序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇科學知識論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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本研究以中國學術期刊網絡出版總庫(CNKI)中核心期刊及CSSCI來源期刊為數據來源，以“語法教學”為關鍵詞，檢索了1990年至2013年所發表的文獻，通過刪除部分無關文獻，于2013年12月下載了《外語與外語教學》《外語教學與研究》《外語界》《外國語》《外語電化研究》等相關數據，共得到282條來源文獻。本研究通過CNKI導出這282條來源文獻，依托于美國德雷塞爾大學陳超美(ChaomeiChen)所研發的可視性軟件CitespaceII。CitespaceII是一款運用于文獻分析顯示學科領域研究發展趨勢和當前前沿分析的軟件，從文獻題目、摘要、關鍵詞、作者、參考文獻等方面提取相關共引文獻、關鍵詞等形成復合型共引網絡，通過分析中心性、頻度、突變等識別科學領域發展路徑及前沿熱點問題。中心性數值越高說明其重要性高，頻度與突變值分別說明其領域發展的熱點與前沿問題。

二、統計與分析

(一)文獻關鍵詞及熱點前沿分析

文獻關鍵詞是對于具體研究主題的高度概括。對于文獻關鍵詞共引分析出的中心性、頻度等，可以探究出這一具體研究領域的熱點前沿問題。本研究運行陳超美博士研發的CitespaceII可視化軟件，進行科學知識圖譜分析。

(二)國內英語語法教學熱點分析

除了語法教學關鍵詞頻度相當高之外，可以探究出以下熱點問題:

1.語法知識是語法教學之基石。

語法知識系統是囊括眾多語言知識點的復雜卻有間接區分度的整體。從語法知識的頻度值28可以看出語法教學的研究熱點還在于教學內容。頻度低于語法知識的高頻關鍵詞，如交際法、聽說法、任務型教學、教學模式、多媒體等，都是與語法知識息息相關的。

2.語法教學的教學方法一直是研究熱點。

外語教學中語法該如何教，頗受二語研究者及教師的關注。根據頻度分析出的關鍵詞中，可以看到交際法還是語法教學研究的熱點，同時語法翻譯法，聽說法也備受關注。在外語教學理念中，語法教學的重視程度如浪潮般起起落落。

3.大學與中學語法教學為研究主戰場。

語法教學的研究大部分圍繞著中學生與大學生。英語作為中學生與大學生的必修課之一，一直被語法教學的研究對象。根據相關年齡段的智力發展水平、認知能力、心理發展階段，制定相關的教學政策與措施。

4.語法教學中師生角色地位關系。

語法教學作為外語教學中的重要環節之一，其地位不可忽視。是教師主導型課堂，還是學生探究性自主學習課堂，一直困擾著語言教學研究者。

(三)國內英語語法教學前沿分析

根據CitespaceII生成的科學知識圖譜和Year排序，在近5年中可以看到CitedReference中出現的一些值得關注的共引關鍵詞。

（一）應用認知語言學開辟了新的英語語法教學道路。

認知語言學是關于人類思維方式的一門學科。隨著二語習得領域的發展，認知語言學及其相關學科如認知心理學、認知社會學等應用于語言教學領域，逐步形成應用認知語言學這一門雛形學科。張福從圖式理論視角提出了英語語法教學的兩個目標“知”和“能”以及初級階段、過渡階段以及高級階段這三個階段，建議教師幫助學生建立圖式系統，從而提高語法教學的有效性。構式語法、圖式理論、認知心理學等共引關鍵詞說明了最近幾年認知語言學在語法教學上的運用與實踐。

（二）語法教學目的在于語法意識的提高，語法技能的培養。

語法意識是對于語言規律系統的潛在的意識，運用怎樣的教學方式，如何提高教師與學生的語法意識是值得深思的問題。語法技能(gram-maring)是LarsenFreeman提出的除了“聽說讀寫”四項基本技能之外的第五項技能，是指語言學習者能正確地、恰當地、真實地使用語言形式。蔣堅松通過自己教外語的經歷，指出了以學生為中心、以培養交際能力為導向的綜合途徑來培養學生的語法能力。如何培養語言學習者的語法技能，使語言學習者真正習得二語語法，是最近幾年二語習得研究者研究的熱點之一。

（三）語法習得中隱性學習與顯性學習的博弈論。

隱性知識是潛在意識內自動化的二語知識，顯性知識則是有意識控制下處理的知識。近年來，諸多二語習得學者針對語法方面進行了實證性研究。曾永紅指出隱性語法知識與英語水平呈正相關，需要更多的思辨性與實證性研究促使內化隱性知識。語言學習者的知識是隱性的還是顯性的、語法教學中顯性教學與隱性教學如何權衡、隱性與顯性之間的接口問題等是近年來語法教學的前沿問題。

（四）多模塊及跨學科語法教學滲透。

語法教學并不是單一的孤立的語法知識的傳授。語法與詞匯、寫作等是不可分割的。近年來，跨學科領域知識與語法教學相結合頗受關注。除了前面涉及的認知應用語言學的孳生之外，哲學、美學等領域也為語法教學提供了研究的契機。

（五）語法教材多元化選擇。語法教學離不開語法教材。

初等教育并沒有專門針對性的語法教材，除了部分輔導教材之外，如朱慧芹主編的《高中語法大全》等。而高等教育則有專門針對性的語法教材，如章振邦主編的《新編英語語法教程》，夸克編寫的《當代英語語法》等。李彩霞一文中分析了當前初高中階段英語語法教學的現狀，認為教材的編寫對于語法教學具有促進作用，但是語法知識并不等于語法能力應用，所以提出了改進英語語法課程教學的相關策略。何桂金指出了要對于一個延續了一百多年傳統語法體制改革，還需要許多代人的努力才行。而教材的編寫則是其中不可或缺的一部分，針對不同歷史階段，不同發展階段的學生而言，教材的編寫、修訂等是必須的。對比不同的語法教材，如何根據學習者認知水平，選擇語法教材值得研究者去探究。

（六）多媒體技術及語料庫應用，多模態教學充分體現語法教學技術化孕育而生。

隨著外語教育技術的發展，多媒體網絡技術廣泛應用于語法教學之中。多媒體網絡將課堂教學與學習者認知相結合，多模態地將語法知識，試聽覺沖擊，肢體語言等融合。同時語料庫的研發對于語法教學的重點與難點具有指導下意義。陳建生根據Sinclair的詞匯語法理論，運用語料庫語言學研究方法，在教材大綱制定，教材編寫與修訂，教學實踐等都將具有指向性與有效性。

三、結語

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論文摘要:科學知識社會學產生于20世紀70年代，并迅速產生了國際性影響?？茖W知識社會學流派中發展最為成熟、最具代表性的愛丁堡學派有以下主要理論觀點:一是其理論核心“強綱領”，二是其說明模式“利益理論”，三是其建構方法“有限論”。

愛丁堡學派是科學知識社會學(Sociology ofScientific Knowledge，簡稱SSK)中發展最為成熟、最具有代表性的學派，主要代表人物有巴恩斯、布魯爾、早期的皮克林。愛丁堡學派的思想淵源可直接追溯到維特根斯坦后期哲學，迪爾凱姆、舍勒和曼海姆的知識社會學，庫恩的科學革命理論。愛丁堡學派的基本觀點主要有:理論核心“強綱領”，說明模式“利益理論”，建構方法“有限論”。

一、理論核心:強綱領

最能代表愛丁堡學派觀點的著作是布魯爾的《知識和社會意象》，他在這本書中提出了著名的“強綱領”。何謂“強綱領，’?即主要理論取向是對科學知識的成因進行社會學說明。社會學說明雖然也可以說是一種學理性說明，但是與傳統的理性主義所認為的學理性說明相比，在客觀性、確定性、精確性、可重復性方面都大打折扣。在科學知識社會學產生以前，人們在從傳統的理性主義角度對科學知識的成因進行研究和說明的過程中，對社會因素與不合理的因素是同等看待的。愛丁堡學派則認為，各種社會因素不僅始終存在，而且對于知識的形成過程來說是發揮決定性作用。正如布魯爾本人所指出的那樣:“我之所以稱之為‘強綱領’，是為了使它與(相對來說比較)弱的，僅僅對錯誤作出說明、或者僅僅對那些有利于知識的一般條件作出說明的目標形成對照。有一些批評者認為，‘強綱領’之所以被稱為‘強’，是因為它體現了下列主張，即知識‘純粹’是社會性的，或者說知識完完全全是社會性的(比如說，就像知識根本沒有任何來自實在的、感性方面的輸人物那樣)。這完全是一種誤解。隱含在‘強’這個語詞之中的‘力量’所指涉的下列觀念，即所有知識都包含著某種社會維度，而且這種社會維度是永遠無法消除或者超越的。

那么，強綱領的基本內容是什么呢?布魯爾在《知識和社會意象》一書中提出了它的四個信條:其一，它應當是表達因果關系的，也就是說，它應當涉及那些導致信念或者各種知識狀態的條件。其二，它應當對真理或謬誤、合理性或者不合理性、成功或者失敗，保持客觀公正的態度。其三，就它的說明風格而言，它應當具有對稱性。其四，它應當具有反身性。從原則上說，它的各種說明模式必須能夠運用于社會學本身。

布魯爾和愛丁堡學派其他成員所堅持的，就是由因果性、公正性、對稱性和反身性這四個信條組成的強綱領。概括地講，強綱領所主張的是，包括自然科學知識和社會科學知識在內的所有各種人類知識，都是處于一定的社會建構過程之中的信念;所有這些信念都是相對的、由社會決定的，都是處于一定的社會情境之中的人們進行協商的結果。因此，處于不同時代、不同社會群體、不同民族之中的人們，會基于不同的社會意象而形成不同的信念，因而擁有不同的知識。

在這里，因果性信條所規定的實際上是對進行這種研究的基本要求，也就是說，要想研究知識的社會成因，就必須從因果關系的角度出發，去研究究竟是哪些條件使人們形成了特定的信念和知識。它要求社會學家應當把包括科學知識在內的一切知識和信念，都視為社會因素以及其他因素共同作用的結果。公正性信條是因果性信條的深化和具體化，要求研究者不僅對任何知識和信念都要解釋清楚其產生的原因，而且對于任何知識和信念的正反兩個方面也都要同等地解釋清楚其產生的原因。對稱性信條是對公正性信條的補充和深化，意思是對于真理與謬誤、理性與非理性、成功與失敗這些對立的雙方，不僅都要給予解釋，而且解釋的時候應當對等，不應用兩套標準。反身性信條意思是，對于科學知識社會學來說，它用來研究科學知識社會的一切理論和方法，應當同樣適用于它自身，因為它本身也是一種知識。

強綱領的中心是公正性信條和對稱性信條。為理解科學知識的生產，研究者對所有對立的論斷應該保持著一種中性的立場。這種方法論原則被稱之為對稱性原則。對稱性原則是理解科學作為一種文化現象的建構主義的核心，目的是使人們所熟悉的客觀性概念等認識論依據失去效力。強綱領的相對主義傾向主要體現在，它堅持認為一切知識都是相對的，由社會建構和決定的，隨著社會情境的不同而有所不同。就這種觀點而言，它不僅像以往的相對主義觀點那樣強調知識的形式(概念、范疇、表達方式等)的相對性，而且還主張對知識的內容進行具有相對主義色彩的說明。就整個科學知識社會學學派而言，這種傾向居于主導地位。

二、說明模式:利益理論

科學知識社會學的研究方法主要是經驗主義和自然主義的研究方法。從研究的視角和場點不同，科學知識社會學的經驗研究工作形成了不同的研究綱領，如，行動者網絡綱領(實驗室研究)、利益分析綱領、經驗相對論綱領、批判編史學綱領、話語分析綱領、反身性綱領等(這些綱領都可視為強綱領的亞綱領)，其中，利益分析綱領就是愛丁堡學派從宏觀上側重于在結構水平上對那些影響科學知識內容之建構的社會環境因素進行經驗分析的一種綱領，通常被稱之為愛丁堡學派的“利益理論”。

