序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇網絡教學系統論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

【關鍵詞】教學主客體；網絡教學平臺；交互

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】B【論文編號】1009―8097 (2008) 08―0085―04

美國學者布蘭斯福特（1999）認為，許多新技術都具有交互性，可以更容易地創建教學環境，在這種環境中學生能夠通過實踐來學習、獲得反饋和不斷地改進他們的理解以及建構新知識。以網絡和多媒體為基礎的網絡教學必須而且只有具有豐富的交互機制，才能真正實現網絡教學的目標，才能激發學生探索知識的欲望和動力，才能直觀形象地提供學習內容。網絡教學平臺具有豐富交互性是網絡教學的需要，是發揮網絡教學有效性的必然要求。如何充分認識和設計網絡教學平臺的交互機制，已經成為設計、開發和評價網絡教學平臺的重要內容。目前，對于網絡教學平臺的交互研究大都集中在從技術角度分析如何設計和開發交互手段，較少從教學應用層面分析網絡教學平臺交互的含義和特性。本文在結合教學有效性探討的基礎上，從教學主客體關系角度分析網絡教學平臺交互的涵義、分類和影響因素。

一 網絡教學交互的含義和要素分析

1 網絡教學交互的含義

國內外有關網絡環境下教學交互的研究中，其涵義的解釋和描述主要包括：

（1） Merrill，L I & Jones(1990) 認為，學習中的交互是教學系統與學生之間，包括相關信息交換在內的，實時的、動態的、相互的給予――提取過程。

（2） Gilbert和Moore(1998）認為，以計算機為媒體進行教學的交互性Interactivity是指學生和技術之間的信息交換。

（3） Wagner教授認為，交互是在相互影響的個體和群體之間的一種相互影響和信息交換，需要兩個主體和兩種活動之間的互動。

（4） 北京師范大學遠程教育研究中心陳麗認為（2004），教學交互是一種發生在學生和學習環境之間的事件，它包括學生和教師，以及學生和學生之間的交流，也包括學生和各種物化的資源之間的相互交流和相互作用。

綜合上述描述，可以歸納出網絡教學交互的定義：網絡教學交互是在網絡環境下，為實現網絡教學目標，所發生的學生、網絡教學資源和教師之間的相互影響的互動事件。既包含作為主體的學生和教師之間的社會交流以及他們與作為客體的網絡教學資源之間的互動和交流，也包括網絡教學資源本身的動態變化過程。

2 網絡教學交互的要素分析

任何一個教學系統都包括教師、學生和課程資源三大要素，其中課程資源包括教學媒體和教學信息。網絡教學系統作為一種特殊教學系統，其要素也可以歸納為三大要素：教師、學生和網絡教學平臺。網絡教學交互其實就是指教師、學生和網絡教學平臺之間的相互作用和關系。如圖1表示網絡教學交互的各要素關系。

圖中，網絡教學平臺涵蓋了網絡教學媒體以及承載與其上的教學信息，網絡教學交互主要有生機交互、師機交互、生生交互、師生直接交互、師生間接交互和資源內部交互，其中除了師生直接交互與傳統教學中面對面交互相似之外，其他所有教學交互形式都與網絡教學平臺有關。網絡教學平臺的交互顯然成為網絡教學交互研究中最重要的課題，如果將師生直接交互排除在網絡教學交互范圍內的話，網絡教學交互從技術上講就是網絡教學平臺的交互。

3 網絡教學平臺交互的概念

網絡教學平臺交互的定義可以描述為：網絡教學過程中，網絡教學平臺自身教學信息的動態呈現和生成以及與學生和教師之間由于相互作用形成的信息和情感交流活動。具體實現關系如圖1。

網絡教學平臺交互的目的是使學生在網絡學習過程中，通過相互交流和相互作用，能改變自身行為，從而實現網絡教學目標。當這種交互活動對學生的反應能夠使學生的行為朝著教學目標方向發展時，網絡教學是有效的。因此，網絡教學平臺交互重點是關注交互活動如何對學生學習的意義產生作用，如怎樣在網絡教學平臺上設計與現實實驗環境相仿的虛擬實驗場景和操作步驟；當學生學習過程遇到挫折是如何實時給予幫助和矯正；如何監控學生的學習狀況等。

二 基于教學主客體關系的網絡教學平臺交互要素分析

1 網絡教學過程中的教學主客體關系

網絡教學是一個有機的社會活動系統，其要素也可以歸納為三大要素：教師、學生和網絡教學平臺（包含各種技術手段以及運行于其上的教學信息等）。其中教師和學生是系統的主體，網絡教學平臺是系統客體。它們之間相互聯系、相互作用。傳統教育中師生之間的關系比較緊密，教學交互總是離不開師生交互，總是將教師和學生之間的作用關系放在同等地位進行研究，而在以“學為中心”的思想影響下，由于網絡教學過程中教師和學生的聯系相對比較“松散”，對于網絡教學理論和實踐研究的重點和中心很容易偏向與學生，容易忽略教師的主導和參與作用，特別是教師對網絡教學資源的整合利用作用。因此，網絡教學過程中，只有教師和學生共同參與網絡教學平臺的交互，才能真正達到網絡教學的和諧發展，才能提高網絡教學的有效性。

（1） 師生“雙主”之間相互聯系，相互依存，形成主體結構，成為網絡教學的動力系統，從而促進和推動網絡教學活動的進行。有人認為，網路教學不需要教師，只要有學生和平臺就可以實施網絡教學。這種想法首先否認了網絡教學平臺中教學資源的建設問題，其次否認了網絡教學的教學設計問題，這兩個方面都必須要教師參與才能進行和開展。只有教師設計和維護好網絡教學平臺才能保證學生能得到豐富而適合的交互內容，網絡教學平臺的交互內容也只有通過學生的交互才能使之真正發揮作用，達到教學效果。教師和學生之間是和諧平等的。

（2） 主體支配客體，客體制約主體。網絡教學的師生主體對教學平臺客體的支配作用主要表現在：教師根據需要設計制作網絡教學資源，選擇教學策略，改變教學內容順序，對學習內容進行管理等；學生選擇學習內容，個性化學習界面，設置學習書簽等

（3） 客體是兩個主體聯系的橋梁。網絡環境下，雖然教師和學生都屬于主體地位，但與它們出現在統一空間或時間范圍內，這是網絡教學區別于傳統教育最顯著的地方。網絡環境下，網絡教學平臺是教師和學生進行交互的中介手段，師生可以通過留言板、BBS、站內短消息、QQ等方法進行練習和對話。

2 基于教學主客體關系的網絡教學平臺交互要素

根據以上分析，網絡教學的交互不僅指學生和學生之間、學生和平臺、學生和教師之間的交互，還包括教師對教學平臺的操作和交互控制作用。網絡教學平臺的交互要素如圖2.

三 基于教學主客體關系的網絡教學平臺交互分類

從系統論角度看，網絡教學平臺交互的對象可以分為主體和客體兩大要素，主體對象包括教師和學生，他們是交互系統的核心部分，客體對象包括網絡教學平臺以及作用于在其上的交互手段，它們是交互系統的必要條件。

從教學有效性角度看，網絡教學平臺交互可以看作是網絡教學系統的縮影，也可以將這個系統看作是主體和客體的作用關系系統。這種交互可簡化為圖3。

根據主體和客體之間所建立的交互功能，可將網絡教學平臺交互分為以下三類。

1 導航類交互

指網絡教學平臺如何呈現教學內容及其關系，包括前臺學生主體如何瀏覽和選擇信息，后臺教師主體如何控制教學內容的結構和框架等。這類交互的作用是使學生通過前臺快速掌握學習內容的知識結構、學習路徑和具體學習內容，教師利用導航清晰的后臺快速生成網絡學習資源。

2 反饋強化類交互

指網絡教學平臺與學生主體之間的控制機制，當學生輸入某一信息后，系統能根據輸入情況作反饋響應。反饋響應可以是顯性的，也可以是隱性的。顯性響應表現為學生能通過操作界面看到響應結果，如學生測試結果反饋、學習狀況反饋等；隱性響應表現為系統將響應結果傳輸到后臺數據庫保存或處理，它并不直接操作界面上顯現出來，學生不能直接看到響應結果，如學生學習過程跟蹤、學習步調和學習內容控制策略等。

3 功能操作類交互

指提供給學生主體操作網絡教學平臺的方法和操作界面的顯示技術交互，使學生熟悉網絡學習的基本方法和技術，降低學生計算機操作難度，增強交互界面的友好性。如網絡課程中幫助模塊、特殊教學資源的播放插件交互下載等。

四 教學主客體對網絡教學平臺交互的影響

網絡教學過程作為一個雙向傳播的過程，教學主客體的各種因素都會影響教學交互的效果。如師生特征、學習材料類型、網絡自身特性、交互內信息的深度和廣度以及可能出現的種種外界干擾都會影響交互的效果。

1 學生主體的特征

網絡教學的交互離不開學生的參與，學生是網絡教學交互的主體之一。網絡教學交互不是隨意設計和制作的，而是依據教學設計的方法和步驟特意地設計到教學中的。學生的學習動機、初始能力、學習風格、個性特征等因素都將直接影響到網絡教學平臺的交互設計。

（1） 學習動機

所謂動機，就是指引發并維持活動的傾向。在學習活動中，學生只有積極參與，才能完成知識意義的建構。學習動機與學生的興趣和學習期望具有直接關系。因此，網絡教學平臺的交互策略要有利于激發和維持學生的學習興趣，交互內容要符合學生的學習需要。學生的學習動機因素是網絡教學平臺交互設計的中心任務。

（2） 初始能力

此處的初始能力包括學生在網絡環境下的虛擬交際能力和計算機操作預備技能。前者指學生在以計算機為主的虛擬世界中進行學習交流、提問、回答和協作的能力，后者指學生在無直接幫助的情況下，與學習資源或學習伙伴進行計算機交互操作和控制網絡的能力。

