大部分同學雖然對于實施“以學生為中心”的課堂教學模式表示歡迎，但實際課堂教學中仍然有75%的同學不愿主動發表自己的觀點，他們仍然希望教師是課堂的主宰，對于學校倡議的“把三分之二的課堂時間交給學生”這一理念，他們的疑問是“如果這樣，那老師上課干什么呢？”如果不根除這種依賴型的思維，要學生主動承擔自主學習中的各項責任就將成為一句空話，自主學習也不可能順利實施。

第四，學習內容沒有突破課本的局限，雖然“新時代交互英語——視聽說”每課都有Learning By Doing 這一環節，要求學生就相關話題進行信息搜索，以培養學生獲取、分享、整理、口語輸出信息的能力，但極少有學生完成這一環節。

第五，學習方法單一，不能有效運用多種學習策略。近60%的同學對學習策略這一詞感到陌生，在英語學習中他們只是遵循多年以來形成的學習習慣。而對于體現學習者綜合能力的寫作，有相當一部分同學（42%）感到吃力。

第六，自我評估不到位。“新時代交互英語——視聽說”每課學完后都有學習情況自查表和單元測試，但通過調查得知，幾乎沒有同學會花時間去填寫自查表。雖然教學軟件在單元測試完成后會自動生成單項得分柱狀圖，但大部分同學只要軟件提示本單元學習通過即可，而不會再花時間反思該如何提高自己的薄弱環節，總結經驗，充分利用自查表調整學習計劃和目標。也就是說，學生普遍認為學習內容一結束，學習過程也就結束了，他們沒有意識到自我監控和評估對于調整學習目標、修訂學習計劃、改進學習方法的重要性。

二、通過正確的角色定位培養學習自主性

從以上調查分析中可歸納出學習者具有的普遍特征：他們在心理上還沒有完全認可從“以教師為中學”向“以學生為中心”的教學模式的轉換，對教師的依賴限制了他們的自主學習能力；他們仍欠缺課外獲取、整理、輸出信息的主動性；他們在寫作和學習策略這兩方面的能力亟待提高；同時，他們也沒有意識到監控和評價自己學習的重要性。

針對這些普遍特征，我們在糾正學生定位偏差及培養學習自主性方面采取了以下策略：

首先，幫助學生轉變傳統的“以教師為中心”的學習觀念，實施以“學習者為中心”的學習策略。我們常說“態度決定成敗”，如果學生對于自主學習的教學理念，課堂組織，師生角色定位等方面的認識仍受制于傳統觀念的影響，而沒有意識到教師從課堂的統治者、權威者轉換成為了課堂的組織者、學習策略的指導者、學習效果的評價者、網絡學習的管理者和語言學習潛能的挖掘者，他們就不可能投入到“以學生為中心”的自主學習中。鑒于此，我們在未來的學生中設計了“新生第一課”這個環節，詳細闡述了“大學英語”的教學性質和目標、定位、課程設置、學習模式和成績評估體系，引導學生全面了解學習任務，明確任務的性質、難易程度和應達到的要求，使他們從一開始就對自主學習有清醒的認識，明確自己作為學習主體應承擔的責任。觀念的轉變有助于學生成為管理和支配學習的主人，逐步向成功的自主學習者過渡。

其次，充分發揮教師的主導作用。自主學習并不等于完全脫離教師，相反，Littlewood的研究表明如果沒有教師有力的協助，學生很難順利地開展自主學習[6]。教師可以通過認知策略的培養，如通過“新時代交互英語——讀寫譯”每課練習中的閱讀、翻譯、寫作訓練使學生了解并掌握各種學習策略技巧，也可以通過翻轉課堂，把傳統教學中屬于教師的工作如教學內容的安排、課堂活動的組織、學習進度的把握等逐步交給學生，培養學生制定學習計劃、安排學習進度、運用學習策略的習慣。教師還可以通過小組學習法，組織學生參與以小組為單元的各種學習活動，例如小組討論、辯論、角色表演、模擬性課堂活動等。同時可以把小組學習的結果作為平時成績評定的一個重要依據，這樣能培養學生的責任心和協作學習精神。

第三，通過形成性評估和終結性評估的有效結合促使學生成為自主學習者。自主學習是一個長期的、動態的過程，Benson[7]認為它牽涉到學習者的觀念、行為變化和社會角色的轉換。在這個轉換過程中，觀念的改變只是學生認同自主學習的思想基礎，在實際的教學中，教師更應關注的是學習者學習行為和角色的變化，也就是說，他們是否承擔了更多的責任，是否及時監控和評估了自己的學習過程，這種性質決定了自主學習模式下的評估方式不應該完全以現行的考試、測驗成績為依據。相反，在培養學習自主性的過程中，應有一套系統的評估方式，通過合理的、科學的評估方式促使學生從只關注學習結果向既關注學習結果，又更注重學習過程轉變。鑒于此，教師在對學生進行評估時，應把學習者在一個學習階段內（如一個學期或學年）的變化考慮在內，即把形成性評估與終結性評估有效結合起來。在形成性評估方面具體來說可采取以下一些措施：一是通過新生入學分級測試確定學習起點，在新生入學或每學期開學初，教師要求學生制定自己的學習目標，并定期或不定期地與學生交流，了解他們目標完成的情況，鼓勵他們反思階段性學習效果，并視情況對學生進行指導，激發他們的內在和外在學習動機。二是通過自主學習網絡管理平臺對在線學習進行評估，教師可定期登陸管理平臺，監控學生的學習進程，查看學生在線學習時間和質量，關注學生的在線提問并及時解答，通過網上學習數據指導學生關注學習過程。三是通過學習檔案的記錄，如課堂活動的記錄，包括出勤率、參與課堂討論的質量、遵守課堂紀律的情況以及課外任務的完成情況，包括課前預習和課后復習等形式對學生學習過程進行評估和監督，并以此作為平時成績的依據，使形成性評估貫穿整個學習過程。

通過以上策略的實施，教師可糾正學生的定位偏差，監控學生自主學習的全過程，了解學生自主性學習的程度及存在的問題，包括既定目標是否可行、學習計劃是否完成、學習時間是否得到保障、學習效果是否達標等。通過一段時間內個人學習檔案和管理平臺的資源匯總，教師可對學生在這一學習階段內的學習進行客觀的形成性評估，結合學生每學完相應單元后的階段性測試和期末的考核成績，最后形成一個綜合參考評價值。

三、結語

自主性學習強調學生主動獲取知識的能力，在這一過程中，學習者的觀念、學習行為和課堂角色與傳統的“以教師為中心”的教學模式有著顯著的區別。通過對學生的角色定位進行調查分析，了解他們在自主學習意識及角色定位方面存在的偏差，據此進行正確的引導并通過形成性評估引導學生關注學習過程，可充分發揮學生作為學習主體的角色，促使他們逐步成為積極主動的自主學習者。

參考文獻：

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