“利益”是愛丁堡學派的一個主要概念，也是一個相對模糊和多義的概念。這里所說的“利益”，可以是經濟、政治或宗教利益，可以是認識利益或專業利益，也可以是職業利益。同時，利益作用于科學知識的方式是千差萬別的，可以因具體的時間、地點和條件的不同而不同。

愛丁堡學派的利益理論是與它的經驗研究引人自然主義的方法論，以貫徹強綱領的公正性和對稱性原則一致的。自然主義盡管在哲學和社會科學中有不同的用法，但其最典型的涵義是，所有的人類活動都可以被理解為完全自然的現象。巴恩斯說:“社會學家所關注的是對那些被認為是知識的東西的自然主義理解，而不關注對什么東西值得被作為知識進行評價性估斷。在他看來，利益就是科學家從事科學活動的自然動因，它并非總是導致偽的、非理性的或失敗的知識。這樣，利益說明就可以與科學知識的增長聯系起來。

愛丁堡學派的利益理論還表明如何從社會學的角度來解釋因果性。傳統實證主義的觀點把個體的人看成一個對外部刺激作出反應的空洞的木偶，這種因果觀點只涉及到個體的外部條件。這無疑是錯誤的，因為因果解釋肯定不能僅僅涉及到外部的影響，其行為必須涉及到認識主體的內部狀態。另外，傳統的因果解釋在邏輯上被認為與人類的自主性相矛盾，與個體的能動性、判斷、決定與自主行為能力的觀念相矛盾。那么，在科學活動中具有社會學意義的原因是什么呢?愛丁堡學派的回答是:科學家的社會目標與利益。“在科學活動中具有社會學意義的原因是目標和利益，這些目標和利益被那些按照這種方式而不是按照那種方式操作的活動所推進。在數不清的各種方式中，相似性和差異性彼此對抗，但是在特定的目標僅有一種實現方式的特殊的情境下，可以認為一種行為可以基于任何的目的進行?！谒械膶嶋H情境中，目標和利益總是與科學活動緊密聯系在一起的，并且成為建構科學研究整體的系列科學活動實際運行的原因。目標和利益有助于解釋作為目標導向或利益行為的特定結果的特定變化。……更進一步，每一個行為都可以被看做是一種有原因的行為，無法想象一個行為會有某種另類的‘沒有原因’的形式存在，無法想象如果科學家是‘無私的’，沒有目標導向，‘理性本身’就會賦予某種行為以這種方式。巴恩斯也指出:“如果科學家沒有利益，或者說沒有一種目的導向，研究就無法進行。這一目標完全是為了解釋科學家的理性活動，這樣的活動應該被理解為有目的與有導向的，導向性的目的引起了這一種活動而不是另一種活動。

三、建構方法:有限論

談到愛丁堡學派時，大家對“強綱領”、“利益理論”較熟悉，而忽視了它的另一個核心思想—“有限論”?？梢哉f，有限論是愛丁堡學派社會建構主義的一種方法論。有限論是關于概念的本質和概念的應用的一種學說，它是建立在分類基礎上的。我們要理解有限論，首先要看愛丁堡學派是如何理解分類及分類的基礎等問題的。

愛丁堡學派的主要代表巴恩斯等人認為，我們只要談論事物就是在談論某一類事物或某一種事物。關于分類，常見的有兩種情形:一種是我們可以想象一個個體對自然對象和事件進行考察，把相似的匯集在一起，把不相似的彼此分開;一種是我們可以思考一個個體在看其他人在做什么，或者在看老師在做什么，并且像他們一樣以相同的方式把對象匯集起來，像他們所做的那樣進行分類，用他們使用的語詞確認所產生的類別。在第一種情形中，分類的基礎是對經驗的意識;在第二種情形中，分類的基礎是對一種傳統實踐的意識。這兩種情形似乎都捕獲到分類所包含的一些東西，但二者的關系如何呢?答案是:經驗本身是科學活動的基礎，我們用我們的語言形式描摹個體事物之間的顯而易見的差異和相似;傳統則僅僅是傳遞這種標準的描摹，并且很快使后繼的一代人獲得這種描摹。當人們進行分類時，人們幾乎總是求助于因襲的概念和分類，并且運用這些已經存在的概念標記他們遭遇到的新的對象和實體。

布魯爾等人系統地列舉了有限論的核心主張，包括:概念的未來應用是開放式終結的;沒有任何一種分類活動是永遠正確的;所有的分類事實都是可以修改的;對一種概念的連續性相繼使用并不是孤立的;不同概念的應用并不是相互獨立的。限論認為，“一個概念的先前應用并不能決定這個概念的后繼應用。這一點也許還可以換一種方式表達，每一次的概念應用行為都是全新的和創造性的過程。就是說概念本身對概念的下一次應用不會產生既定的內容。偶然性無處不在，每一次的概念應用行為在原則上都是實用性的。這里，我們可以從以下三個方面來理解有限論的含義:第一，它意味著，當要作出一個關于概念正確運用的決定時，我們不可能求助于概念的內涵或正確使用的規則。這可以從兩個方面看，一是根本沒有與概念密切相關的東西存在，如含義或內涵;二是不存在概念正確運用的規則，因為每一種情況都是獨一無二的，所以每一個概念運用的例子都是新的。第二，一個人或一個社會中所具有的先前的概念或知識的運用并不能清晰地或非常正確地決定新情況下概念的正確運用。因此，關于何謂概念正確運用的決定，最后總還是基于運用場合中的特別判斷，或者用巴恩斯的話來說，“會涉及到一系列的現場的判斷過程”。第三，人們不可以在同一概念被運用之前就可以決定那種現象符合或超出了這一概念的外延，恰恰是在運用情況中我們才可以決定一種現象是否被包括在一個概念的外延之中。有限論并不建立在世界萬象自然分類這樣一種前提上。相反，有限論的前提是，任何被任意選擇的現象都會在同一時間與其他現象有共同之處和不同之處。

篇(3)

關鍵詞：霍克海默；康德哲學；黑格爾哲學；實踐理性優先性

作者簡介：蔣穎，女，山東大學外國語學院教師、儒學高等研究院外國哲學專業博士研究生，法蘭克福大學哲學系訪問學者，從事德國哲學、法蘭克福學派批判理論研究。

中圖分類號：B516.59 文獻標識碼：A 文章編號：1000-7504（2016）04-0016-08

法蘭克福學派的創立者霍克海默早年師從馬堡學派新康德主義者H.科內利烏斯教授，所做的學院派哲學論文，如《直接給予作為認識的源泉――對康德機械知識論的批判》、《關于目的論判斷力的二律背反》、《論康德〈判斷力批判〉――理論哲學和實踐哲學的聯系環節》等，大多追隨導師那種內在意識哲學的唯心主義立場，對康德知識論的二元論、機械主義思想進行批判。1925年，霍克海默獲得法蘭克福大學授課資格，并在大學里開設了一系列有關德國觀念論的講座。通過這些講座，霍克海默既梳理了從康德到黑格爾的德國觀念論哲學史，又借此深入探討了當時盛行的兩股思潮――新康德主義與新黑格爾主義。由此，霍克海默試圖擺脫科內利烏斯形式主義的認識論與形而上學的影響，走上一條獨立思考的哲學之路。

霍克海默試圖借助黑格爾的辯證 法對康德知識論和科學理論中那種 帶有機械主義和實證主義色彩的闡釋進行批判。

一方面，霍克海默認為，只有那種關于現實總體性的認識才是最具體的東西，才有可能理性地去理解特殊性、特別的經驗等。知性發揮著認知的作用，其形式與概念如同理性的“理念”或概念一樣在康德那里喪失了自主和抽象的特征?；艨撕Ｄ驹诤诟駹柕牧錾险J為，試圖從主觀中獲取這些形式與概念的根源，然后以一種神秘的方式拉近與外在的經驗雜多的關系，并把這些形式與概念證明為一種在雜多中起作用的客觀關聯，這樣的做法必定會失敗，因為把康德的二元論作為出發點就先天地決定了這種失敗。哲學與科學的關系，從康德這樣的基要主義者的角度來看，是建立在一種恒定不變的先天確定的基礎之上的，但在黑格爾那里，它們的關系卻不再是先天的，而更是整體性的，是通過一種全面的、涉及自我的、整體的理論來論證的。也就是說，那種來自于整體、來自于關系的總體狀況構成了知識的要素與原則。我們不再需要澄清主體僵硬的形式。在整體中沒有單獨部分是純粹來源于自身，整體的過程特征是與所有的其他因素及其總體狀況和動力相關聯的。由此，通過在系統中詳細地說明這種現實的規定，就能得出界定這種“整體”、這種“理性”以及對這種在現實中“有意義”關聯的正確理解。從這個意義上來說，這里的系統只能被理解為一種認識主觀的能力，這種能力能對現實進行規定，并能理解那種支配自我以及包含自我的關聯。所以，霍克海默認為，相對于康德，黑格爾更能闡釋為什么形式與內容的關系不是偶然的，如同理性只能促成秩序與法則，因為它們已經存在于內容之中，如同內容只能適應于形式，因為內容本身只要求這些形式，而沒有要求別的東西。[1]（S114）

另一方面，霍克海默認為，黑格爾的辯證哲學克服了實證科學那些被限定的概念。“根據辯證法的原則……每一個單獨的真理在某種范圍內實際上是謬誤，如果它只保持原樣，而不從完整的體系中獲得其有效性的話?！盵2]（S162）霍克海默認為，通過辯證法，認識獲得了跳出“抽象”的能力，也能夠擺脫實證科學只注意孤立的數據，或把這些孤立的數據置于外在的聯系中的思維定式。依據霍克海默的觀點，主體和客體、思維以及現實的規定往往通過“置于它們之上”（übergeordnet）的關聯被歷史地、系統地決定或闡明，如果沒有“置于它們之上”的關聯這種認識，也就沒有真正的有關任何單獨的現象或者事件的認識。因此，對霍克海默來說，“所有科學，只要它是真正的科學就一定是辯證的，或者在真理中辯證地展現?！茖W的努力在于發現單個真理的制約性及其相對性”[2]（S164）。

此外，霍克海默還指出了黑格爾辯證法的另一個重要意義：這種辯證法克服了知識論那種抽象的立場，開辟了一條通向唯物哲學的道路，還發展了一種科學研究與描述的概念和方法，用來揚棄抽象的、實證科學的那種物化的方法概念與法則概念。由此，霍克海默認為，辯證法對把哲學作為絕對本身的自主認識這樣的立場進行了反批判?；艨撕Ｄ谒闹v座上強調辯證哲學的那種實踐的、批判的特征時，似乎已經知道應該如何更好地把他在哲學與科學方面的工作和興趣與探尋這項工作的具體意義現實地結合起來，盡管之前他也一直朝這個方向努力，卻從來沒有成功過。此刻，他看到了希望，對霍克海默來說，辯證法具有一種理論，在一種精神的高度上找到一條道路，從隔絕的精神孤島通向現實的、歷史的、生活的具體形態。[2]（S165）

1925年以后，霍克海默逐漸擺脫導 師科內利烏斯的影響，擺脫那種把形式 的知識論批判與形而上學批判作為優先的純粹認識論。他試圖建構一種“現象學”意義上的哲學，并且是黑格爾“精神現象學”意義上的，即對一種內在關聯的理解，在這種關聯中，主體與客體、理性與感性、真理與歷史等對立被揚棄了?；艨撕Ｄ恼軐W必須像黑格爾精神現象學那樣把概念中的那種現實的、自我設定的和有生命力的定在轉化為哲學的要素與內容。并且這樣的哲學也是一個過程，在這個過程中自我產生因素并自我發展，整個運動會產生積極的東西和真理。[3]（S46）由此可見，霍克海默從黑格爾精神現象學中汲取精華，以此來勾畫自己新的哲學構想。但是，是否就可以斷言，霍克海默已經完全摒棄了康德哲學而轉向黑格爾哲學呢？筆者認為，答案是否定的。實際上，此時的霍克海默處于一種矛盾的立場，一種徘徊于康德與黑格爾之間的矛盾立場。