（3） 學習風格

學習風格是個體在一定的生理特性基礎上，受社會環境和教育的影響，在長時期的活動中逐步形成的。威特金的知覺研究將學習風格分為“場獨立性”和“場依存性”。“場獨立性”學生在認知活動中會更多地利用內在參照作為信息加工的依據，他們的自我交互能力較強。對于這類學生，應該提供更多的交互路徑和交互工具，使學生能對學習材料根據需要進行重組。場依存性學生則偏好集體學習情境，對于這類學生，要盡量利用網絡提供各種人際交互方式，例如利用網絡平臺進行小組討論、角色扮演、模擬等，提供給他們有明確指導的、結構嚴密的學習材料。

2 教師主體的特征

網絡技術和多媒體技術的發展，不但沒有削弱教師在教學過程中的作用，相反，對教師的能力提出了更高的要求。

（1） 交互的意識：網絡教育要求教師具有現代教育意識。如果教師仍然停留在傳統的教育觀念上，還沒有建立以開放、創新、個性化等為特點的網絡交互意識，他就不會有設計網絡交互活動的主動性。

（2） 計算機操作能力和媒體設計水平：在網絡環境下進行教學交互活動，對教師提出一些要求：具有熟練操作網絡和多媒體的能力；能靈活組織教學活動，運用各種教學方法，創設輕松愉快的教學環境和融洽的心理氛圍，激發學生探究興趣和創造性思維，培養學生自主探索的能力；根據交互反饋的情況及時對學生予以恰當的評價，以維持較高水平的交互活動。

3 學習材料的類型

學習材料之所以對交互策略產生影響，是因為不同學習內容對交互提出了不同程度的要求，應采用不同的交互設計策略。要素學習是學生對前人經驗的接受，教學有著嚴密的邏輯結構并通常配有相應數量的練習。此時交互必須提供豐富的資源及對意義建構作出適量的反饋評價。問題解決學習要求學生有效地把知識內化為自己的認知結構，以指導自己的認識和實踐。應利用多媒體技術和虛擬現實技術，創設開放性的問題情境、支持查詢和收集信息、成立協作小組、實現教師指導與監控，完成總結和互評。探究學習是學生通過自主參與獲得知識的過程。應利用網絡加強同伴之間的交互，或利用計算機的各種工具，讓學生設計各種情境，收集各種信息。

4 網絡自身的特性

在設計交互時，網絡的軟硬件環境是必需要考慮的一個重要因素。設計者首先要考察現有的網絡環境是否能夠滿足學習的需求，如網絡傳輸速率如何、操作系統對交互平臺的兼容程度等。如果網絡環境不佳，將會挫傷學生交互的積極性和學習耐心，甚至會致使學生放棄交互活動。其次還要考慮軟件設計的藝術性，精彩動人的交互界面、良好的導航組織結構和界面規劃能給學生藝術享受，無疑會增強學生的交互動機。

五 總結

網絡教學平臺的交互是教學內容與學生和教師進行發生聯系的主要途徑，是教學過程實施的主要渠道。在網絡教學平臺的交互研究和設計中，必須運用系統方法，從交互對象的主客觀關系角度全面分析導航類交互、反饋強化類交互和功能操作類交互的設計策略，并充分考慮師生特征、學習材料類型、網絡自身特性等影響因素，從而合理運用網絡教學平臺的交互手段和方法提高網絡教學有效性。

參考文獻

[1] Merill,D,Li,Z&Jones, M．Second Instructional Design, J. Educational Technology [J], 1990, 30(2): 16.

[2] 陳麗.遠程學習的教學交互模型和教學交互層次塔[J].教育技術通訊.2004,3.

[3] 李藝,張增榮.網絡教學中的師生交互及其內涵[J].教育技術通訊.2000,5.

[4] 胡文鵬,冼偉銓.遠程網絡教學系統中的主客體關系研究――從系統論角度看師生關系[J].現代遠距離教育.2007(5):6-8.

[5] 慎英,劉良華著.有效教學論――新課程的視野[M].廣東教育出版社.2004,5.

篇(2)

[關鍵詞]問題導向；教學設計；增長模式；系統方法；教學設計三維模型

[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009 8097（2013）11—0035—06

前言

教學設計是教育技術學研宄和實踐中的一個重要領域，是一門連接教學理論與實踐的橋梁學科。教育技術學以媒體技術為基礎，教學設計為核心。教學設計旨在創設一個使教學效果最優化的教學系統。當前教學設計不僅運用于正規學校教育（基礎教育、初等教育、中等教育、職業教育或是高等教育），而且也廣泛運用于事業機關、企業、軍事部門和服務等行業的教育培訓中。另外，各種現代化教育形式（廣播電視教育、網絡教育、移動教育、泛在教育、云計算教育、計算機輔助教學、微課堂教學等）的實施也高度依賴于教學設計。

隨著教學設計應用需求的增多，越來越多的教學設計模式被提出來。1991年，加斯塔夫生在有關教學開發模式的論著中則指出，自60年代出現第一個模式以來，在以教學技術為主的文獻中已有數百個模式。雖然教學設計有了很多規范化的程序，然而，隨著時代的發展，教育方式越來越呈現出多樣性和復雜性，可以預計新的教學設計模式還會層出不窮，這也就使得教育教學的從業者對教學設計方法變得越來越難以學習、掌握和應用。我們不禁會有疑問：能否在認識論和方法論的高度給出教學設計的一般模式呢？這便是本研究所要關心和回答的問題。作者依據“問題”導向的科學技術哲學方法論初步嘗試提出一個普適性的基于教學問題導向的教學設計一般模式，期待能達成共識，形成教學設計的新范式，提供給教學設計人員一種設計思路。因為，本研究是對教學設計方法本身的進一步認識和哲學反思，屬于“方法論”的范疇，所以，本研究是關于教學設計的元方法的探索。

一 以問題為導向的科學技術哲學觀點簡介

篇(3)

（中信銀行唐山分行　063000）

【摘要】目前，與會計信息化有關的研究課題多種多樣，究其原因是隨著社會的不斷發展，人們對會計信息化的認識程度、研究視角和方法產生了一些變化，這些都推動了會計信息化的深入發展，并對其產生了深遠影響。本文在“三論”的基礎上對涉及會計信息化在發展中相應的定義進行了解析，以期對會計信息化的教學、研究以及會計信息化的發展起到進一步的推進作用。

【關鍵詞】會計電算化　會計信息系統　會計信息化

一、研究背景

目前，與會計信息化有關的研究課題多種多樣，主要有“計算機會計”“會計電算化”“會計信息系統”“電子商務會計”“會計信息化”等。究其原因是隨著社會的不斷發展，人們對會計信息化的認識程度、研究視角和方法產生了一些變化，這些都推動了會計信息化的深入發展，并對其產生了深遠影響。

1978 年，我國開始會計電算化；1981 年，于長春召開的“財務、會計、成本應用電子計算機問題討論會”標志著會計電算化理論與實踐的起點。這次會議是財政部、中國會計學會和第一機械工業部一同召開，第一次使用“會計電算化”這一名稱并替換了之前的“電子計算機在會計中的應用”。因此，大家從會計電算化的概念開始認識會計信息化。2005 年，專家在中國會計學會會計電算化專業委員會年會上發表了“會計電算化” 發展為“會計信息化”的觀點，認為“會計信息化”是對“會計電算化”進一步發展的總結，對“會計電算化”的應用水平也起到了進一步加強的作用。

學術和教學領域目前對“會計電算化”和“會計信息化”這兩個概念同時使用。目前，學者們對會計電算化和會計信息化有兩種主要的觀念，一種觀念是會計電算化是會計信息化發展的必經過程，另一種觀念是會計信息化是會計電算化的進一步的發展階段。這兩種觀念的模棱兩可使得人們對其定義與關系疑惑叢生，由于搞不清這兩者之間的概念和關系，只能盲從于現有的文獻和教材，這一現象不僅導致企業對其自身的信息化程度定位不確切、教學概念不清晰、學術機構的研究和工作方向不明確，而且對我國會計信息化的健康發展產生了不利的影響。為了明確會計信息化教學、研究以及使會計信息化向著健康的方向發展，對與會計信息化相關的概念進行認真的剖析意義重大。

二、什么是“三論”

“三論”即系統論、控制論、信息論?！叭摗蓖苿恿丝茖W技術和思維的發展，對現代很多新興學科的產生都起著不可忽視的作用，是其堅實的理論基礎。系統論著重研究各種系統的共同特征，因此需要用整體的眼光看待事物，并用數學方法定量地描述其功能?？刂普撌强缂案黝悓W科的一個交叉學科，主要研究控制與通信共同的一般規律，是綜合各類科學系統的控制、信息交換、反饋調節的科學技術。信息論運用概率論與數理統計的方法從量的方面對信息進行研究，其研究的兩大方面是信息傳輸和信息壓縮。系統論、控制論、信息論相互作用又相互聯系，三者是獨立的學科，分別產生于現代科學的生物學、通訊和計算機這三個領域。系統論用整體的眼光揭示事物的一般規律，對系統概念進行界定；控制論對系統演變過程的規律性進行研究；信息論主要研究控制是如何實現的。因此，系統論的研究方法是信息論和控制論，而后兩者是研究的基礎。

我國從20 世紀 80 年代至今對“三論”在會計中的應用的觀點比較一致。吳水澎教授對會計中“信息系統論”與“管理活動論”進行了深入的研究，并認為這兩者的概念及作用極為相似可以“合二為一”。李樹林指出會計信息系統在實踐上對“三論”的實施條件全部符合，會計信息系統是管理系統的重要子系統并兼具管理系統所具有的全部特點。中南財經大學的郭道揚教授運用“三論”的理念，在其會計控制論一文中指出會計是為人類實現控制社會經濟而進行的一項基本活動。2008 年，楊時展教授對會計信息控制論和反映論相互關系的評論被《會計之友》雜志轉載。李端生等（2006）分析了現代會計信息系統與信息需求內容之間的矛盾，建議在會計信息系統的理念中建立“需求決定型”概念。程宏偉等（2007）基于系統模塊角度研究價值鏈會計，深刻探討了價值鏈會計。廈門大學管理學院的曾愛民和南星恒（2009）從廣義的角度對會計信息系統的構架進行探討。

綜上所述，會計信息系統是現代化的管理信息系統中的重要子系統，它集“三論”中系統論、控制論和信息論的所有特點于一身，有利于人們研究會計信息系統，并統一了會計信息系統和會計信息化的相關概念，減少了不確定性和爭論。

三、基于“三論”的會計信息化相關概念

我們要對會計信息化的自身含義和外延含義都進行深入的了解才能分析其相關概念，一般概念的思維形式反映了其對象的本質屬性。以哲學的觀點看，概念即為人類把所能感知的事物的共同本質特征抽象出來的概括。概念都具內涵和外延，并且隨著主觀、客觀世界的發展而變化。概念一般用簡明的語句說明其內涵。概念的邏輯方法是對其反映對象的特點或本質進行揭示。用一般定義概念的公式進行如下概念定義：被定義概念= 種差+鄰近屬概念。其中，“種差”即與同屬性范圍下的其他概念之間的區別，也就是差異性；“鄰近屬概念”即對被定義對象所屬的最小屬性范圍所界定的概念。

（一）基于“三論”的會計信息系統及其構成要素

會計把系統論、控制論和信息論結為一體，是管理信息系統的重要子系統之一，因此也稱為會計信息系統（accounting information systems，簡稱AIS）。會計信息系統的主要目的是系統論的整體最優，會計信息系統按模塊討論其集成性，集成業務處理、信息處理、實時控制和各模塊間的層次結構等；將物流、資金流、人員流、控制流等一些重要的信息流聯合在一起就形成了信息流的網，它們肩負著各自的任務存在于組織的全部活動中，通過I (input）-P（process）-O（output）〔O=P（I）〕模型可以分析會計信息的來源、會計信息的提供、會計數據的處理及利用過程；控制論主要實現會計信息的并進行反饋，基于 I（input）-C（control）-O（output）〔O=C（I）〕模型對會計信息系統的運行進行反映，必要時還要進行有效的控制和調節，對會計信息系統的運行規律進行動態的控制和調節。

會計信息系統的廣義信息加工和控制處理器的五大要素是M，T，O，S，I，由P 和 C 構成。其中，M（management）確定了會計信息系統的運行規則和規范，是指會計方面的管理制度和法律，包括會計法、會計準則、會計制度、內部控制和審計等方面。

T（technology）反映了會計信息收集、加工、傳輸、利用和共享的手段和方法，是指會計信息處理及控制器依賴的基礎和工具，包括珠算，鉆孔機，計算機系統，其構成了會計信息系統的狹義的信息加工和控制處理器，會計信息系統在T 發展的不同階段分別被分為手工、機械和計算機會計信息系統。

O（organization）主要包括信息收集者、信息的處理加工者、信息者、信息使用者以及開發監審會計信息系統者等會計的利益相關者。

S（surrounding）是會計信息系統發展的環境基礎，主要指會計信息系統所依賴的宏微觀環境，如社會經濟、技術等。

I（information）因素與以上四個因素共同稱為會計信息系統的五大要素。

會計信息系統是以相關的會計準則、會計制度和會計法規為規范是管理信息系統的一個子系統，被企事業單位用來處理會計業務，對各類會計數據進行收集、傳輸、存儲以及加工，對會計利益相關者輸出會計信息并實時反饋，指導企業的經營、投資活動以及管理決策的信息系統。楊周南主編的《會計信息系統》一書中對計算機會計是這樣定義的，計算機會計信息系統是組織對數據用信息技術的方法處理會計業務，為企業提供財務會計信息并管理控制企業經濟活動的系統，因此是會計信息系統的發展階段。以上對會計信息系統和計算機會計信息系統在符合定義公式和演繹推理邏輯思維的基礎上進行了概念定義。

（二）基于“三論”的會計信息化

會計信息化是基于“三論”角度的計算機會計信息系統的會計信息化，包括會計信息化的過程、會計信息化的水平、會計信息化的作用和地位以及會計信息化的目的這四個方面，是計算機會計信息系統的構成過程。首先，會計與信息技術結合的過程即為會計信息化的過程，由于信息技術在會計中的運用使得會計的各要素都產生了影響，對會計模式進行了重建。其次，會計信息化水平是指對計算機會計信息系統的應用程度，會計軟件的核心是計算機會計信息系統，綜合反映了會計信息系統五大要素，體現了會計信息化發展水平。再次，會計信息通過會計信息的收集、加工、存儲、提供和利用對經濟活動進行影響，對企業決策和管理提供輔助建議，以此來反映、控制以及對會計信息系統的監審等會計功能。會計信息的作用和地位在會計信息化發展的前提下不斷擴展、提高。最后，不斷開發的信息技術和會計信息資源的充分利用是會計信息化的主要目的，其還有加強信息和知識的交流共享，實現最大的組織經濟利息等目的。所以筆者認為，會計信息系統體現了會計信息化的程度，通過會計信息提高其在優化資源配置中的作用。由于信息技術在會計信息系統不同層次都有應用，會計信息一般被我們劃分為會計電算化、會計管理信息化以及會計決策信息化三個方面。

1. 會計電算化。會計電算化也被人們稱為會計核算信息化，指在會計工作中使用以計算機為主體的信息技術，之前人們一直手工進行的是會計核算工作和會計信息的提供工作，而會計電算化產生后這些工作可用計算機代替，體現了會計的反映職能，操作計算機完成會計工作中的記賬、算賬和報賬等程序。因此會計電算化把電子計算機和現代數據處理技術應用到會計工作當中，是會計核算信息系統對信息技術的應用過程。其目的是提高企業財會管理水平和經濟效益，從而實現現代化的會計工作。

2. 會計管理信息化。會計管理信息化主要體現了信息論的特點，會計工作不僅是生成、供應信息，而且也是利用信息并參與企業管理的一項活動。會計管理具有對自動提供的信息進行進一步加工，反映和控制組織的財務狀況、經營成果，使利益相關者參與組織活動的預測和決策等職能。因為會計電算化是會計管理信息化的數據基礎，所以會計核算層的信息化是會計管理信息化的重點。會計管理信息化主要指運用計算機、網絡和通訊等信息技術重新建造會計管理模式，使現代會計管理信息系統成為技術和會計高度融合的、開放的信息系統。為了使會計利益相關者對信息資源的充分利用和研究開發，以會計信息優化資源配置，以此促進企業的長遠發展和社會的不斷進步。

3. 會計決策信息化。會計決策的信息化主要是對會計決策和預測的信息化，把信息技術運用到會計決策信息系統中。會計決策信息化的基礎是會計核算和會計管理信息化，主要體現在管理層運用會計核算數據參與企業決策并綜合分析企業所在領域內其他企業經營和競爭狀況、相關行業的經營數據、國內外大環境的經營數據，可以使企業明確自身的競爭優勢，認清其核心競爭力，預測企業的發展并進行決策功能的信息化。

（三）電子商務會計

目前，學術界沒有統一明確的概念來界定電子商務會計，筆者通過中國知網（cnki.net）檢索了包含電子商務會計為主題的論文并查閱相關書本及資料，發現涉及電子商務會計概念的論文少之又少。宿靜和蘇亞民在《論電子商務會計的理論框架》一文中描述電子商務會計是關于電子商務與會計學彼此交叉作用的一種邊緣學科。這種學科充分利用計算機硬件設備以及網絡等現代工具和技術，將電子商務作為會計核算對象，利用遠程數據進行在線報賬，通過電子貨幣實現交易目的，同時對相關事項的監督和審計非常及時，是為在線理財和電子商務事項提供服務的會計信息系統。下一步，我們從被定義概念的科學性以及合理性方面來對上述概念進行分析。

根據普通意義上對概念進行定義的公式為：被定義概念= 種差+ 鄰近屬概念。該公式中的“種差”即與同屬性范圍下的其他概念之間的區別，也就是差異性；“鄰近屬概念”即對被定義對象所屬的最小屬性范圍所界定的概念。所以本文中的被定義概念為電子商務會計，而本文中對電子商務會計所應用到的鄰近屬概念即為會計學。也就是說，電子商務會計的屬性還是會計學，可以說是會計學大類的一個細分學科；而電子商務就是上述公式中所言的種差，以區別于會計學大類下的其他細分學科。所以，我們可以認為，電子商務會計就是為電子商務活動服務的會計。但是倘若從另外一種角度剖析被定義概念，即從演繹推理邏輯思維方面來看，上述的被定義概念沒有科學性，如何對上述的被定義概念進行界定有待繼續深入探討。比如從以下這種角度出發，假設電子商務會計是一種對會計信息通過電子商務模式進行采集和加工以及處理，則電子商務按理來說是臨近屬概念。也就是說，電子商務會計的本質屬性還是電子商務，那么會計就成了上述被定義概念公式中的種差。如果電子商務會計的本質屬性是電子商務，而會計是種差，則對應的會計信息以及提供與會計信息相關的服務即是商品以及提供的勞務。供應商以及消費者則分別與信息提供者以及信息使用者相對應，供應商和消費者通過買賣信息來進行交易，即利用電子商務系統來進行會計信息的交易。根據漢語的主語以及定語的語法規則，會計電子商務可以被認為是一種恰當的被定義概念。但是該被定義概念還有待從其他角度進行深入的研究討論。根據宿靜和蘇亞民對電子商務會計的定義，我們不難看出，其先定義技術基礎，即“計算機硬件設備以及網絡等現代工具和技術”；接著定義基本內容，即“將電子商務作為會計核算對象，利用遠程數據進行在線報賬，通過電子貨幣實現交易目的，同時對相關事項進行實時的審計和監督”；最后定義目的，屬于一種為電子商務事項以及在線理財提供服務的會計信息系統。雖然宿靜和蘇亞民關于對電子商務會計的定義從演繹推理邏輯思維角度來看是比較合理的，可是該定義仍然沒有將基本內容以及目的方面涉及的邏輯思維要素表達清楚，不能夠清楚地界定被定義概念的種差和臨近屬概念。同時，筆者也對其他關鍵詞為電子商務會計的文獻認真研讀，從中得知大部分文獻是基于電子商務對會計的影響進行研究，只有極少部分的文獻研究電子商務會計的內涵和外延。因此電子商務會計這一概念還有待繼續深入探討。

四、結論

從上文的分析我們可以看出，目前大家對“會計電算化”“會計信息化”及“會計信息系統”等概念的界定都很清晰，而電子商務會計由于是新產生的學科，目前對于其概念的定義尚不明確，需進一步研究分析。從教學的視角來看，現在市面上有很多會計信息化方面的教材，各自的命名也多種多樣，比較為大家熟知的有會計信息系統、會計信息化、會計電算化等一些名稱，可謂百花齊放、百家爭鳴。但是在教學的過程中，名稱和概念太多會使得教師和學生雙方無法適應，會產生教學概念模糊，缺乏說服力等問題，在學術研究領域無法統一大家的思想。通過分析筆者認為，與會計信息化相關教材名稱的第一選擇是“會計信息系統”，因為其從“三論”的角度結合了信息論、系統論和控制論的思想，符合會計信息化的概念。此外，若以電算化作為會計信息化教材的主要內容，則可以命名為會計電算化，如果把以電算化為主的教材一味地命名為會計信息化，會使教材有名無實。

參考文獻

[1] 楊周南. 論會計管理信息化的ISCA 模型 [J]. 會計研究，2003(10).