首先，霍克海默將康德哲學與黑格爾哲學的知識論概念進行對照。他認為，對一種概念來說，哲學是將其自身限制在從知識論角度來澄清基礎概念以及那種帶有機械論色彩的知性理論中，因而這種哲學面對的總是單純的現象，而不是有關存在、聯系、整體的意義、事物本身中的理性等必要的規定；而另一種概念建立在基礎完全不同的哲學理論之上，試圖超越理性認識及各自的知性認識的作用范圍的界限?；艨撕Ｄ智宄?，前面的一種理解實質上是對康德哲學完全簡化的理解，實際上是一種“新康德主義”的理解。這種新康德主義有意地忽略了康德知識論的另一個意圖，即建立一種新的形而上學的努力。在霍克海默看來，康德知識論的目標一方面是要使自然科學更確定地建立在其自己的領域里，而另一方面，針對精神科學的那種狂妄，要使其在倫理、宗教、形而上學的問題中徹底破滅，由此來拯救形而上學。并且，康德要科學地證明，任何一種類型的永恒真理都確實能從理性的結構中被論證。由此可見，新康德主義對康德知識論的理解與批判也是成問題的。從這個意義上來說，霍克海默對康德知識論的批判毋寧說是批判新康德主義。

其次，霍克海默并沒有毫無批判地接受黑格爾的立場。恰恰相反，霍克海默在描述和理解黑格爾思想時帶有一種矛盾的心理。在黑格爾那里，霍克海默探尋的并不僅僅是那種他所能接受的并且可給其哲學理論的構想提供借鑒的那些因素，如對康德二元論及形式主義的批判、歷史唯物主義的方法、現象學的方法等等，而是從黑格爾的哲學中獲得一種他所需要的“形而上學”?；艨撕Ｄ姓J黑格爾的哲學“介紹了一種宏大的形而上學，這種形而上學能夠使我們有一種渴望，這種渴望今天在許多地方都是產生于和純粹的批判的認識論的交流中”[1]（S117）?；艨撕Ｄ瑢诟駹柕馁潛P是極其分裂的，一方面他肯定黑格爾的形而上學，另一方面他又指出了這種形而上學與康德知識論的淵源。霍克海默在其第一次講座“康德與黑格爾”中，把他們兩人的觀點對比起來討論，卻讓人讀出一種排除選擇任何一方的可能性的動機?；艨撕Ｄ]有完全拋棄一種哲學，選擇另一種哲學――他徘徊在康德與黑格爾哲學之間。

總之，霍克海默借助黑格爾哲學再次對哲學與科學的關系問題進行了思考。這一次，他站在了之前那種深受新康德主義影響的學院派哲學的對立面進行批判，并在一種新的方法論框架下超越了學院派哲學的立場。一方面，霍克海默贊同黑格爾對康德知識論的二元論與形式主義的批判：他借助黑格爾關于對理性、現實和認識主體的總體性建構，通過尋找認識的主體與客體的一種全面關聯，從而使一種真實的、與其對象之間不存在一條無法跨越的鴻溝的認識成為可能；另一方面，霍克海默也沒有因此成為一個黑格爾主義者。因為霍克海默并不能完全接受黑格爾哲學的主要前提、方法與結論。霍克海默對黑格爾哲學持一種矛盾的態度，他既對黑格爾的絕對唯心主義進行一種歷史唯物主義的批判，同時又肯定作為主觀唯心主義者和先驗哲學家康德的某些觀點，肯定康德對歷史理性及其與歷史、社會實踐的關系的批判具有重要意義。

霍克海默在借助黑格爾辯證法批 判康德、新康德主義及導師科內利烏斯 知識論的同時，也發現了黑格爾哲學的不足。盡管霍克海默從一開始就認為黑格爾是一位偉大的經驗主義者，他在歷史、社會、心理學方面的很多觀點都超前了一個世紀，尤其認識到曾在哲學史中出現的各種“永恒本質”都具有局限性與暫時性，但同時黑格爾又設想了“關于整體的知識”（作為永恒的本質），這種整體知識是一種自我認識意義上的整體知識，是那種包括所有自主存在的主體的自我認識。在“康德與黑格爾”的演講稿中，霍克海默指出，黑格爾與康德恰恰相反，他的哲學是一種“肯定的形而上學”，因為他把意識在精神的名義下提升為形而上學的現實。黑格爾哲學把歷史經驗的雜多融入體系中，并將這種體系視為被真理包圍的整體，因為它建立在整體文化的概念建構的基礎之上，成為被理性統治的自我認識的精神領域。在霍克海默看來，康德的那種先驗主體性立場遲早會被作為思維與存在同一的“絕對”所超越，而事實上這種“絕對”早在謝林的哲學中就已經出現了。由此，哲學提升為一種思辨和一種訴求，自由地理解真理、描述真理?；艨撕Ｄ诌M一步指出，黑格爾是站在謝林絕對形而上學觀點的對立面推動一種思辨哲學，并使其具有歷史性。借助這種思辨哲學的觀點，黑格爾否定了簡單地接受一種絕對立場的可能性，也就是謝林的那種絕對的形而上學立場，即在絕對的統一性和必要性中來直觀特殊的立場。對此，黑格爾的觀點是：將整體的統一性理解為一種具體的、歷史的過程，在這個過程中，只有理性的整體才能夠被闡發為具體的運動的產物。然而，黑格爾的體系從最終意義上來看還是建立在主體與客體同一性這種通常的假設之上。黑格爾總是將認識視為一個歷史和邏輯發展的過程，并認為思維只有在這個過程中才能達到與存在的統一。黑格爾只有將這種思維結構與存在的總體性具有統一性作為既定的前提，只有將認識等同于產生形而上學，也就是說所有的思維都是絕對的思維，都是對絕對物的思維，或者說在每個命題中判斷的與被判斷的是同一的，他才能使總體性與部分之間的理性與感性的關系超越主觀調控的思想。[4]（S17）

然而，這又導致了一個矛盾的狀況。原本，霍克海默試圖超越意識哲學的內在聯系，這種聯系卻又出現在黑格爾的哲學中并被拓寬了。先驗哲學由于其主客體的二元性，知識被保留在意識現象的層面上；經驗的最高法則同時也成為了經驗對象的最高法則，從而認識的客觀真理得以確保。但康德之后的德國觀念論哲學家不滿足于這種認識的限制，他們要尋找一條出路試圖超越個體的自我或先驗自我的內在性并把握自然的對象以及它的必要性。到了黑格爾那里，這種發展最終達到高峰：試圖把現實的總體性重新當作精神的內在發展的產物，而且這種精神是一種絕對精神。黑格爾把這種精神理解為一種已完成之物并不斷地制造出它的“另一面”，自我反對并自我保護。這種非同一性的同一、對對立面的揚棄與把對立面在自身中和解――同一、揚棄與和解――構成了整體的運動的原則與終極目標?；艨撕ＤJ為，在黑格爾那里，思維在現實中的自我運動過程是唯一存在的東西。由此，黑格爾否認了一種根本性的進步，按照霍克海默的觀點，這種進步是一種辯證的哲學所特有的構想，如此一來，黑格爾的思想就構成了德國觀念論哲學發展的終結，也是最高峰，而其中的動力就是：對絕對的、最終有效的、封閉的知識的追求。[2]（S234）

霍克海默對黑格爾絕對唯心主義的體系進行了批判。他認為，這種體系的封閉性就是黑格爾為他的哲學最終所付出的代價。與康德的哲學論證要求“有勇氣去掌握一切”相反，黑格爾的要求是“最終再也沒有找不到肯定答案的哲學問題”。[1]（S117）黑格爾通過把歷史和自然納入一種具有決定意義的理性秩序來拯救絕對真理，并且在必要性中科學地規定一切特殊性。由此，整體的那種特殊的歷史和經驗因素成為一種單純的手段，絕對理性利用這種手段來達到它的目的。就如同黑格爾理性王國中的個體那樣1，所有單獨的一切作為實現普遍的過渡因素，都擁有獨一無二的含義、意義及價值。

由此，霍克海默認為，從最終效果來看黑格爾正是因為絕對唯心主義體系的封閉性與僵化性否定了其辯證哲學所獲得的成就，盡管黑格爾的哲學本可以克服精神優先性和認識主體與客體的靜態關系等唯心主義觀點。

隨著對康德哲學與黑格爾哲學的重 新理解，霍克海默發展了一種獨特的哲 學批判視角，即對康德哲學與黑格爾哲學相互批判與相互補充。

1925年以后，霍克海默在吸收康德哲學、發展自己哲學的道路上邁出了關鍵的一步，即拓展了對康德“理性”概念的理解?！袄硇詮母旧蟻碚f是包含了個人所有立法的能力，就這點而言，它給所有的材料都打上了合規律性的印記，不論這些材料是有關自然的、行動的還是美的?！盵2]（S42）霍克海默認為，康德的理性是尋求普遍實踐的、行動的、積極的、自主的本質。盡管在《純粹理性批判》中，理性只是在認識的知性層面上描述了對合法訴求的反思，描述了可能性經驗認識的基礎和影響范圍，并且通過統覺的綜合統一的先驗演繹方式獲得一種建構認識的直觀形式與范疇，但是霍克海默依然認為，從康德的哲學中能夠得出實踐理性具有對理論理性的優先性的結論1?！袄碚摰膽B度行為，科學，只不過是實踐的（態度行為）的一種特殊情況?！盵2]（S43）2康德構建了理性的體系，其理性建筑術奠定了建構經驗世界的基礎?？档虏煌谫M希特，在費希特那里，實踐理性的優先性被徹底化進而走向終結；康德對理性、知性與經驗現實之間關系的規定避免導向一種理性絕對主義，因為這種知性認識在康德那里始終指向一種感性經驗、一種材料的給予，而并非源自理性本身。理論認識范圍內的理性能力不是指向經驗的對象，而是單純地指向知性，并給予知性可調節的原則，即對各種各樣的知性如何統一進行有意義的思考，如此，這種理性思想本身不再是自然科學意義上的認識了。

在闡釋康德實踐理性優先的理論時，霍克海默重點描述了理性、科學和現實之間，思維和存在之間，主體和客體之間的關系，并認為這些關系在那種沉思的（思辨的）、純認識的觀念中并沒有被恰當地理解。一方面，霍克海默認為，從實證科學方面，也就是在自然科學認識方式的意義上來確定自然或者人類行動的意義與目的，這種構想不僅從理論理性層面，而且從實踐理性層面來說也是行不通的；另一方面，以一種形而上學的觀點來確定理性的思想也是不現實的。因為霍克海默認為，“理性觀念不能在理論認識中……而應在實踐認識中被領會，因為它不屬于那種固定的、已完成的、在其自身中停留的并且被封閉在自身中的存在，理性的觀念是那種永恒地自我完善的、運動的、過程性的存在，而它的媒介正是人類的合乎道德的行動”[2]（S61）。

篇(4)

關鍵詞：管理學方法論；管理專業研究生；研究能力；培養

Analysis of Management graduate research methodology and management ability

Li Xiangyu

Guangxi Normal University, School of Politics and Administration

Abstract: To improve the management of postgraduate research capacity of university management professional teachers urgent need to address the problem. Management methodology as the research methods behind the theory of knowledge and ontological position and point of view, it is designed to answer "why" questions. And the "why" questions the ability of analysis is precisely the characterization of post-graduate research capacity and innovation leader. Therefore, graduate research training management capabilities, management must focus on methodological knowledge.