篇(4)

論文摘要:將經濟領域中的市場營銷戰略引，\現代教學設計，以它們兩者的共同理論基礎—系統論為指導，目的是利用偏實踐性的營銷戰略來改善偏理論性的教學設計，從而使得現代教學設計更加符合經濟社會發展的要求。以背景和意義分析為基礎，探討了市場營銷戰略引入教學設計的具體步驟，分析了兩者在整合過程中可能出現的問題及其解決思路。

1背景和意義

(1)市場的轉變。隨著市場經濟的發展，人們對待教育事業的態度正在逐漸轉變，部分教育機構開始從事業性單位轉向營利性單位。一旦涉及經濟利益，人們很自然地會用經濟領域的評價標準來看待產業化的教育事業，而我們的部分教育工作者也順應潮流，開始熱衷于研究教育中的績效問題。隨著人們越來越關注教育的投人產出比，大家熱切希望能夠通過某種模式對教學行為進行系統分析，從而確保其收益作為教學核心要素的教學設計，以其系統論的理論為基礎，很好地滿足了人們的期望，從而引發了人們用經濟的眼光來看待傳統的教學設計。

(2)教育觀念轉變。新環境下，傳統的教學理論、教學模式、教學手段遇到了嚴峻的挑戰，出現了與現代教學極大的不適。對于廣大的教育工作者而言，當今的教育已經沒有固定的理論模式可以照搬，只能不斷地在實踐中總結反思，在探索中前進。長期以來，人們更多地將教育研究封存在理論高度，沒有很好地在實踐中應用和完善，致使我們的教學設汁往往脫離市場、脫離實際，存在著一些無法擺脫的侄桔。長此以往，教學設計就只能囿于局部小范圍的試驗，難以獲得更深層次的突破和進展。因此，我們一也需要換一個角度去看待教學設計，為其在教學對象、教學策略、教學評價等各方面注入新的理念。

(3)轉變的意義。相對于教育研究的理論傾向性，在經濟領域中，經濟學家們的研究則更加明顯地傾向于實際問題的處理。市場營銷戰略之所以越來越受到企業的關注和青睞，不僅因為它關系到企業全局，還因為人們開始認識到，占優勢的戰略比占優勢的資源更為重要。營銷戰略愈高明，取勝的機會愈多，而付出的成本卻愈少。

綜合以上闡述，我們很自然地會將與市場緊密結合的營銷策略引人教學設計，為通常意義上的教學設計灌輸這樣一種新的理念，以期加強教學設計的實踐性、實用性，也更好地提高教育的效果、效率

2將市場營銷戰略引入教學設計的步驟

市場營銷戰略和教學設計之間存在著一定的相似性，例如:兩者都將系統論觀點作為指導思想，都是為了尋求最佳的問題解決方案，都涵蓋過程概念等等。我們發現，在教育學領域中的教學設計和經濟學領域中的市場營銷這兩個貌似獨立的個體之間，卻存在著千絲萬縷的聯系。正因為這種相似性，使我們試圖通過市場營銷戰略的實踐性優勢來糾正當下教學設計中的理論化傾向。教學設計應該是理論與實踐的結合，而市場營銷學隨時代孕育而生，具有極強的實踐性，將其引入教學設計一，給目前脫離實際的教學設計帶來很多的鑒見。因此，我們相信這種個體間的碰撞終究會產生別樣的火花。

用營銷理念指導教學設汁的全過程如下:

2.1制定計劃

開展相應的調查，明確自身的位置，屬于市場領導者、市場挑戰者、市場追隨者還是市場補缺者，然后根據自身的情況，選擇相應的策略。

在這一階段，我們需要明確特色或者個性。目前市場上的大部分教學設計成品都關注于教學目標的完成，而忽視其獨特性或者是優越性?；镜氖袌鰻I銷策略是:①低成本策略。通過降低成本，降低價格獲取競爭優勢;②差別化策略。即針對特定的市場，建立產品、服務或營銷特色獲取競爭優勢;③聚焦策略。即將全部營銷努力集中在某一個或幾個重點目標市場，獲取局部競爭優勢。如果教學設計研究的目的是應用于實際教學的話，那么每一位教學設計工作者將不可能忽視其成果的優越性，而不是單純地完成某個教學目標、于是，我們的教學設計將更加具有個性。例如，我們要設計新的少兒英語教材，那么我們就必須突出其有別于口前最為流行的劍橋少兒英語教材的地方，可以綜合應用現代教育技術，互聯網或者現代便捷的通信工具實現及時溝通等等教學設計者將會更加明確其工作任務，有利于后續步驟的完成。

2.2具體設計與開發

根據基本的系統理論、學習理論和教學理論，針對已經確立的教學目標，完成教學策略、教學評價及標準的制定。

2.3教學設計成果的試行和推廣

從市場營銷策略的角度來看，教學設計的成果不再僅僅是紙上談兵，我們需要將其應用到日常的教學中，這樣才能最大程度地發揮效用。那么，正如一項產品上市之前，營銷人員一般會先去進行產品的試用和推廣活動一樣，我們的教學設計成果也需要進行相應的宣傳活動，這樣才能為更多人所了解和接受。設置相應的試驗班，公布我們的試驗結果，進行可行性分析，最后大規模地推向教育市場。

2.4系統評價

我們在對已完成的教學設計產品進行診斷時，可以嘗試從市場營銷戰略的特點來衡量，因為一個好的教學計劃，同樣需要具備這樣一些基本特性。

(1)全局性。充分考慮開發者、購買者、使用者的獲益情況。

(2)長期性。一般而言，教學設計通常是針對新的教學問題，探索解決策略的未知結果，在時間滯后性必然存在的現實情況下，教學設計者只有站得高，看得遠，才能真正達到目的。

(3)未來性。顯而易見的是，企業今天制定的戰略正是為了明天更好地采取行動措施。同樣地，教學設計也是為了解決明天的教學問題或者是滿足未來的教學需求。因此，教學設計應該做到立足目前的教學情況，具有前瞻性。

(4)系統性。就這點而言，從教學設計或者稱之為教學系統設計的定義中就可以看出來，教學設計要綜合考慮各個要素的關系，以完成教學目標.

(5)適應性。教學設計必須與時俱進，隨著教學環境的變化，教學設計也要進行不斷的更新。特別是新課改以來，人們更加強調教學設計必須與現代教學目標、教學環境相吻合。

(6)相對穩定性。一項教學設計的完成，無論如何，都會有其生存周期。因此，產品的生命周期也可以作為評價其卓越性的一個方面。

2.5調整改進，及時更新

市場環境在不斷變化，因此需要根據具體情況對教學設計產品進行改進完善，以更好地適應教育教學的需要。

3引入過程中可能存在的問題和解決策略

3.1用戶和教學設計者的關系問題

將市場營銷戰略引人教學設計，對其設計過程和實施過程都提出了新的要求。對于教學設計者而言，自身素質的提高也顯得愈發重要。教學設計的成果必須有扎實的理論基礎、先進的技術支持、可靠的實踐證明。因此，作為教學設計者，要從多個方面重新構建自己的知識結構。始終把用戶的需求放在第一位，這樣才能夠降低設計者和使用者之間的矛盾，提高用戶的滿意度。如果市場營銷戰略能夠得到用戶的認可，也就得到了市場的認可，在服務與交流的過程中，使顧客對信息服務工作產生較高的滿意度

3.2費用問題

價格是效益的決定因素，怎樣制定合理的教學產品和教學服務價格體系，是教學設計一單位經營策略的核心。不得不承認，如今，營利性質的教學設計單位面對的是整體經濟水平不佳的消費群體，如果收費水平高于消費者的普遍承受能力，一方面，該單位的教學設計資源將被空置、浪費;另一方面，用戶的消費壓力也會增大所以，我們提倡，在現階段進行的教學設計服務，針對部分消費群，仍應以無償服務或只收取工本費為宜。

3.3教學設計人員的專業素質問題

作為現代教學設計專業人員，首先要掌握教學設計方面的專業知識，具備一定的實際教學經驗，其次應熟悉計算機技術、網絡技術等現代技術，并應有較強的溝通和人際交往能力，否則，就可能無法適應工作要求。這種不適將直接影響到服務質量。眾所周知，幾乎所有的市場營銷都要以優質的產品作為支撐，而教學設計者是否能生產出優質產品，其素質是決定性因素之一。

篇(5)

論文關鍵詞：服務器，虛擬化技術，數字化校園

 

1．引言

隨著計算機技術的快速發展，有效地推動了數字化校園的建設和發展，特別是數字化學習港的建設，為學校的人才培養、學科建設和學科研究服務提供了堅實的技術支持。隨著各種應用系統的不斷增加，校園網服務器數量越來越多，這就帶來了校園網服務器管理復雜、資源利用率低和數據備份困難等問題。如何更加合理地分配資源，提高服務器的利用率，是數字化校園建設中必須認真解決的一個突出問題。