Keywords: management methodology; graduate management; research capacity; training

如何提高管理專業研究生研究能力是高校管理專業研究生培養面臨的一個非常普遍而又非常重要的問題。從研究能力上看，管理專業研究生與本科生的最重要的區別之一就在于研究生已基本形成獨立的研究能力。但研究生形成這種獨立的研究能力是不容易的，它需要在培養研究生獨立的研究能力方面有一套迥異于本科生的方法或途徑。從國外管理專業研究生研究能力培養的情況看，他們在管理專業研究生研究能力培養上很重要的途徑就是通過開設管理學方法論課程來實現的。事實上，在西方國家管理學院（商學院）的研究生課程中，大都開設有一門叫做Businiss Research Methodology的課程，翻譯為“經營研究方法論”，也可稱之為管理學研究方法論，或者就叫做管理學方法論。通過管理學方法論這樣一門課程的開設，他們的目的就是借此途徑來提高管理專業研究生的研究能力。相比之下，國內由于管理學這門學科在大學的設立比較晚，而且剛開始時管理學還依附于經濟學自身并不獨立，而管理專業研究生的招收則要晚幾年，因此，國內高校對管理學方法論這門課程的開設一方面由于缺乏合適的教材或參考文獻而難以開設；另一方面也因為師資匱乏而無法開設。因此，管理學方法論這門課程在國內高校的開設是參差不齊的，這在一定程度上影響了管理專業研究生研究能力的培養和提高。近幾年，國內一些高?；蚩蒲性核裎髂县斀洿髮W、河北經貿大學、中國社會科學院在管理專業研究生的教學上陸陸續續開設了管理學方法論這門課。這幾年，我也在我校行政管理專業研究生中開設了管理學方法論這門課，經過幾年的教學研究和探索，我認為提高管理專業研究生研究能力的一個重要途徑就是加強管理專業研究生在方法論方面知識的傳授和研究。

一、學習管理學方法論的重要性

古人云：工欲善其事，必先利其器。這里的器，指的就是方法。對于方法的重要性，同志曾指出：“我們的任務是過河，但是沒有橋或沒有船就不能過。不解決橋或船的問題，過河就是一句空話。不解決方法問題，任務也只是瞎說一頓。”[1]（P125）法國天文學家拉普拉斯則說：“認識一位天才的研究方法，對于科學的進步……并不比發現本身更少用處?？茖W研究的方法經常是極富興趣的部分?！盵2]（P445）以上說明方法對于科學而言是至關重要的。方法對于科學研究之所以具有如此重要的地位，那是因為科學與方法之間具有統一性。用英國著名學者皮爾遜的話說就是：“科學的統一僅僅在于它的方法，而不在于它的材料”。[3]（P15）這說明科學即方法，或者說科學與科學方法具有合一性。易言之，科學方法和科學本身是合二而一的、不可分割的，科學即科學方法――在用科學方法研究的過程以及所得的最終結果都是科學意義上的；或者用通俗化一點的語言來講即科學方法是科學的精髓和真諦，是形成科學知識和科學理論、乃至統一科學的決定性因素。不僅如此，科學方法之所以重要，還因為科學方法是對科研過程規律性的總結，學習科學方法，能使研究者通曉科學技術研究過程的一般規律，掌握科研中的各個基本過程和環節以及科研中應遵循的基本原則，使研究者提高自己的科研水平，使科研工作少走彎路，獲得成功。一門學科之所以稱之為科學，是由于應用了科學方法，科學的成功是由于科學方法的成功。在此意義上，著名學者巴甫洛夫說：“科學是隨著研究方法所獲得的成就而進步的。研究法每前進一步，我們就要提高一步，隨之我們面前就開拓了一個充滿種種新鮮事物的、更遼闊的遠景。因此，我們的頭等重要的任務乃是制定研究法?！盵4]（P49）以上名人或學者的話得到了科學技術發展史的確證，一些著名的科學家之所以能在科技發展上做出重大成績，除了其他條件之外，確與他們善于運用正確的科學方法有關。例如，丹麥天文學家第谷?布拉赫經過數十年對天象的觀察，積累了大量的行星運行資料，但是由于他不能正確運用數學方法，因而不能從這些資料中得出天體運行的規律性的認識。而開普勒正是在第谷?布拉赫的大量觀察資料的基礎上，運用數學方法，發現了行星運行三定律。歐幾里得成功地運用演繹方法，在兩千多年以前就演繹出幾何學的宏偉體系；伽利略巧妙地將實驗方法和數學方法結合起來，發現了自由落體定律和慣性定律；愛因斯坦創造性地使用理想實驗方法，創立了相對論等等，都是這方面比較成功的例子?？梢?，掌握正確的科學方法，對于科研上獲得成功是十分重要的。[5]盡管以上所說的大多是科學或者自然科學，但對于作為社會科學的管理學而言依然是適用的，畢竟社會科學也是科學。而“社會科學……之本質特征是它的方法，而正是通過擁有某種方法，其作為一門科學的主張才必須得到試驗”，[6]管理學發展的歷程證實了布賴斯的上述看法。從科學管理時代的泰羅、法約爾、馬克斯?韋伯到科學管理時代與社會人時代兩個時代之間橋梁的瑪麗?帕克?福萊特和切斯特?巴納德，再到社會人時代的梅奧、勒溫、馬斯洛、赫伯特?西蒙，直到現代的孔茨、德魯克等等，其管理理論創立的背后，無不隱含著方法論上的變革，可以說，一部西方管理學發展的歷史，在很大意義上說就是一部管理學方法論發展演變的歷史。

當然，以上講的大多是方法的重要性，但這絲毫沒有表明方法論的重要性有遜于此。問題是，方法的重要性往往會掩蓋了方法論的重要性。因此，以往對西方管理學方法論的研究和教學，大都停留在對方法的研究和教學而不是對方法論的研究和教學上。方法論指的是整個研究方法背后的知識論和本體論立場與觀點，而方法只是指我們收集資料的方式和技巧。這說明方法具有可操作性、可判別性、目的性、創造性與經濟性等基本特征。方法有利于人們根據不同的對象、不同的研究目的，而找尋到最為有效、簡便和經濟的研究方法。然而，任何一種具體的研究方法也都存在著不可避免的缺陷。最主要的問題就在于：“方法”并不能自身說明自己，它無法確定在何種情形下應當使用哪種方法，也不能預示在某項具體的研究中，這種方法的采用是否適當。同時，對于研究活動來說，最重要和最基本的，還要求指明科學研究所遵循的綱領或規范：究竟用什么眼光看待世界，體現出什么樣的傳統和風格？因此，方法本身并不一定就能保證認識主體能夠獲得預期的結果，這就產生了必需對方法進行科學說明、解釋的必要，從而，方法論的研究也就具有不可替代的價值。故此，進行管理學方法論教學就不能簡單地以管理學方法的教學來代替。

二、影響管理專業研究生研究能力的因素分析

美國是管理學的發源地，管理作為一種專業以及管理專業研究生的培養最早就在美國。在美國，管理碩士研究生獲得的學位是職業性學位。職業性學位有兩大本質特征：學術性和職業性，兩者缺一不可。因此，職業學位要求有獨特的知識領域，較高的專業技術層次，嚴格的入門標準和鮮明的實踐性。畢業研究生只有獲得這種學位才能進入某一行業或領域從業，即學位是從事職業的必備條件。顯然，研究生尤其是管理專業的研究生在獲得學位前必須要參與社會(企業)實踐，接觸整理大量管理案例，了解行業特點，擁有從業的實踐經驗，在校學習與研究交叉并行，走上工作崗位前就能夠建立與企業和政府，社會非營利組織密切的聯系?？梢姡囵B人才的質量是本，學位的獲取是末。[7]

在我國，管理專業研究生的招收和培養要比美國晚得多。1998年前，我國的管理專業是寄宿在經濟學學科之下的，盡管1990年清華大學等9所大學就被批準試辦MBA，但自1991年起，我國才首次設立MBA學位。1998年之后，隨著管理學學科從經濟學學科中獨立出來，工商管理專業才正式列入教育部本科專業目錄。由此看來，管理專業研究生在我國招收和培養時間并不長。從管理專業研究生的培養類別上看，它分為學術型和專業型兩種。從管理專業研究生的培養目標上看，它服從于我國高校人才培養體系的目標。2006年，我國提出“建設創新型國家”的戰略發展目標。而中國能否建成創新型國家，則取決于是否擁有具有創新能力的人力資源，而研究能力的最核心部分則是創新能力。由此看來，高校培養出的研究生理應是未來國家創新體系中重要的執行主體，是國家創新制度的有力推進者。因此，培養研究生研究能力是建設創新型國家的需要。然而，隨著我國研究生教育規模的不斷擴大，提高研究生的教育質量，培養高素質高技術人才，提高研究生的就業水平成為了最重要的問題。有調查表明：在對100位高校碩士研究生的調查顯示：45%的研究生認為自己的研究水平沒有顯著提高，有85%的學生認為不知道自己怎樣提高研究水平。[8]究其原因，一部分原因在于一部分高校管理專業研究生在研究能力的培養上常常只關注知識的傳授，即大都限于是什么的知識的傳授，而對于為什么的知識則相對傳授得較少。問題在于：“是什么的知識”是比較容易傳授的，對于學生來說也比較容易接受以及記憶。而對于“為什么的知識”即方法論的知識而言確實是比較難傳授的但又是非常有用的，這就是我們為什么常說“授人以魚不如授人以漁”的緣由。從教育角度講，傳授給學生既有的知識，不如傳授給學生學習知識的方法。方法比知識更重要。誠如英國劍橋大學動物病理學教授威廉?貝弗里奇所指出：“人們普遍認為：多數人的創造能力很早就開始衰退。對于一個科學家來說，姑且假定他遲早會懂得怎樣最好地進行研究工作，但如果完全靠自己摸索，到他學會這種方法時，他最富有創造力的年華或許已經逝去。因此，如果在實踐中有可能通過研究方法的指導來縮短科學工作者不出成果的學習階段。那么，不僅可以節省訓練的時間，而且科學家做出的成果也會比一個用較慢方法培養出的科學家所能做的多。這只是一種推測，但其可能具有的重要意義是值得考慮的”。[9]由于方法論與研究能力或創新能力密切相關。因此，在美國等西方國家管理學院（商學院）的研究生課程中，大都開設有一門叫做Businiss Research Methodology的課程，這在很大程度上促進了管理專業研究生研究能力的提高。相比而言，我國在管理學方法論方面的教學則要比他們晚得多。這在相當大程度上影響了管理專業研究生研究能力的提高。因此，在培養管理專業研究生的研究能力和創新能力時，進行方法論的學習和訓練是十分重要的。如果忽視管理學方法論知識的傳授，必然會扼制管理專業研究生研究能力提高。

三、提升管理專業研究生研究能力的途徑

如上所說，管理學方法論在提升管理專業研究生研究能力上具有重要的作用，因此，必須大力加強管理學方法論這門課程的教學。

從國外的情況來看，很多高校都十分注重管理學方法論知識的傳授與管理專業研究生研究能力的培養。首先，要進行管理學方法論知識的傳授，其前提就是對管理學方法論進行研究。從國外的研究和教學狀況來看，國外不少知名學者都參與到管理學方法論的研究和教學上來。如美國華盛頓大學福斯特商學院組織管理系的陳曉萍教授、美國亞利桑那州立大學凱里商學院摩托羅拉國際管理講座教授徐淑英主編了《組織與管理研究的實證方法》；美國現代管理學大師德魯克寫了《21世紀的管理挑戰》的專著，英國管理學家保羅?格里斯利寫了《管理學方法論批判:管理理論效用與真實性的哲學探討》、Gibon Burrell and Gareth Morgon寫了《Sociological Paradims and Organizational Analysis》以及加拿大約克大學舒立克商學院的譚勁松教授等，他們在管理學方法論的研究上造詣很深。研究論域涉及管理學與經濟學的區別、管理學與經濟學研究范圍界定、中國管理學研究的定位、管理學的研究方法、管理學研究中的測量統計方法、管理學論文研究發表的旅程、管理的新范式、什么是管理學、管理研究范式的類型、管理研究方法論的組成成分等。其次，從管理專業研究生的研究能力的培養上看，美國的陳曉萍教授、徐淑英教授、Gareth Morgon教授、英國的保羅?格里斯利教授等，他們都非常注重管理專業研究生的研究能力的培養。他們認為，檢驗管理專業研究生的研究能力的關鍵就是看他們能否在一流期刊發表管理學研究論文。而要在一流期刊發表文章，必須講究規范。現代方法論是規范性的和反思性的，因此，要達到上述目的，必須加強管理學方法論的教學。不僅如此，徐淑英教授還十分熱衷于傳播管理學方法論知識，幾年來，徐淑英教授不僅在國內出版了《組織與管理研究的實證方法》這本著作，而且還在全國許多地方舉辦管理學方法論的學術會議，這對于提高國內高校管理專業教師的管理學方法論研究和教學水平起了重要的作用。