2．服務器系統應用現狀

經過多年的發展，我校的網絡中心已有各類服務器30多臺，組成了龐大的服務器系統。隨著服務器設備的不斷增加，系統配置管理的時間增多，維護費用增加、靈活性和可靠性降低，系統資源閑置的問題日益明顯。服務器系統實際利用率平均在35%左右。經過研究和分析認為，造成服務器系統適應能力差、利用率低下的主要有以下四種原因：

1）缺乏統一規劃。隨著學校教學工作的不斷深入，很多教學系統、管理系統都需要增加服務器以支持其新的應用，結果導致服務器數量不斷上升。各新增系統往往都采用單獨的服務器部署，而實際應用服務所占用的系統資源容量比服務器計劃訂購的資源容量小很多。

2）軟硬件資源配備復雜多樣。多種多樣的硬件平臺、操作系統和應用程序，衍生了紛雜的信息服務系統論文參考文獻格式。一些傳統的應用程序使用老式的操作系統數字化校園，通常這些應用在編寫的時候就已經確定了不能與其他應用共享一臺服務器。必然造成部分系統資源被閑置。

3）學校的快速發展與服務系統的升級脫節。隨著遠程開放教育的不斷發展，學員數量不斷增加，同時網上考試的科目越來越多，給現有的服務器資源帶來了巨大的壓力，另一方面，利用率低的獨立服務器造成資源閑置，但又無法投入使用。

面臨系統架構越來越復雜的現狀，單純機械的堆積服務器是不能解決應用增加與服務系統部分資源閑置的問題的，最有效的辦法就是進行服務器虛擬化。服務器虛擬化技術是當今信息產業界最受關注的新技術之一，其價值已在許多環境中得到驗證，越來越多的高校開始考慮借助虛擬化技術提高服務系統的處理效率。

3．服務器虛擬化技術簡介

3.1服務器虛擬化的概念

服務器虛擬化(Server Virtualization)是指多個操作系統在同一時間運行在同一臺主機上。通過這種技術，在一臺機器上可以支持Linux，Windows，UNIX等操作系統同時運行，而不需要重啟機器就能切換操作系統。簡單地講，就是將物理機器、操作系統及其應用程序“打包”成為一個文件，稱之為虛擬機。

圖1 服務器虛擬化模型

服務器虛擬化技術的實質是一種方法，通過區分資源的優先次序并隨時隨地將服務器資源分配給最需要它們工作的負載，來簡化管理和提高效率，從而減少為單個工作負載峰值而儲備資源的方法。它從兩方向入手，幫助服務器更加合理地實現資源的分配。一種方向是將服務器物理資源抽象成邏輯資源，讓一臺服務器變成幾臺甚至上百臺相互隔離的虛擬服務器，用戶可以在這些看似獨立的虛擬服務器上運行不同的操作系統和應用程序；另一個方向就是把若干分散的物理服務器虛擬成一臺大的邏輯服務器，使用戶可以像使用同一臺服務器的資源一樣來支配這些物理上獨立的服務器，從而達到最大化利用資源的目的。

目前，服務器虛擬化技術分為硬件層次的完全虛擬化技術和操作系統層次的虛擬化。完全虛擬化是以VMware為代表，這種虛擬化使用一個虛擬機，在客戶操作系統和原始硬件之間進行協調，完成虛擬化所需要的工作，完全虛擬化的最大優點是操作系統無需任何修改就可以直接運行，但缺點是操作系統必須要支持底層硬件。操作系統虛擬化位于操作系統的頂部，在操作系統之上實現服務器的虛擬化，主操作系統負責多個虛擬服務器的資源分配，并讓這些服務器相互獨立。

3.2服務器虛擬化技術的現實意義

1）減少服務器的數量，虛擬化技術可以支持實現物理資源和資源池的動態共享，可通過動態資源配置提高服務系統對應用的靈活適應力數字化校園，滿足不斷變化的應用需求，將極大的提高每臺服務器的利用率，從而降低整個服務器基礎架構的總體擁有成本。

2）降低管理復雜度，通過服務器虛擬化減少了物理服務器的數量，也就減少了相應的物理資源管理；隱藏物理資源的部分復雜性；簡化了服務器部署、管理和維護工作，降低了管理費用。通過實現自動化、獲得更好的信息和實現中央管理來簡化公共管理任務；實現負載管理自動化。

3) 提高數據備份的可靠性，支持快速轉移和復制虛擬服務器，提供一種簡單便捷的災難恢復解決方案，虛擬化技術可以實現較簡單的共享機制無法實現的隔離和劃分，可實現對數據和服務進行可控和安全的訪問，帶來具有透明負載均衡、動態遷移、故障自動隔離、系統自動重構的高可靠服務器應用環境。

4．構建高效數字化校園服務器虛擬化系統

校園信息化建設經過十多年的持續發展，已經進入了服務器的更新期。目前有兩種選擇，一是購買一兩臺高性能的服務器；二是按常規購買6～7臺普通的服務器。前者采用虛擬化技術就能達到后者所能提供的性能和存儲要求，并能實現簡化管理、降低運行和維護成本、提高效率的目的。服務器虛擬化的優點的顯而易見的，從主機到主流，服務器虛擬化已經是大勢所趨，是數字化校園建設和發展面臨的新挑戰和機遇論文參考文獻格式。

4.1服務器虛擬化的架構設計

針對各種數字化信息資源數據庫種類和信息服務方式等特點，規劃數字化校園網服務器虛擬化實施步驟，具體包括以下幾個方面：

1）按照不同的操作系統的應用服務進行物理服務器分類，建立Windows、UNIX、Linux等物理服務器，在此基礎上建立各自的虛擬服務器。

2）的物理服務器上根據各個數據庫應用負載、存儲空間、并發用戶數和用戶滿足度等各項參數，配置相應的小你服務器，包括分配CPU、內存、硬盤大小及虛擬網絡類型等，建立冗余的虛擬應用環境，既滿足數據的快速拷貝，又能滿足數據系統的災難恢復的需要。

3）將需要用到的Oracle、SQL Server等數據庫電子資源數據庫進行整合，利用虛擬工具中的遷移助手將多個不同物理服務器中的系統遷移到虛擬服務器上，建立獨立的數據庫集群虛擬機，這樣既可以保證了數據庫后臺的高可用性，同事也極大地提高了服務器的實際使用率，提升了應用平臺的整體性能和降低了過來復雜度。

4）根據休息資源種類不同，將功能相同或相近的應用進行整合，建立虛擬服務器機群，如Web服務、FTP服務、APP服務、E-Mail服務等轉移到相同的虛擬機上，使用虛擬IP地址，提高系統安全性能。

5）根據傳統應用使老式操作系統機這些應用在編寫時就必須獨占服務器的特點數字化校園，利用虛擬化技術合并傳統應用，使服務器能夠快速頻繁地重新分配。

4.2服務器虛擬化方案

本方案拓撲架構如圖2所示：硬件采用聯想萬全R630 G7服務器，每臺服務器均配置雙HBA卡，通過兩臺光纖交換機分別連接到Lenovo-HDSAMS2100存儲陣列的雙控制器上，保證了整個硬件平臺的冗余。軟件選用VMware vSphere4.0 Enterprise版本，提供了諸如HA、DRS、Vmotion的高級功能特性，方便用戶快速調整虛擬機的分布、資源的利用及當故障出現時的快速恢復能力，配合其提供的Data Recovery或者VCB備份接口功能則可對虛擬機文件進行快速的備份及恢復，另外虛擬化所具備的克隆技術則可以大大縮短新的業務平臺或測試平臺建設時間。獨立的虛擬機管理服務器則提供了對整個虛擬化平臺的集中化管理能力，通過集中化管理來大大提升整個平臺的管理效率。通過虛擬化技術的使用也解決了很多數據中心存在的硬件設備資源利用低及大量硬件設備所造成的數據中心供電、散熱等問題，保護用戶投資。

圖2 服務器虛擬化拓樸結構圖

5．結束語

服務器虛擬化技術雖然不算是新技術，但是對于很多人來說，還是要有一個了解和接受的過程。在過去的數字化校園建設重在IT基礎架構建設，現在和未來必將側重于建設領先的虛擬化IT環境。服務器虛擬化技術在飛速發展的同時，虛擬化的基礎架構也受到了很大的挑戰，突出的問題是一個籃子里放了太多的雞蛋是否安全？如果運行著10臺虛擬服務器的主機出了故障，造成的損失能否補救？其實，這個問題已經有了很多的解決辦法，不久的將來還會有新的解決方案供用戶選擇。相信在虛擬化廠商和用戶的不懈努力下，虛擬化過程遇到的困難和問題鄢會一一被解決，虛擬化的明天必將更美好。

[參考文獻]

[1]譚文輝.利用VMware實現數據中心服務器虛擬化[J]. 艦船電子工程，2008，6.

[2]周鐵成.虛擬化技術在數據中心架構中的應用研究[J]. 現代計算機，2009，4.

[3]張文盛.虛擬化服務器的應用研究[J]. 辦公自動化， 2010，8.