從國內的管理學方法論的研究和教學狀況來看，在這方面研究成果最突出的當推西南財經大學的羅珉教授。羅珉教授不僅寫了《管理學范式理論研究》等與管理學方法論有關的學術專著，而且還發表了《管理學：科學主義還是人本主義》等一系列管理學方法論方面的文章。其次是中國社會科學院的黃速建研究員和黃群慧教授，他們不僅合著了《管理科學化與管理學方法論》這本國內第一本以管理學方法論命名的著作，而且還撰寫了《企業管理科學化及其方法論問題研究》等論文。其他在管理學方法論上有突出貢獻的還有西安交通大學的李懷祖教授，河北經貿大學的崔援民教授，北京師范大學的唐偉教授，浙江大學的馬慶國教授，蘇州大學的魏文斌教授，山西財經大學的孫國強教授、南京師范大學的張新平教授，蘇州大學的尹衛東博士等，他們在管理學方法論的研究上均有比較深的造詣。從管理學方法論的教學上看，西南財經大學、西安交通大學、浙江大學、中國社會科學院等高校和科研院所開設了管理學方法論這門課程。

從我校的情況來看，我校對管理學方法論的教學和研究尚處于起步階段。但令人欣喜的是：我校在管理學方法論的研究和教學上已取得一些成果。其中，就我本人而言，繼2005年我以《管理學方法論新論》為題獲得學校博士基金課題立項以來，我所申報的《多元學科方法論影響下的西方管理學方法論流變研究》獲得2010年教育部人文社會科學規劃基金項目立項。而我以《西方管理學方法論百年發展史及其啟示研究》為題所申報的課題亦獲得了2011年國家社科基金一般項目立項。其中，黃啟慧同學就是因為聽了我的管理學方法論課程而在《湖北廣播電視大學學報》2010第10期發表了《簡析實用主義方法論與科學管理理論》這篇文章而成為我的課題組成員之一。而教育科學學院的七位研究生因為從管理學的邏輯起點的視角來探討管理學方法論而發表了七篇文章，其中有兩篇是中文核心期刊?？梢?，管理學方法論的教學在管理專業研究生研究能力的培養上是多么的重要，這也說明了在管理專業研究生中進行管理學方法論教學是十分必要的。

注釋：

[1].選集（合訂一卷本）[M].北京：人民出版社，1968.

[2][法]拉普拉斯.宇宙體系論[M].上海:上海譯文出版社，1978.

[3][英]卡爾•皮爾遜.科學的規范[M].李醒民譯，北京:華夏出版社，1999.

[4][俄]巴甫洛夫.巴甫洛夫選集[M].北京:科學出版社，1955.

[5]趙建方.科學方法論及其學習意義，。

[6][英]詹姆斯•布賴斯.法學的方法，楊貝譯，省略.

[7]王魯捷，王銳蘭，許鳳芝，張玉玲.工商管理專業研究生教育的改革目標與方法研究[J].中國高教研究2004（2）.

[8]李藜.關于提高研究生研究能力的幾個方法的思考[J].科教文匯（中旬刊）2009（5）.

[9][英] W?I?B貝弗里奇.科學研究的藝術[J].北京：科學出版社，1979.

作者簡介：

李翔宇，男，漢族，生于1970年2月，廣西桂林人，現為廣西師范大學政治與行政學院副教授，哲學博士，法學在站博士后，碩士研究生導師，主要研究方向：管理學方法論。

篇(5)

[關鍵詞]主體性；實踐主體性；時間；歷史

對于馬克思如何實現主體性哲學革命，學術界從不同角度進行了探討。有學者把馬克思的主體性問題當成一個實踐的生成論問題[1](P17-22)，也有學者認為馬克思的主體性概念包括本體論和認識論兩個維度[2](P34-40)，還有學者認為主體性與實踐性是哲學的兩大基石[3](P23-26)。究竟馬克思哲學是在哪一層面實現了對傳統哲學主體性思想的變革?這一變革的深層機制是什么?厘清這些問題，對于全面認識哲學并進一步更好地發展哲學，具有十分重要的意義。

一、馬克思前主體性思想的基本形態和困境

最早使用主體概念的是亞里士多德。在他那里，主體是作為邏輯判斷(s是p)中的主詞subject，在形而上學的意義上則是實體，即屬性和狀態的承擔者。在古希臘哲學語境中，主體蘊意的是一個貫穿在事物和變化之中的對事物起著支撐作用的不變“在者”，即萬事萬物的終極原因和本體。在哲學發展的初始階段，抽象思維能力還比較低，不能以純粹理性推理的方式來把握無限的統一性，只能借助于一個經驗的具體事物來彌補最后的推理論斷，這種圖像表象式的思維正是古希臘早期始基哲學都從具體事物來說明統一性的原因。因而，在古希臘哲學中，“主體”并不就是人，它“只意味著構成存在者的基礎的東西，這東西在偶然的附帶的東西的一切變化中堅持到底，并把事物實際上作為事物來構成”[4](P44)。

隨著人的主體地位的確立，主體概念開始和人統一起來，人作為主體成為哲學研究的中心，理性成為人的代名詞，人的主體性被歸于理性，哲學發生了近代意義上的從本體論向認識論的轉向，主體性便以認知主體性的方式表現出來。笛卡爾的“我思故我在”命題，把“我思”作為認識的主體。通過時間內在化和空間外在化，自我意識成為主體和全部哲學的根基。貝克萊對物質實體加以批判，具體論證了心靈實體和上帝實體存在的理由。經驗論和唯理論關于自我意識主體的同一性困境使康德認識到，自我主體不可能通過經驗或有限的個體理性來保證。由此，康德由經驗意識轉向先驗意識，通過先驗統覺來說明自我意識的同一性和其對經驗的普遍性與必然性的規范。先驗統覺取消了經驗性的時間，把時間變為自我的一種構造世界的形式，處在時間變化之外的自我就處在任何事物之中，從而保證了自我的同一性。黑格爾堅持知識論的立場，把康德哲學中的絕對意識推向極端，創立了以絕對精神為基礎的實體和主體相統一的哲學?？傮w說來，西方近代哲學體現的是一種理性主義的文化模式。這種文化模式“以理性和科學知識為基礎，體現著理性精神、契約精神、人本精神的自由自覺的、創造性的文化模式”[5](P122)。

西方主體性理論從產生之日起就內蘊著一些難以解決的矛盾和問題。第一個表現就是認識外在對象的可能性與主體的絕對被給予性之間的矛盾。對人的主體性問題的思考必將把人引向對主體的自在自主自足的肯定，引向對主體的絕對被給予性的強調。這就提出了作為絕對內在性和絕對被給予性的主體何以能夠切中外在事物這一棘手的問題。第二個表現就是(時空中的)經驗自我與(超時空的)先驗自我的難以消除的二元對峙。第三個表現就是對“他我”(the-other-self)如何確認。西方主體性的基本要求和基本內容使得這種理論難免具有唯我論的色彩，從而遲早要遭遇到承認“他我”這樣一個難題。這些困境表明，人的主體性是不能從知識論的自我意識或理性去說明的，必須轉向人的現實生存和歷史發展來解釋。

二、馬克思實踐主體性思想哲學變革的實質

哲學究竟在何種存在論的基礎上談論主體性?在形而上學之外來理解“主體性”，這在怎樣的意義上是可能的?在《關于費爾巴哈的提綱》中，隱含著馬克思對待以往哲學理論的一個方法，即從一種哲學理論對待實踐的方式或對實踐的把握方式透視這種理論的本質，因為在馬克思看來，如何處理理論自身與實踐的關系乃是所有哲學必須面對的根本問題。既然哲學是一種理論活動，那么將各種哲學區分開來的關鍵性內容就應該在于它們活動的方式或者它們采取的理論姿態，根本上這又取決于它如何處理自身與生活實踐的關系。

馬克思以前的哲學的共同特點，就是不從實踐去理解主體，從而也就不知道從實踐去理解世界、社會等屬人存在。馬克思哲學以實踐為思維視角和切入點，把主體理解為受實踐規定、在實踐中生成和發展的人。由此，主體的主觀能動性、自主性、自為性、創造性等特征，就不是一般意義上理解的、天生具備的主體性，而是主體在實踐活動中生成和發展的主體性，是體現了主客觀統一、主客體統一、合規律性合目的性統一的主體性。

在哲學看來，主體的存在不是抽象同一理解的那種主體的存在，而是現實的主體的存在。這種現實的主體的存在，只能是主體在現實的人的自由自覺活動中的存在。離開現實的人的自由自覺的活動，抽象主體的存在實際上是不存在的。因此，必須從主體的自由自覺的活動，亦即從實踐來理解主體的存在。無論是作為個體的人，還是作為群體的人類，都是受實踐規定、在實踐中生成和發展的主體。主體的存在，無論是個體還是群體，也是受實踐規定、在實踐中生成和發展的存在。主體的生成和發展的存在規律，就是現實主體自由自覺活動的實踐規律。主體的存在規律是實踐的，應從實踐去理解主體的存在，應從實踐生成和發展主體的雙重生命存在去理解主體的雙重生命統一的活動。主體維持自己的自然生命存在，所需要的物質生活資料均異于動物自然生命的維存。

馬克思的主體性理論革命是通過重新解釋和構建主體性的兩個必要前提——時間和歷史來實現的。只有通過對感性活動中的時間與歷史的合理闡釋，去認識馬克思的主體性思想，我們才有可能辟清對馬克思實踐主體性思想哲學革命的種種誤解。馬克思拒絕一切超乎現實生活世界之上的東西，實質上就是拒絕一切理論哲學的絕對視角，那么歷史性、時間性和有限性，就必定被視為與人以及他所生活于其中的世界之本質性相關的東西。概而言之，形而上學之所以遺忘時間性、遮蔽歷史性或有限性，就在于形而上學從柏拉圖開始一直到黑格爾，一頭扎進理性中難以自拔。理性所要做的乃是永恒性和無限性，時間被當作一個隨便怎么樣的在場者，被體會為“現在”與“當今”。時間結構被壓縮為扁平的“現在”一維。過去與未來，一個成了過去的現在，一個成了未來的現在，時間喪失了闡釋這個現成的存在的可能性。馬克思的實踐生存論在這個方面所取得的突出成就正在于此:通過對人的時間性的存在方式即歷史性的揭示，馬克思完成了對全部形而上學的超越。

三、馬克思實踐主體性思想中的時間命題旨意

如果說柏拉圖以來的形而上學的全部要害在于遮蔽時間的話，那么馬克思哲學的當代性則表現為使被遮蔽的時間重見天日，這源于他對以時間為可能條件的人的主體性的揭示與呈現。馬克思的實踐生存論通過把時間納入作為全部存在呈現自身的境域，從而在歷史的視閾中展開自己的主體性理論變革的。