篇(6)

【關鍵詞】ACTION模式；數字化教育資源；設計；策略

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2013）04―0064一04

一 引言

利用信息技術促進優質教育教學資源的設計、開發與應用是我國教育信息化工作的重點之一，也是我國《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》及教育部《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》的重要命題。優質的教學資源是支持與推進信息化教學的基礎保障。因此，近年來，我國在優質教育資源的開發與應用方面開展了大量工作。資源建設的動力主體包括政府職能部門、高校及科研機構、企業、個體等，這些動力主體分別在政策驅動、市場利益、社會文化及價值實現等動力來源的驅使下開展優質教育資源的建設與應用工作。

教育部在“十二五”期間“高等學校本科教學質量與教學改革工程”中啟動了“精品資源共享課”的建設工作，再一次將優質教學資源的設計與開發工作推到了一定的高度。精品資源共享課是以高校教師和大學生為服務主體，同時面向社會學習者的基礎課和專業課等各類網絡共享課程。[2]因此，研究如何在迅猛發展的信息技術環境中，在先進的信息技術教育理論的指導下，深入開展數字化教育資源的設計、開發與應用工作具有重要的現實意義。

通過展開主題分析，可以發現近年來關于信息化環境中教育資源的建設與應用的研究主要集中以下幾個方面。（1）數字化教育資源建設規范研究。中國教育信息化技術標準委員會制定了中國網絡教育技術標準體系，該規范中的CELTS-4l便是教育資源建設規范。（2）數字化教育資源庫開發研究。研究者大多是基于某種新技術提出數字化教育資源庫的設計研究。如基于云計算的教育資源共享系統，基于Web Service的開放式教育資源庫體系。（3）數字化資源建設現狀與問題研究。何克抗從數字化學習資源的內容、類型、管理、技術標準、資源庫管理系統之間的互操作以及質量監控六個方面，對我國在數字化學習資源建設方面存在的一些問題及其解決辦法進行了分析，祝智庭從數字化資源建設的動力主體、動力來源、動力作用模式、實現機制等方面分析了我國數字化教育資源建設的動力機制。（4）數字化教育資源共建共享機制與策略研究。研究者從政策性調控機制策略、科學的投入規劃機制策略、技術保障技術策略、質量監控機制策略、管理服務機制策略及應用創新機制策略等方面提出了區域性優質教育資源的共建共享機制。（5）數字化教育資源在教學實踐中的應用研究，如遠程教育資源在小學英語教學中的應用，教育資源在高等學校學科教學論課程中的應用等。

上述研究分別從不同角度對數字化教育資源的建設與應用進行了探究。但是已有研究大多數是單純地從教學資源建設的這一具體內容切入，較少將教學資源建設置于教學系統甚至是教育系統中進行審視，即缺乏從系統論的角度進行教學資源設計的研究。ACTION模式是系統地指導遠程教育中媒體選擇與技術應用的有效方法，因此，論文提出在ACTION模式的理論指導下，開展我國數字化教育資源的設計工作。

二 ACTION模式

1 ACTION模式的基本內涵

ACTION模式是由托尼?貝茨在《技術、開放學習和遠程教育》一書中提出的，其中A（Access）一方面是指技術的可行性和便利性，另一方面是指機構和學習者角度考慮媒體使用的便利性和可獲得性：c（COST）是媒體和技術應用的成本效益；T（Teaching and Learning）是指在某種技術支持下會發生特定的學習活動，以及技術如何支持這些教與學的活動；I（Interactivity and User―Friendliness）是指技術和媒體可提供的交互；O（Organizational Issue）是指在技術和媒體應用中組織與機構的協調：N（Novelty）是指技術的新穎性；S（Speed）是指技術應用中，內容傳遞的速度。

本文主要選取ACTIONS模式中的A、C、I、T四個部分，即分別從教育資源獲得的便利性、成本效益、教與學因素及交互性四個方面分析如何進行我國數字化教育資源的設計。

2 ACTION模式之于數字化教育資源設計

（1）技術的可行性和便利性

由于信息時代的教育是基于一定的媒體技術開展的，因此，技術的可行性及便利性是ACTION模式中的基礎條件。同樣，數字化教育資源設計是在信息技術環境下進行的，數字化教育資源設計中所涉及的技術及平臺的便利性同樣重要。

（2）強調教學資源的成本效益比

ACTION模式的提出者托尼?貝茨研究的一個主要方向便是從經濟學角度進行遠程教育研究，因此其提出的ACTION模式中也突出了成本效益這一經濟學元素。這說明，ACTION模式是從教學系統的角度出發，綜合分析教育系統的輸入與輸出因素，確定如何在教育中采用媒體技術。將成本效益的理念引申至教育資源的設計中，其成本便是教育資源設計中所耗費的人力、物力等資源，而效益則主要體現在學生利用該教學資源開展學習的學習效果、教學資源的覆蓋面等多個方面。

（3）技術支持下的學習活動

技術支持下的學習活動是ACTION模式從教與學的角度提出，媒體和技術如何支持遠程教學活動。對應于數字化教育資源的設計，就是在進行數字化教育資源設計時，要充分分析該教學資源可以應用于哪些教與學活動之中。這點突出了媒體、技術最終還是要服務于教與學這一理念。因此，在進行數字化教育資源設計時，要從如何實現教與學最優化的角度進行。

（4）技術和媒體可提供的交互

ACTION模式強調應用于遠程教育的技術及媒體所能提供的師生交互，這是對由于師生分離狀態引起的學習者缺乏學習支持及歸屬感等方面的教學及情感補償。數字化教育資源雖然并不是完全面向遠程學習者設計及開發的。但是混合學習已經成為我國從高等學校到中小學普遍采取的信息化教學方式。因此，數字化教育資源的設計要強調資源所能提供的交互，為混合學習中的在線學習部分提供良好的交互支持。

三 基于AOTION模式的數字化教育資源設計策略

1 提高數字化教育資源的可獲得性

根據ACTION模式中的“技術的可行性和便利性”，要提高數字化教育資源的可獲得性。從《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》到《教育信息化十年發展規劃（2011―2020年）》，我國的各類政策性文件中均強調要加強教育資源的開放與共享，擴大優質教育資源的受益面，精品資源共享課等一系列“十二五”質量工程項目，更是在踐行者教育資源共享這一理念。因此數字化教育資源的可獲得性及便利性至關重要。在數字化教育資源的設計與開發階段，提高其可獲得性及便利性主要體現在：

（1）充分分析數字化教育資源的傳播對象

根據教育傳播學相關理論，教育者、教育信息、教育媒體及受教育者是組成教育傳播過程四個基本要素。而教育資源則涵蓋了教育信息與教育媒體兩個方面，即教育資源是面向受教育者的教育信息及相關媒體的集合。因此，明確受教育者、對受教育者進行學習需求分析、確定受教育者的教學媒體偏好等設計與開發高質量的數字化教育資源具有重要的意義。

（2）采用常見的信息技術開發數字化教育資源

數字化教育資源共享的目的是為了促進其教學應用，教育資源的應用主要包括學習者的瀏覽學習與教師的編輯再利用。因此，在數字化教育資源的設計階段，要采用常見的信息技術手段開發資源，以保證學習者獲取資源后瀏覽的便捷性，同時教師獲取資源后能夠較方便地進行編輯再利用。如，SAP、MATLAB等軟件是土木工程類課程進行工程建模分析及工程繪圖等常用的技術工具；統計類課程常采用SPSS、SAS等數據處理及統計軟件。因此，在進行數字化教育資源設計時，要優先選擇相關專業、課程常用的軟件。

（3）開放的數字化教育資源呈現方式

數字化教育資源的呈現要體現開放性，即學習者可以不受時間、空間的限制，無需注冊登錄、無需支付任何費用，便可以方便地訪問教育資源，實現真正的教育資源全面共享，而不是處于條件性的、半開放共享。但目前為止，我國的教育資源中部分資源未能做到開放與共享。如，2009年度的726門國家級精品課程中，有37門課程因為找不到服務器、無法找到網頁、網址修改、用戶沒有被授權等原因而無法正常訪問。因此，完全開放的教育資源呈現環境與方式，是我國數字化教育資源建設中非常重要的工作環節。

2數字化教育資源的最小代價率原則

ACTION模式強調成本效益比，而我國目前的教學資源設計中出現的資源重復建設等問題，就是由于沒有系統地從成本效益的角度進行分析所致。因此，根據ACTION模式中的強調成本效益比，進行數字化教學資源設計時要體現最小代價率原則。根據媒體選擇的最小代價率原則，一種媒體或者信息被選用的可能性與其能夠提供的效能成正比，與使用者所需要付出的努力成反比。因此，在進行數字教育資源的設計時，也要充分考慮所要開發的教育資源的成本/效益比，盡可能付出最小的代價，獲取最大的教育效果。如開發與課程相關的視頻案例，若將其作為網絡課程資源的一部分，其受益面則會大大超過單獨的視頻案例本身。因此，同樣的一段視頻案例，當其融入開放的網絡課程中時，則具有更高的效益/成本比；再如在進行動作技能教學時，開發動畫資源要比拍攝動作視頻付出更多的人力資源，效益/成本比相對較低。

3 數字化教育資源要服務于教與學的最優化

根據ACTION模式中“技術支持下的學習活動”，數字化教育資源的設計要體現如何服務于教與學的最優化。

（1）體現學科內容、教學法與技術的整合

整合技術的學科教學知識（Technological Pedagogical AndContent Knowledge，TPACK）是美國信息技術與課程整合發展的最新階段采取的整合模式，是整合了學科內容、教學法和技術之后的新知識，是信息技術環境下教師必備的知識。因此，信息技術環境下，要開展信息技術與課程整合，就需要教師具備TPACK知識，作為教育者與受教育者之間連接體的教育資源，必然要掌握TPACK知識，才能更好地推進學科內容、教學法及信息技術的融合。在數字化教育資源中體現學科內容、教學法與技術的整合，并不是指三者的分別羅列及簡單疊加，而是要體現每個學習內容如何與技術及教學法融合起來。

（2）加強教育資源評價和審查標準，提高教育資源質量

根據上文中的同類研究述評，我們發現，目前我國關于教育資源的技術規范已經形成了一定的成果，并在實踐中起到了指導作用。但是，在如何對數字化教育資源進行評價，教育資源的評價標準方面仍需加強。這方面較為突出的成果主要體現在精品課程等綜合性的教育資源的評價，而對于教學課件、教學案例、實驗資源、媒體素材等教育資源缺乏統一的評價標準。“國家級精品資源共享課建設技術要求（2012年版）”中對各類資源的基本要求屬于此類的研究，但仍需深入、細化。因此，建構各類數字化教育資源的評價標準，是提高我國數字化教育資源質量的重要途徑之一。

（3）強調數字化教育資源的協作共建

隨著信息技術的不斷發展，Web2.0技術、云計算技術等的廣泛應用，數字化教育資源的建設從獨立開發走向了協作共建，從小部分人的設計開發走向了凝結群體智慧的設計，群體動力在其中得到了最大限度發揮。群建共享的特質也使得數字化教育資源的建設成為一個持續的過程，資源永遠在不斷被修改、更新與完善。這與之前的數字化教育資源一旦開發完成之后，便長時間固定不變不同，它是一個可持續發展的過程。