在《博士論文》中，馬克思認為伊壁鳩魯和德謨克利特的一個重要區別在于，德謨克利特從原子的概念中排除了時間，伊壁鳩魯則把時間看作“現象的絕對形式”，所以“人的感性就是形體化了的時間，就是感性世界自身之存在著的反映”，“由于那自身反映的感性知覺是時間本身，這就不能超出時間的界限”。[6](P53)馬克思由此把時間、感性和事物(世界、現象界)緊緊聯系起來了:“事物的時間性和事物對感官的顯現是被設定為本身同一的東西”[6](P53)，“所以人的感性就是一個媒介，通過這個媒介，就如通過一個焦點，自然的種種過程得到反映，并且點燃了現象界之光”[6](P54)。在《資本論》中，時間范疇已有不同，馬克思把商品的價值歸結為其中所包含的勞動時間，但已不是感性的時間，而是“社會一般(平均)勞動時間”。時間與感性相脫離、相異化，變得非人化了。這種非人化不能歸咎于馬克思，而只能歸咎于馬克思所研究的對象，即資本主義社會的異化機制。把時間還原到原初的、感性的時間，這是資本主義的異化向馬克思提出的一個理論任務，也是現代許多哲學家努力探討的一個困難的問題。在馬克思看來，即使在異化中，時間本身也決不能完全脫離感性，它只不過是體現為一種敵視人的、否定性的“不幸意識”和“痛苦”。所以，《資本論》對資本主義社會的批判并不是馬克思個人道德義憤的宣言，而是這種“不幸意識”即異化了的感性意識的自然流露和表達，是時間本身在異化中的。正是這一點，就注定了時間必然要向自己的感性回復。這樣理解的時間，實際上就是作為主體“自由自覺的活動”或“有意識的生命活動”的實踐，“感性的”、“實踐的”和“歷史的”三個概念在馬克思那里是可以“互換的”[7](P3)，都可以看作是完整意義上的(或海德格爾所謂“源始的”)時間的“形體化”。馬克思通過具體的經濟學—哲學研究，說明了時間在主體的歷史進展中被“拉平”的必然性，并找到了重新返回到感性此在的時間的道路:必須把感性的時間從強制性的、社會一般的抽象時間中解放出來。

馬克思的主體理論十分注重時間“質”的人本蘊涵。作為歷史的時間是由人的生產性活動所奠基的屬人的社會性時間，即人及其世界的“人文化成”的展開與實現過程。因而歷史真正的緣起既不是在物理時間上可以無窮地追溯下去的萬物“始因”，也不是所謂邏輯上在先的抽象的觀念，而是人的現實的自我創造活動。這種活動既面向未來又立足當下，既自成目的又自為手段。所以，當有人認為人的命運存在于外在的因果決定論之中，甚至把人自身作為一個“造物”而追問“造物主”的時候，馬克思說，你應該不是僅僅注意一個方面即無限的過程，你還應該緊緊盯住這個無限過程中的那個可以通過感覺直觀的循環運動，由于這個運動，人通過生兒育女使自身重復出現，因而人始終是主體。[8](P310)人作為自己歷史運動的主體不是承擔者，而在于他能夠“依靠自己而存在”，歷史由此體現為人的自我依賴、自我創造的主體性活動及其產物。

四、馬克思實踐主體性思想中的歷史命題旨意

人的歷史究竟意味著什么?歷史又何以可能?在馬克思之前，所謂歷史總是某種抽象物的歷史，歷史是從神設置的開端或理性本身的開端開始的。這種歷史就不可能是現實的歷史，而是神意實現的過程或理性實現自身的過程。近代哲學對人類存在基本矛盾的解決方案之所以失敗，就在于未達到對于人類生活世界或人類存在所包含的有限性與理想性之矛盾的具體認識，即未達到對真實歷史的認識。馬克思之前的哲學只是以抽象的形式對這一矛盾加以認識，并把對它的解決表達為思維與存在的對立在歷史中走向消解的過程。

與以往的思想家將歷史歸結為“社會行動以外效果說”、“理性的狡計說”、“類本質異化論”不同，馬克思從現實的個人出發，把人類歷史看作受自然必然性與歷史必然性所共同界限和制約的人類主體活動過程。當馬克思說人把自己和動物區別開來的“第一個歷史行動”在于他們開始生產自己的生活資料時，當他說“人們之所以有歷史，是因為他們必須生產自己的生活，而且必須用一定的方式來進行”[9](P81)時，他所揭示的正是主體活動歷史的根據，即歷史的本質規定及其何以可能的問題。在這里，馬克思有一個理想的原初關系的設定，即把生產活動當作是適合于所有存在的一般基礎。在馬克思看來，歷史性生存是一個動態的功能關系體。社會歷史生存的基本內容由四種活動建構起來:生產、再生產、人本身的生產、關系生產(人與自然、人與人的關系由特定的歷史所建構)。人與動物的區別，不在于人對自然物的現成采用，而是創造性的物質生活資料的生產，這是歷史存在的永恒的自然必然性，不是笛卡爾的“我思故我在”，也不是費爾巴哈的“我感性故我在”，而是“我們生產故歷史在”。這種歷史性存在同時包含著一種內在時間，這種時間不是抽象的持續性，而是人類主體具體的當下的生產力變革構成的歷史時間。對于這一點，本雅明有過一個表述。他說，歷史唯物主義的“歷史是一種結構的主體，其發生地點不是同質的、空虛的時間，而是由當下的存在所填充的時間”[10](P210)。這種時間恰恰是由打破抽象的連續性而獲得的。所以，馬克思這里的歷史存在與時間處于同一個本體邏輯平面上。

馬克思稱歷史科學為我們僅僅知道的一門唯一的科學，這里的歷史顯然比我們所說的作為學科性質中的歷史具有更廣泛的內涵。這個歷史必須要能夠涵蓋人類生活實踐的整個范圍。在馬克思看來，歷史的過程乃是人類主體現實活動的過程，是主體勞動的過程?！皻v史不是作為‘產生于精神的精神’消融在‘自我意識’中而告終的，而是歷史的每一階段都遇到一定的物質結果，一定的生產力總和，人對自然以及個人之間歷史地形成的關系，都遇到前一代人傳給后一代的大量生產力、資金和環境，盡管一方面這些生產力、資金和環境為新的一代所改變，但另一方面，它們也預先規定新的一代本身的生活條件，使它得到一定的發展和具有特殊的性質?！盵9](P92)無論是探討自然史還是人類史，都必須自覺地意識到一個統一的歷史和整體的實踐，也就是說，歷史與實踐都應該是具有同等外延的概念。通過歷史，馬克思超越了主客體分立的模式，從而發現現實的生活實踐中的主體與社會實踐的不可分離的關系。

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篇(6)

論文摘要：藝術教育作為一門人文學科，其根本目的是從精神上塑造人、教育人，使人得到全面發展。然而，目前我國的藝術教育，尚存在著嚴重的“功利性”和“重技藝，輕人文”的現象，這不僅有失藝術教育的人文本質，而且導致學生的審美趣味和價值觀念的扭曲。因此，要使藝術教育在素質教育中真正起到提高人的精神境界和人文素養，促進人的全面發展的作用，就必須在藝術教育中樹立“以人為本”的理念，重視和強化藝術教育的人文特性。

隨著我國教育改革的不斷深入和素質教育的全面實施，藝術教育作為素質教育的重要方面越來越受到社會的重視。近年來，全國各高等院校紛紛開辦藝術專業，招生人數不斷增加，社會上各類藝術輔導班層出不窮，一些初高中也辦起了“特色班”、“高考輔導班”等等，這無疑從一個側面反映出我國藝術教育繁榮發展的態勢。然而，在目前藝術教育的教學實施過程中，尚存在著嚴重的“功利性”和“重技藝，輕人文”的現象。社會上的各類“輔導班”和一些高中辦的“特色班”自不待言，大都以升學為目的，教學過程也都是圍繞著應試技能的訓練。而許多高校開辦藝術專業也多是處于“經濟效益”的目的，教學模式也多是偏重于應用性的專業知識傳授和專業技能訓練。當然，我們不能否認藝術教育特有的專業知識傳授和專業技能訓練的意義，也不能無視社會的需求，不能不考慮“效益”問題，但絕不能忽視或削弱藝術教育所應有的人文素質教育層面的價值和意義，更不能忽視教育“以人為本”、以人的“可持續發展”為根本目標的長遠利益。藝術教育作為一種人文教育，其根本目的是從精神上塑造人、教育人，培養和提高人文素養，促進人的全面發展。而上述這些現象不僅有失藝術教育的人文本質，而且無形之中將學生的審美認知與審美情感引向功利主義的需要，致使學生的藝術興趣、價值觀念受到扭曲。因此，要使藝術教育在素質教育中真正起到提高人的精神境界和人文素養，促進人的全面發展的作用，就必須在藝術教育中樹立“以人為本”的理念，重視和強化藝術教育的人文特性。

一

“人文”一詞在漢語中泛指“人事”，與“天文”對應，是指人世間文明之道及人類社會各種文化現象。在英語中“人文”(humanity)一詞包含有四層含義：（1）表示人道或仁慈的性質或狀態，慈愛和慷慨的行為或性情；（2）表示人性之意；（3）表示人文學科或人文科學；（4）指人類之意。（注：參見洪成文著《現代教育知識論》，山西教育出版社，2003年版，第136頁。）概括起來說“人文”一詞包括兩個方面的意思：一是“人”，一是“文”，即指人本身和一切人類的文明和文化現象。人文學科則是基于此義，不斷建構起來的關乎人性和人類發展的學科體系，它研究的對象是人的精神世界和文化世界。

藝術教育的學科性質應屬于人文學科，這是由藝術的人文本質所決定的。藝術作為一種社會意識形態，是人類審美把握和正確認識生活的形象反映，是人類審美追求的最高形式，是人類文化精神的集中體現。藝術創造活動是藝術家運用一定的物質材料和形象化的語言方式傳遞情感和思想的過程，在這個過程中藝術家不僅要考慮個人生活中和心靈中的事件及意義，而且還要考慮帶有民族性的、人類性的普遍的事件和意義。因此，在藝術家創造的作品中總是包含著藝術家的思想情感內容和他對生活評價的態度，同時也蘊涵著不同民族的人文思想、民族情感和時代精神。藝術正是憑著藝術家進步的審美理想、人格特征和文化精神的作用和力量，憑著他內在的熱情、豐富的生活積累以及卓越的藝術技能，通過有限的現實材料，表現出無限的社會內容來，并且使其產生更強烈、更普遍與更深刻的意義。也正因為如此，藝術才獲得了超越時空的永恒價值，藝術也就被賦予了深刻的人文精神內涵和人文教育的功能和意義。

二

作為人文學科，藝術教育的功能主要表現在對人自身的完善和對人類文化的傳承與發展。對人自身的完善，就是從精神上塑造人、教育人，培養和提高人文素養，促進人的全面發展，其核心是對人格的塑造和完善。有學者認為：“當代教育教學中的人文主義傾向最重要的表現是把人格完善作為教育的最高目的或終極目的。”（注：參見錢源偉著《社會素質教育論》，廣東教育出版社，2001年版，第84頁。）這就表明了人格培養在人文教育中的重要地位。從心里學角度看，人格是人的主體結構的核心，是人性或人的本質的重要組成部分，是一個人外在精神風貌和內在精神氣質的綜合表現；從社會學的角度看，人格還包括人的思想、價值觀念、生存態度及行為方式，它是由人文科學知識、社會心理、文化修養、人文精神等方面綜合而成的內在穩定的特質，是一個現代人文明程度的綜合體現。因此，藝術教育的功能指向首先應當是對人格的完善，即促使人格的發展趨于完整、全面與和諧。

宗白華先生曾說：“藝術家之創造，乃表示全人格的意義及其最高的生命，決非附帶的無關重要的表現。”（注：參見宗白華著《宗白華全集》（1），安徽教育出版社，1994年版，第497頁。）也就是說，藝術家的創作活動與人格有著密切聯系，他的創造并不是一種空洞的表現，而是藝術家健全人格和精神世界的外化，是一種創造性的生命活動。這里所說的“全人格”，就是全面、完整、和諧的健全人格，它的養成是認知、情感、意志三方面高度平衡發展的結果。而藝術教育在協調人格結構內部知、情、意三者的關系，培養健全人格方面具有獨特作用。

認知能力，是對事物的認知判斷能力，即一個人的智慧。完滿的智慧人格,應是邏輯思維和形象思維的互補,是人的感性和理性這兩大精神因素的協調、平衡和充分發展。藝術教育中的認知能力的培養，主要集中體現在對事物審美感知能力的培養方面。我們知道，藝術活動是最富于幻象性的思維活動，它偏重于感性思維，它在培養人的知覺能力、想象能力和創造能力等方面具有獨特的作用。藝術教育作用于人的發展的最有利因素在于促進人的感知能力發展,它是獲得知識、發展情感、提高創造能力的基礎。審美感知能力包括知覺、想象、領悟等能力，這些能力的提高需要通過長期的審美實踐訓練。藝術教育是通過藝術鑒賞和創作實踐活動，來調動人的知覺、激發人的想象、培養領悟力，從而提高審美感知能力，促進創造性思維的發展。另外，審美感知能力的提高不僅需要有豐富的感性審美實踐經驗，而且還需要有全面廣泛的知識和修養作支撐，因為認知能力與學識修養有著緊密聯系，兩者不可分割，認知能力的大小取決于學識修養的高低，而認知能力的提高又能幫助判斷事物、獲取新知。

情感，是人身上普遍存在的心里現象，是人的本質屬性之一。情感與人的生命活動相聯系，它既是人的生命活動的特定狀態的反映，又是生命活動的內在驅動力。在日常生活中由于個人的情感往往受功利觀的困饒，而要克服這種現象必須通過審美活動促使情感從日常功利狀態，從經驗的現實水平升華到超驗的規律水平。藝術活動是一種審美創造活動，也是一種情感體驗過程，藝術離不開情感的作用，在藝術創作中藝術家總是把自己內心體驗的情感進行提煉、加工、整理，升華為一種審美情感，并通過適當的形式移入到作品中。欣賞者在欣賞作品時會受到其中的情感熏陶，同時還會激發欣賞者自身的情感體驗，從而在情感互動中達到審美共鳴。作為藝術中的情感活動是一個復雜的“移情”過程，它始終與豐富的想象力結合在一起，如果沒有想象力的作用，藝術中的情感活動是不可能進行的，正是在情感與想象的互動結構中，在社會因素和心理因素的交叉作用下,使得藝術中的情感超脫于普通情感成為一種超功力性的審美情感。符號美學家蘇珊·朗格認為，藝術家表現的情感，不是一般日常生活情感，但也“決不是他個人的真實情感，而是他認識到的人類情感?！保ㄗⅲ簠⒁娞K珊·朗格著《藝術問題》，中國社會科學出版社，1983年版，第25頁。）也就是說，它包括了豐富的社會歷史內容，雖然在形式上是個體的、自然的、感性的，但從實質上考察，它滲透著人類的理性因素，具有超越性，是恒久、普遍而必然的東西。藝術家在藝術創造中也已將人類的普遍情感進行了綜合、選擇，是帶有價值定向的審美情感。由此可見，藝術教育中“情感”的培養，是以審美活動為中介，通過對人類情感的再體驗，使人的情感不斷趨于豐富和完善，從而達到對個體心靈結構和人格形態的有目的塑造。通過藝術教育不僅能夠“有效地促進個體的人創造、表達自己的情志，促成人與人的溝通、理解和理性與情感的貫通。而且能使人的心靈得到有效的滋潤，使人的思想情感得以充實和豐富，并更具鮮活性。”（注：參見梁玖著《新編藝術概論》，西南師范大學出版社，2003年版，第23頁。）

意志，是人格構成的一個重要方面，是一種心理支撐力量。意志一般表現為持久力和忍耐力兩方面。持久力就是為實現明確的預定目標所需要的長時間堅持力量，忍耐力是指承受打擊、挫折，忍辱負重的能力。也就是能根據一定的價值目標和行為規范來有效控制自己的行為，表現出較強的自制力和適應能力。健全人格要求有頑強的意志，百折不撓、堅忍不拔的意志是一個人沖破層層阻力，尋求不斷發展，成就一番事業的保證之一。通過藝術教育可以磨練學生的意志，培養忍受挫折的能力和堅忍不拔地追求藝術真諦的信念。藝術史上凡是有成就的藝術家無不具備堅強的意志，他們都懷著對藝術的執著追求并為之努力奮斗，為人類創造了不朽的杰作，通過對這些作品的欣賞和對藝術家的奮斗經歷的了解，可以使學生領悟到他們在偉大的藝術創造中所包含的堅強意志和獨創精神，從而受到鼓舞。藝術創作活動本身就是一種艱辛的創造性的實踐活動，而創造性的獲得，需要長期的藝術創作實踐訓練，需要大膽的開拓進取精神和持之以恒、堅持不懈的努力。藝術追求獨創性，就意味不與他人相同走自己的路，一般富有獨創性的作品往往暫時不被人們所接受，因此，藝術家在追求藝術真諦，探索創新之路的過程中，必須要有較強的忍耐力和堅定的信念，要能耐得住寂寞，不能見風駛舵、隨波逐流。當然，堅持自己的藝術主見維護藝術的獨創性，必須要以正確的認知判斷為前提，以對人類情感的把握為基礎。

藝術教育對人自身的完善和發展是同更廣泛的人類文化發展聯系在一起的。就人的本質來看，人的存在和發展是以人的文化創造為前提的。按照著名文化哲學家卡西爾的觀點，人只有在創造文化的活動中，才成為真正意義上的人，也只有在創造文化的活動中，人才獲得真正的自由。因此可以說，“人、人的生命活動是一種深刻而具體的文化性存在。……人的文化創造性越豐富，文化主體意識越強烈，其生命活動就越有意義和價值”（注：參見李西建著《審美文化學》，湖北人民出版社，1992年版，第326頁。）藝術作為人類文化創造的重要組成部分，是人的生命本質的體現，它不僅是藝術家個人的精神創造，也是人類進步與價值取向的表現。它不僅反映出一個民族的精神傳統、心理建構和思維機制，也反映著一個時代的社會風尚、社會意識形態和社會的歷史發展水平。因此，藝術教育也就成為一種文化教育。通過藝術教育可以培養學生的文化意識和人文精神，使他們用宏觀的歷史尺度對待人的發展和人類文化發展，使他們把自身的發展同更廣闊的歷史文化聯系起來，進一步發掘人類文化創造與人類生命活動中的美學意義。由于世界文化的多元化，使得不同民族、不同歷史時期產生了不同的藝術文化形態，也留下了大量的優秀藝術精品，它們都記載了人類社會發展的軌跡。因此，通過藝術教育可以讓學生認識不同的藝術語言及其特征，從藝術上區別文化的差異，使他們了解多元文化的內涵，認識人類社會及其文化的豐富性，并在一種廣泛的文化情境中，增強他們對人類文化價值和意義的領悟和理解。發展尊重他人與關懷社會的情操，提高學生的文化意識和文化責任感。使他們更多地介入文化交流，共享人類社會的文化資源，積極參與文化的傳承，并對人類文化的發展作出自己的貢獻。

三

綜上所述，藝術教育作為人文教育，其人文教育功能是多層次的、綜合性的。在現代“以人為本”的教育觀念影響下，藝術教育的人文特性日益彰顯出來，藝術教育越來越成為培養人文素質、傳承審美文化、發展人類文明、創造和優化人類文化生存環境的教育。那么，如何在藝術教育實施過程中充分發揮其人文教育的職能，切實做到對學生的人文素質培養和精神境界的提升，我們認為應當從以下幾個方面來落實。

首先，教師要轉變藝術教育觀念，充分認識藝術教育的人文本質。教師是藝術教育實施過程中的主體，他們的藝術思想和教育觀念直接影響、引導著學生對藝術學習的目標定位和審美價值取向。如果教師只將藝術教育視為一種專業技能教育，或是把藝術看成是謀生的手段的話，那么，這將會導致學生對待藝術學習的“功利主義”傾向。當然，藝術教師要成為真正的人文藝術教育的“傳道者”，還必須加強自身的文化修養和專業能力。否則，藝術教育也只能是一種“玄想”的人文教育。

其次，是優化課程結構，使藝術教育的課程、內容走向綜合化。課程教學是實施藝術教育的主渠道，也是藝術教育的重心所在。藝術教育課程結構改革，一方面，應增加藝術美學和相關人文知識課程，另一方面，要將專業技術訓練與審美文化教育有機結合起來。特別是要在專業實踐性課程中增加藝術史、藝術欣賞和藝術批評的知識內容。同時，教師要自覺以教學心理科學為指導，來引導學生利用某種媒介有效地傳達藝術感覺和思想，從而提高他們的藝術修養和審美認知能力。

篇(7)

關鍵詞：科學技術哲學；自然辯證法；發展現狀；未來趨勢；

作者簡介：陳凡：哲學博士，東北大學科學技術哲學研究中心教授，博士生導師；

作者簡介：程海東：哲學博士，東北大學科學技術哲學研究中心博士后研究人員，講師(遼寧沈陽110819)

科學技術哲學在中國的發展過程獨具特色。雖然早在20世紀20年代西方科學哲學在中國已有介紹，并展開了影響深遠的“科玄論戰”，但是在很長的一段時間內卻沒有明顯的進展。改革開放以來，自然辯證法或者科學技術哲學迎來了一個蓬勃發展時期。自20世紀80年代初開始，隨著研究的深入，形成了一系列的優秀成果。1987年，國務院學位委員會將自然辯證法正式更名為“科學技術哲學(自然辯證法)”，并作為哲學二級學科來建設。在研究重點上，80年代主要集中于自然觀、科學方法論、自然科學中的哲學問題以及科技與社會等領域；90年代以來，學界繼續深化研究，出現了更為專門化、多元化的研究局面，在評介國外科學哲學、技術哲學和科學知識社會學等學科前沿問題的基礎之上，衍生出生態哲學、信息哲學、系統哲學、科技倫理學、科學實在論與反實在論、后現代主義哲學、女性主義和工程哲學、STS(科學技術與社會)等新的研究領域。進入21世紀，各領域的研究繼續取得豐富的成果。正是科學技術哲學(自然辯證法)學科的巨大的包容能力，造就了這一學科的學術風范和中國特色，它既可以是一個完整的學科———科學技術哲學，也可以分解為不同的學科方向———科學哲學、技術哲學、工程哲學、科技與社會等。

一、科學技術哲學(自然辯證法)的學科發展

在自然辯證法的巨大包容能力下，其中的分歧和爭論也是明顯的，爭論的焦點包括自然辯證法的學科定位、內容體系以及未來走向等問題。

(一)科學技術哲學(自然辯證法)的學科定位

明確科學技術哲學(自然辯證法)的學科定位，首先需要明確其學科性質。20世紀80年代以來，對科學技術哲學(自然辯證法)的學科性質，大多數學者都認為它是哲學的一部分，屬于哲學學科。于光遠在《一個哲學學派正在中國興起》［1］（P2）、《自然辯證法百科全書》中明確提出自然辯證法是屬于哲學的觀點。龔育之、孫小禮認為自然辯證法是哲學的一個組成部分，是的自然觀和自然科學觀，體現了哲學的世界觀、方法論、認識論的統一。［2］陳昌曙也認為自然辯證法是哲學的分支學科，與辯證唯物主義沒有本質上的區別。［3］李醒民認為，自然辯證法本質上是哲學的一個分支學科，自然辯證法研究也可以豐富和發展哲學。［4］劉大椿、吳國盛、曾國屏等也都表達了類似的觀點。“自然辯證法的特有地位———既是哲學傳統的一部分，又與當代科學技術密切相關———在中國科學哲學的發展進程中扮演著重要角色?！保?］正是在這一基本立場的基礎上，黃順基主編的《自然辯證法發展史》一書提出，自然辯證法經歷了漫長的歷程，現在已經進入一個新的發展階段，應該充分反映現代科學技術革命的新成就和新要求，它結合的學科從基礎自然科學擴展到整個自然科學、社會科學以及技術科學；它研究的對象從人對自然界的觀點推廣到從人與自然界的相互作用，從而包括當代世界的全球性問題；要推進這門學科的發展，必須全面地、系統地理解馬克思、恩格斯創立的自然辯證法的基本思想、基本內容和理論體系。［6］