4 數字化教育資源的多元的交互原則

ACTION模式提出要加強“技術和媒體可提供的交互”，在數字化教育資源的設計中要體現多元交互原則：

（1）數字化教育資源開發者之間的交互

我國的教育資源開發者包括高校及科研機構、企業、個人，政府部門在教育資源的建設中大多起政策性引導的作用。因此，要確保教育資源的開發質量，首先在源頭部分進行強化。加強參與數字化教育資源開發的各方機構的之間交互，建構數字化教育資源的公共服務體系，確保教育資源的建設質量。

（2）利用數字化教育資源促進資源開發者與學習者之間的交互

資源開發者與學習者之間的交互是教育教學過程中的關鍵環節，良好的交互對于促進教育教學效果具有重要意義，資源開發者可以為學習者利用教育資料進行學習提供學習方法等方面的指導。因此，在數字化教育資源的設計中，要注重師生交互功能的設計，如常見的課程論壇、留言板，或者引用Blog、Wiki、SNS等Web2.0工具為資源開發者與學習者之間創設交互的平臺。

（3）利用數字化教育資源促進資源學習者之間的交互

學習者之間的交互是基于教育資源的學習過程中最主要的交互方式，學習者針對教育資源進行總結、分析、交流與討論，能夠更廣泛地分享個人建構的意義，在不斷的溝通與交流過程中，獲得對教育資源新的理解。因此，在數字化教育資源的設計中，不但要注重資源開發者與學習者之間的交互，更應該支持學習者之間的交互。從另外一個方面而言，Web2.0時代，人人都可以成為資源的者，也可以成為資源的學習者。無論是資源開發者與學習者之間的交流，還是資源學習者之間的交流，都能夠從不同的角度促進教育資源的不斷完善，優化數字化教育資源的傳播效果。

篇(7)

關鍵詞：開放大學；大學教師；教學學術；評估框架；自我評估

作者簡介：孫傳遠（1968-），男，安徽明光人，上海開放大學人文學院副教授，教育學博士，研究方向為成人高等教育、教師教育研究；劉玉梅（1968-），女，上海開放大學副教授，研究方向為遠程教育、教育心理學；董麗敏（1971-），女，上海開放大學副教授，研究方向為高等教育、教育經濟與管理。

基金項目：2015年上海開放大學學科研究文科重點課題“開放大學教師教學學術評估框架研究”基金資助（編號：JF1502），主持人：孫傳遠。

中圖分類號：G720 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）24-0054-07

一、問題提出

“教學學術”的概念最早出自美國卡內基教學促進基金會主席厄內斯特?博耶在1990年出版的《學術反思：教授工作的重點領域》的報告，他首次從綜合的角度闡述了教學學術的含義和類型，認為教授的工作主要包含四種形式的學術――發現學術、綜合學術、應用學術和教學學術，其中，教學學術是指教師以本學科的認識論為基礎，對教學實踐中存在的問題進行系統研究，將研究結果公開，與同行進行交流討論，接受同行評價并能夠讓同行在此基礎上進行建構的活動（呂達，周滿生，2004）[1]。從此，“教學作為學術”的觀念逐漸得到國內外學者的認同，關于大學教學學術的內涵、要素、模型建構及其評價標準等的研究也逐步得到深化和拓展。

國外學者對學術工作評價標準的探討是評價大學教師教學學術水平的理論依據。大多學者提出的教學學術評價標準或模型都比較完整，且重點關注教學交流和教學成果的公開和應用。例如，查爾斯?格拉塞克等（Charles Glassick， et al，1997）[2]1997年撰寫的《學術水平評估》中認為，不論什么形式的學術都應該有六個標準：目標明確、準備充分、方法適當、結果顯著、表達有效、批判反思?？_琳?克萊博（Kreber，2002）[3]認為對教學學術作出判斷可以參照六個方面的標準：高水平的與學科相關的專業知識、具有創新性、知識可以復制或詳盡描述、可以用文獻或資料予以證明（包括教案和關于自己教學的反思性論文）、教學能被同行評論（發表有關學科教學的研究論文）、產生了重要影響。舒爾曼（Shulman，2000）[4]結合教學學術的獨有特征，將教學學術的評價標準明確為三點：能夠公開；能夠被其他同事評價與批判；能夠被其他同事使用、發展與完善。英國學者特里格威爾等人（Keith Trigwell，et al，2000）[5]以澳大利亞大學的20名學者為對象，通過以“對教學學術的理解”為主題展開訪談，抽象出一個教學學術程度的評價模型，該模型從四個維度對教學的學術性程度加以衡量：知識、反思、交流、觀念。

與國外相比，我國關于大學教學學術內涵及評估還處在理論闡述和探索階段。例如，王玉衡（王玉衡，2012）[6]運用帕森斯社會系統論專門探討了美國大學教學學術運動產生的過程以及生存和發展的條件，為我國大學教師教學學術發展提供了很好的借鑒；宋燕（宋燕，2013）[7]研究了大學教學學術的基本理論和制度保障，認為我國目前大學教學的學術性程度不高，需要內外制度的合力保障。還有研究者專門探討了大學教師的教學學術能力（袁維新，2008；周光禮，馬海泉，2013）[8][9]，如，袁維新認為大學教師的教學學術能力應以課程開發和教學設計能力為核心，具有三個方面特征：學術能力、教學能力和教學態度。關于開放大學的教學學術研究主要有：嚴冰（2011）[10]認為開放大學應高度重視教學學術，遠程教育應該尋求信息技術與教育的深度融合；鐘志賢（2012）[11]探討了開放大學教學學術的內涵、意義及方法后認為，開放大學的教學學術必須以人才培養模式為核心，深入開展與人才培養模式創新密切相關的學術研究?？傮w看，我國對開放大學教學學術的研究還很少，尚處于起步和探索階段。

目前對于大學教師教學學術評價標準的實證研究還很缺乏。針對開放大學目前的轉型發展及其遠程教學質量保證的特殊性需求，認為關于開放大學教師的教學學術及其評估框架的研究既是迫切的，又是十分重要的。開放大學是以現代信息技術為支撐，學歷教育與非學歷教育并舉，實施遠程開放教育的新型高等學校。教學學術主要指開放大學教師在教學過程中以學科知識為基礎，從事發現、交流、改造和創新等的活動。開放大學教師的教學學術活動既要完成大學教師基本的教學和研究工作，還要以遠程教學為特色，從事重要的服務社會和建構終身教育體系的活動。開放大學教師的教學學術評估框架的制定是開放遠程教育的重要保證，從教師自身角度評價教學學術活動和建構科學的評估框架，無疑對激發教師的教學熱情，形成良性的教學評價機制，提高開放教育教學質量有著十分重要的意義。

二、研究過程

（一）問卷結構

本次研究使用自編的教師教學學術評估問卷開展調查。調查問卷遵循一般的問卷結構，主要包括封面信、個人基本信息、調查題項、結束語等幾個部分。個人基本信息部分主要了解開放大學教師的性別、年齡、學歷、職稱、任教學科等，調查題項的內容主要包括教學理念、教學知識、教學能力、教學效果、教學方式、教學研究與創新、教學反思與交流、教學學術規范與倫理8個一級指標問卷，以及由此框架而形成的38個二級指標問卷。答案設計成五級量表的形式。

（二）調查對象

上海開放大學系統由總校和分布在各個區縣的44所分校組成。截至2015年1月，系統內共有專任教師1075人，兼職教師1052人；總校7個院系共有專任教師111人。2015年5月，研究者對上海開放大學總校及其6所分校的專任教師進行調查，共發放問卷243份，回收問卷222份，有效問卷196份，有效率為88.29%。本問卷統計運用SPSS13.0軟件進行統計分析。

調查對象的基本信息見表1和表2。由表1可見，專任教師中，女教師（66.3%）相當于男教師（33.7%）的兩倍；中青年教師是專任教師的主體；中級職稱（講師）教師占多數（64.8%）（調查對象中沒有教授職稱教師）；教師學歷以本科（41.8%）和碩士研究生（51%）為主體。在13個學科中，由于受開放大學招生專業的局限，沒有教師從事農學、軍事學和藝術學等三個學科，教師獲得最后學位學科與現在所任教學科不太一致，主要表現在理學、教育學為主要教師“輸出”學科，工學、管理學為主要教師“輸入”學科。

（三）因子分析

通過對問卷中教師教學學術評估框架二級指標38個題項分別進行項目分析，單樣本t檢驗的結果表明，所有題項之間均存在顯著性差異，說明所有題項均適合調查研究。然后對38道題分別進行探索性因素分析，結果表明，本研究KMO檢驗值為0.918，適合作因子分析。再經Bartlett Test球形檢驗，其值分別為5569.009，自由度（df）為703，顯著性水平均為0.000，也證明其適合作因子分析。

經兩次正交旋轉、碎石圖檢驗法（Scree Plot）和因子負荷值的檢驗，只篩選掉1個題項（“遠程教學的認知能力”），剩余37個題項，得到7個因子，且每個因子包含3個以上的題項，每個題項的負荷值均在0.4以上。最后對每個因子進行重新命名。分析結果見表3。

（四）問卷的信度和效度檢驗

本問卷采用Cronbach’s Alpha（α）系數（即內部一致性估計方法）對問卷進行信度檢驗，結果如表4。表4中各因素的α系數均在0.725―0.932之間，說明本問卷有較好的信度。

本問卷效度檢驗主要看各因素之間的相關性以及各因素與總分之間的相關性。見表5。

從表5可以看出，教師教學學術各因素與總分之間相關程度較高，相關系數在0.733―0.841之間，且均達到顯著水平（P

三、研究結果與分析

（一）統計結果描述與分析

描述統計結果可以通過計算每個因子內各題項的平均值（mean）反映出來。相對來說，平均值越高，表明教師越看重該項學術的價值。由圖1可見，教師在“學術研究規范”方面整體得分較高，其中，“尊重他人研究成果”和“對自己研究成果負責”得分最高（m=4.321），這充分說明教師對他人以及自己學術成果的尊重；在“用通用方式呈現教學成果”得分最低（m=3.903），說明教師在呈現教學研究成果方面不太贊同所謂的通用方式，而認可多樣化的公開方式。

由圖2可見，教師在進行“學術研究實踐”方面整體得分較低，其中，“參與教學研究項目”得分最高（m=3.908），在“主持教學研究項目”得分最低（m=3.653），這說明開放大學教師認為研究重在參與，而不是都要主持研究項目。實際上教師能夠主持教學研究項目的機會不多，主持項目的能力也略顯不足。由圖3可見，教師在“對遠程教育教師職業認同”方面得分最高（m=4.066），說明教師非常認同遠程教育教師職業，而實際上大多數教師在選擇這一職業之前就已經具備對這一職業的認同感了；而對于“遠程教學評估能力”準備不足（m=3.837），或覺得自己評估能力欠缺，應由外請專家進行評估等。

由圖4可見，教師在因子“教學理念創新”方面整體得分較高，尤其是“奉行開放大學辦學理念”（m=4.311）得分最高，這說明開放大學教師比較能夠遵循開放大學的辦學理念和宗旨，遵守開放大學教學的教育性原則，勇于實踐和創新。由圖5可見，教師在“學習者學習能力的提高”（m=4.255）、“學習者對教師教學的滿意度”（m=4.174）、“學習者對知識的接受”（m=4.174）等方面得分較高，說明教師認為學習者在接受知識、提高能力和對教師教學的滿意度方面認可度比較高；而在“學習者創新能力的增強”（m=3.821）、“遠程教學創新能力”（m=3.842）等方面得分較低，說明教師認為在遠程教學方面的創新非常艱難，而且實踐中也缺乏一定的創新教學成果。

由圖6可見，教師在“遠程教學實踐”方面，教師負責“課程教學”得分最高（m=4.174），而在“努力組建和形成教學團隊”得分較低（m=3.796），這說明開放大學教師認為教師的主要任務是教學，而不是其他，同時也揭示出教師從事遠程教學時往往單打獨斗，各自為政，不能組成合作性教學團隊，開展學習型組織建設活動。由圖7可見，教師在“教學知識基礎”方面整體得分較高，其中，“所教學科知識”（m=4.418）、“遠程教學的教授能力”（m=4.204）方面得分偏高，說明教師教學主要憑借自己所學專業的學科知識，進行教育和教學活動，而對于“信息技術和網絡知識”準備不足（m=3.964），或覺得目前還比較欠缺。

（二）差異性檢驗（t檢驗和F檢驗）結果與分析

經獨立樣本t檢驗和方差檢驗，不同性別、學歷的教師在各個因子上沒有顯著性差異。經方差檢驗，（1）不同職稱的教師在“學術研究規范”上只有中級職稱（m=37.339）和副高職稱（m=35.182）教師之間存在顯著性差異（平均值差異為2.157，顯著性為0.038）。這說明中級職稱的教師未來存在較大的升職空間，對學術研究規范比較重視；而副高職稱教師因學歷學位的限制在開放大學幾乎沒有升職空間。（2）不同年齡的教師在“學術研究規范”上存在顯著性差異；通過多重比較發現，36-40歲的教師評價最高（m=38.267），51歲以上的教師評價最低（m=31.800）（見表6）。從表6可見，31-40歲的教師平均值較高，處于“峰頂”狀態，說明他們正處于教學、研究等事業頂峰時期，有較大的升職空間和機會，相比31歲以下和41歲以上的教師來說較為關注教學學術評價。

四、研究結論和建議

（一）研究結論

1.本研究因子分析結果框架可用于評估開放大學教師的教學學術水平。根據因子分析和信度、效度檢驗的結果可知，開放大學教師教學學術評估框架的穩定性較高。依據因子分析的貢獻率（解釋率）賦予各級指標權重系數（見表3），可以用來評估教師的教學學術水平。但此框架比較適合教師自我評估，真正科學的評估框架體系還需要專家意見、同儕評議、學生評教等綜合構成。而且，依據教師評價的結果看，目前教師對教學學術的理解比較偏重“學術研究”，而不太認可“教學作為學術”觀念，存在將教學研究與學術研究分裂開來理解的認知傾向，這需要在后續研究中不斷調研，探索轉型發展的路徑。

2.開放大學教師的教學學術評估有自身的特色和優勢，但也存在著弱點和劣勢。根據因子分析的結果和平均值的比較發現，開放大學教師眼中的教學學術主要表現為職業認同感強、注重學術研究規范、積極參與教學研究項目、關注學習者的滿意度等，但同時也不太關注學術成果表達的通用方式、教學實踐創新、組建教學團隊和具備信息技術和網絡知識等應該關注的問題。具體表現為：（1）在遵守“學術研究規范”方面，教師比較尊重學術研究成果和維護學術權利，而不太看重成果表達的通用形式；（2）在“學術研究實踐”方面，教師認為參與研究項目比較重要，而主持研究項目的任務不是大多數教師贊同或看重的；（3）在“相關知識基礎”方面，教師比較重視遠程教育教師的職業認同，可以說教師的職業認同感普遍較高；（4）在“教學理念創新”方面，教師認為自身的職責是奉行開放大學的辦學理念，而不是進行諸多實踐創新；（5）在“遠程教學效果”方面，教師認為接受知識、提高能力和讓學生滿意十分重要，而對于創新不太看重，也缺少一定的創新教學成果；（6）在“遠程教學實踐”方面，教師認為遠程教學實踐非常重要，而不看重組建教學團隊；（7）在“教學知識基礎”方面，教師認為最重要的是具備學科知識和教授能力，而不是信息技術與網絡知識。此外，不同年齡的教師在遵守“學術研究規范”的評價方面差異顯著，51歲及以上的教師與其他各年齡段教師間差異顯著，說明開放大學教師在臨近退休的幾年里對于學術規范的認識存在所謂的“退化期”。

（二）改進建議

1.盡快構建科學的教師教學學術評估框架體系。開放大學教師的創造性工作主要體現在遠程教學上，具體表現為“面授教學+在線教學”的混合模式，但國內大多數開放大學教師的教學長期得不到科學、合理的評價和獎勵，教師的工作量（出勤率、上課時數）往往是評價教師工作的唯一尺度。2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》明確提出要“根據培養目標和人才理念，建立科學、多樣的評價標準。開展由政府、學校、家長及社會各方面參與的教育質量評價活動?！碑斍靶枰Y合績效工資制度等的改革，從內外多種角度（如教師自評、同行互評、學生評教、專家評議等）開展對開放大學專任教師的教學學術進行綜合評價，以利于促進教師發展，提升開放遠程教學質量。

2.加快建立和完善校內教師職稱評審制度。開放大學教師屬于大學學術職業的一部分，但其學術職業地位偏低，職業發展進程緩慢。因此，開放大學教師教學學術評估必須要與教師的學術職業發展緊密聯系，同時要遵循開放遠程教育領域自身的特色和發展規律。開放大學教師的學歷主要以碩士學位為主，而大多學校教師的正高級職稱的評聘需要博士學位，不能有效激發教師的教學和研究熱情。因此開放大學在未來的轉型發展中，應逐步建立和完善校內教師職稱評審制度，給予在教學和研究上有突出成績的教師以恰當的職稱評聘，有效激發開放大學教師群體的教學動力和職業發展熱情。此外，開放大學教師的學科和教學學術領域也因受學校招生制度的市場調節機制而頻繁變換，其職稱評聘方式也應分層次、分類別和多樣化。

3.有效開展教師研究型教學或探究性教學實踐及研究。開放大學在國際遠程教育領域里屬于“遠程教學型”大學，在中國屬于開展遠程開放教育為特色的“新型大學”。但是，目前很多教師對“教學作為學術”的觀念尚缺乏足夠的和正確的認識，創新意識和創新能力急需增強。當前首先需要增強遠程教育教師研究機構的功能，增加資助研究經費，同時增強教師對教學與研究、社會服務等的相互關系的認識，有效開展開放遠程教育領域的研究型教學或探究性教學實踐，增強教師的創新意識和遠程教學能力，從而提高遠程教學質量和學習者素質。

4.協調進行各級各類高等教育教師資源的優化配置。開放大學教師的學術職業處于大學學術職業的“邊緣地帶”，處境極其不利，因此，當前需要協調進行整個高等教育體系，包括研究型大學、教學型大學、職業技術院校、成人高等學校等在內的各級各類高等教育教師資源的優化配置，增強和提高開放大學教師學術職業的權利和地位，對開放大學教師來說，要在學校的轉型發展中逐步明確大學的核心功能和價值所在，盡快從傳統的注重學科知識教學的教師角色中轉變過來，著重基于多學科領域的多層次和多樣化發展，以更好地服務于終身教育體系和學習型社會。

參考文獻：

[1]呂達，周滿生.當代外國教育改革著名文獻（美國卷?第三冊）[M].北京：人民教育出版社，2004：24.

[2]Glassick C E， & Huber M T， Maeroff G I.. Scholarship Assessed： Evaluation of the professorate[M]. San Francisco： Jossey-Bass， 1997. 6-7，36.

[3]Kreber， C.. Controversy and consensus on the scholarship of teaching. Studies in Higher Education. 27（2）. 2002. 151-167.

[4]Shulman， L.S.. From Minsk to Pinsk： why a scholarship of teaching and learning Journal of Scholarship in Teaching and Learning（JoSoTL）.1（1）.2000.48-53.

[5]Trigwell， K.， Martin， E.， Benjamin， J. & Prosser， M.. Scholarship of teaching： a model. Higher Education Research and Development. 19.2000.155-168.

[6]袁維新.教學學術：一個大學教師專業發展的新視角[J].高教探索，2008（1）：22-25.

[7]王玉衡.美國大學教學學術運動[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[8]宋燕.大學教學學術及其制度保障[M].北京：中央編譯出版社，2013.

[9]周光禮，馬海泉.教學學術能力：大學教師發展與評價的新框架[J].教育研究，2013（8）：37-47.