即使如此，學界對科學技術哲學(自然辯證法)的學科性質的認識還有分歧。

大多數自然辯證法工作者都認為科學技術哲學(自然辯證法)是一門獨立的學科，具有哲學性質。還有一種觀點認為自然辯證法是的自然哲學，因為恩格斯的《自然辯證法》是自然哲學的著作。［7］吳國盛認為，一個理論不構成一門學科，理論只能是學科中的理論，把一個理論當成一門學科那是誤解；一個事業也與一門學科不同，一個學術性事業不見得只發展一門學科，它很可能同時支持幾門學科，即使專門支持某個學科，它的性質也與直接從事該學科的研究不同。對自然辯證法而言，“有作為理論的自然辯證法，有作為事業的自然辯證法，但沒有作為學科的自然辯證法”，應該把“科學技術哲學”作為哲學學科，把“自然辯證法”作為事業來發展。［8］

還有人認為自然辯證法雖是一門獨立的學科，但不是哲學學科，而是一門邊緣學科或綜合學科。或者認為自然辯證法是處于哲學、自然科學和社會科學邊緣地帶的學科，具有哲學、社會學、歷史學的性質；或者認為自然辯證法是由哲學和自然科學相互滲透和彼此結合而形成的一門既不屬于哲學，又與哲學和自然科學有聯系的、具有哲學和自然科學雙重性質的一門獨立學科。［9］

作為學科的自然辯證法包括和涉及很廣泛的領域，它是開放的，其內容、方法和原理都是不斷發展的，將其改成科學技術哲學也是為了發展的需要，為了表明歷史淵源和研究特色，也可以稱之為“科學技術哲學(自然辯證法)”。當然，使用科學技術哲學的名稱會給自然辯證法研究提供新的角度，增添新的內容和表述方式。

(二)科學技術哲學(自然辯證法)理論體系的構成

對科學技術哲學(自然辯證法)的學科性質和定位認識不同，對其理論體系的構成也就有不同的看法。

吳國盛認為作為事業的自然辯證法包括自然哲學、科學哲學、科學社會史和科學史。［10］陳其榮認為，隨著科學技術的發展，原來的自然辯證法領域得以拓展，形成綜合性的交叉學科———科學技術哲學，包括自然哲學、科學哲學、技術哲學、科學技術與社會等。［11］張明國等在科學技術哲學的構成中增加了科學技術方法論，認為科學技術哲學包括“自然哲學、科學哲學、技術哲學、科學技術與社會、科學技術方法論”［12］。劉大椿全面分析和總結了改革開放以來科學技術哲學在發展歷程中其構成因素的演變。20世紀70年代末以后，自然辯證法采取的是一個兼容并包的“大口袋”方針，包括自然觀研究、科學方法論研究、科學思想史、科學·技術·社會研究；近20年來，自然辯證法逐漸演化成科學技術哲學；近十年來，在改革開放和科學技術革命兩股世界性潮流的沖擊下，科學技術哲學逐漸分化和形成了一系列專門的學科分支和方向，如科學學、未來學、科學哲學、科學方法論、科學技術思想史、技術哲學、科學社會學，等等。［13］

可見，在學者之間還沒有形成統一的意見，但基本都同意作為學科的科學技術哲學至少包括自然哲學、科學哲學、技術哲學三個構成部分。新世紀以來，隨著“科學—技術—工程—產業—社會”知識鏈條的演進和實踐的需要，形成了新的研究領域：工程哲學、產業哲學等。李伯聰將工程與科學和技術進行區分，將科學、技術的二元論拓展為科學、技術、工程三元論，認為工程活動以建造為核心，工程哲學是獨立于科學哲學和技術哲學的一門學科。［14］（P3－7）當前工程哲學要特別集中于研究工程決策和設計問題、工程制度問題、工程創新、工程人才、工程共同體、工程歷史和案例等問題。［15］2007年，殷瑞鈺、汪應洛、李伯聰等主編的《工程哲學》試圖勾畫出中國工程哲學研究的基本思路、基本觀點和理論框架。在工程哲學的研究過程中，學者們開始接觸到產業問題，因為很難將有關產業的哲學研究納入工程哲學范式中，同時，科技哲學需要思考諸如科技產業化和各門產業發展的問題，由于這種理論內在的矛盾和現實社會生活的共同作用，產業哲學逐漸形成。曾國屏等認為，產業哲學是部門哲學或亞哲學，其主體框架有五個部分：(1)產業的元理論問題；(2)產業創新與發展；(3)產業現象學；(4)有關產業哲學的應用問題；(5)產業思想史。［16］呂乃基認為，產業哲學是科技哲學當前發展的最新階段，具有中國特色，產業哲學本身具有松散性、實踐性和主觀性。［17］

(三)科學技術哲學(自然辯證法)的未來走向

近些年來，盡管作為學科的科學技術哲學(自然辯證法)與時代的需要密切相關，但對所要研究的主要問題，學界也有不同的認識。

郭貴春等認為，20世紀90年代以來科學技術哲學繼承和發揚自然辯證法的研究傳統，出現了更加專業化和多元化的研究局面，如技術哲學研究的多元化狀態，技術本質、技術認識論、技術價值論、技術倫理學、科學與技術之間的異同關系、科學哲學與技術哲學之間的異同關系、科學技術與社會研究、科技戰略與政策研究，等等。［18］張明國等從科學技術哲學的構成分析了各部分的研究重點，認為技術哲學主要集中于技術與文化的關系問題，科學哲學主要研究科學與價值的關系問題，自然哲學主要研究環境問題的文化成因等；科學技術方法論主要研究創造力開發中的心理學問題；科學技術與社會主要研究技術與文化的現實問題和STS教育問題。［19］

當前的研究熱點預示著學科的未來走勢，學者們也有不同的期望。

1.自然辯證法應該走向科學技術學

曾國屏認為，改革開放以來，自然辯證法得到了長足的進展，但它并不是一個合理的有生長性的學科，而科學技術學是從社會科學的角度研究科學技術，社會的發展需要這樣的“科學技術學”。當然，科學技術學及學科群的建設要以自然辯證法原理及其理論為指導，原來的自然辯證法學科在新的時代下要走向科學技術學。［20］李正風等認為，作為“大口袋”的自然辯證法并不是學科建設的理性狀態，而要加快實現學科性質的單一化，可能的途徑就是走向科學技術學。［21］張明國也支持這一主張，認為自然辯證法學科在改為科學技術哲學之后需要進行“第二次調整”，即將科學技術哲學調整為“科學技術學”，這不僅可以彌補科學技術哲學的一些缺陷，而且有助于實現“STS”的中國化、學科化。［22］

2.自然辯證法未來應當走向科學哲學(包括技術哲學)

吳國盛認為，無論是“自然辯證法”還是“科學技術學”，都不能成為一個學科。西方的“STS”應該譯為“科學技術元研究”，而非“科學技術學”，而科學技術元研究并非一個學科。自然辯證法是一種事業，也非一個學科。當前緊迫的問題是盡快結束自然辯證法的過渡狀態，建立學術規范，走向學科化。如果走向了科學技術哲學，那就意味著在學科化的道路上朝建制化方向邁出了一大步。［23］

在教育部組織編寫的《〈自然辯證法概論〉教學大綱》(2013年修訂版)中，對自然辯證法的學科性質、內容與范圍都作了新的解讀?！白匀晦q證法是一門自然科學、社會科學與思維科學相交叉的哲學性質的理論學科。它站在自然觀、認識論、方法論的高度，從整體上研究和考察包括天然自然和人工自然的存在和演化的規律，以及人通過科學技術活動認識自然和改造自然的普遍規律；研究作為中介的科學技術的性質和發展規律；研究科學技術和人類社會之間的相互作用規律?！保?4］（P1）

從這些不同的期望可以看出，作為學科的科學技術哲學(自然辯證法)在哲學的范圍內向所有的學科敞開，不斷進行多領域、多角度、廣范圍的積累和凝練。

二、科學哲學研究的主要問題及走向

20世紀80年代以來，學界追蹤西方科學哲學的研究，譯介了大量的西方研究成果，對西方著名科學哲學家和流派進行了介紹和研究。近年來，國內學者除了在傳統科學哲學的問題上繼續進行研究以外，對后現代科學哲學加強了譯介和研究，并且進行了一些具有自身特色的科學哲學探索，如另類科學哲學、科學實踐哲學、語境論科學哲學、科學文化哲學等，對科學哲學的未來走向也提出了不同的看法。

(一)傳統科學哲學的問題

傳統科學哲學指的是西方正統科學哲學，它所提出的一系列問題長期以來得不到確切的回答，處于不斷的建構、批判、轉向之中。近年來，我國學者也嘗試著給出自己的回答。

1.科學劃界

科學劃界是科學哲學研究最基本的問題，對這一問題的闡釋在一定程度上是某種科學哲學理論是否成功的標志。魏屹東認為，科學有廣義和狹義之分，廣義的科學包括關于自然的自然科學、關于人類社會的人文社會科學和關于人類思維的思維科學；狹義的科學僅指自然科學。［25］王前認為，科學的東西肯定是正確的東西，但非科學的東西未必就是不正確的東西。許多非科學的東西無所謂對錯，而是要區分好壞、是否有用、功效大小，而這些是不能用科學的標準來直接衡量的。［26］科學的本質包括邏輯分析和實證檢驗兩個方面，科學的劃界標準并不是唯一的，也不是確定不變的，而需要依據時間和語境才能確定。

2.科學發展模式

科學發展模式是科學哲學研究的一個核心問題，西方科學哲學的發展中出現過許多理論。進入新世紀以來，我國學者基于當代科學社會發展的實際，在科學發展模式上進行了有益的嘗試。李建珊等基于科學異化所造成的惡果以及人類的主體價值的喪失等問題，提出了一種以人類的終極價值為目標的科學進步模式，即科學—價值模式，認為科學是否是發展進步的，在于它是否朝著對人類的終極關懷的方向發展，即科學的發展是否有利于其全部價值的相互協調和全面增值，且不產生負面影響。［27］

3.科學實在論與反實在論之爭

對于科學理論是否具有真值以及科學術語是否有所實指這兩個問題的不同回答，造成了實在論與反實在論之間的爭論。我國大多數學者是支持科學實在論的，因此對科學實在論進行了辯護，并為走出科學實在論的困境尋找可能的出路。如郭貴春等在分析科學實在論的論證策略的基礎上，提出了科學實在論擺脫困境的出路。［28］

(二)科學哲學的重點研究內容

1.另類科學哲學

劉大椿等在《思想的攻防———另類科學哲學的興起和演化》一書中把對科學持批判性立場的學者和流派歸為另類科學哲學。［29］（P25－26）大體上說，另類科學哲學包括幾種類型：(1)20世紀70年代以來逐漸滲透到科學哲學領域的歐陸反科學主義理論，如存在主義、法蘭克福學派、后現代主義等流派的科學哲學思想；(2)從分析哲學傳統內部徹底走向正統科學哲學反面的叛逆，主要以費耶阿本德、羅蒂等為代表；(3)借鑒另類思想反叛科學社會學(STS)傳統的科學知識社會學(SSK)研究，包括激進女性主義、后殖民主義和生態主義科學哲學。被稱為另類科學哲學的思潮并不是一個整體，而是許多異質性的科學反思。它們更多地關注科學與其他社會實踐活動之間的關系，共同點在于批判科學甚至反科學的態度，傳達了對科技價值的質疑。

傳統科學哲學所關注的是科學中的認識模式、知識與真理等科學內部的問題，這就需要經驗和邏輯推理的方法，但邏輯和經驗僅能用來為科學理論本身辯護，而不能展現科學的發展過程；歷史主義、建構主義以及科學知識社會學所關注的則是整體的科學與社會中的政治、文化、歷史、心理等其他外部因素之間的關系，這種將科學放入社會中、描述和分析其社會形成過程的研究方式展現了科學發展的動態變遷，而忽視了科學內部的構成和科學自身的合理性問題。所以，科學哲學中無論是辯護還是批判都只是關注到了科學的一個方面，而忽視了另一方面。

2.語境論科學哲學

郭貴春等提出科學實在論走出困境的出路之一就是語境論。西方科學哲學經歷了語言學、解釋學和修辭學“三大轉向”之后，語境論是其發展的必然趨勢?！皬恼Z境的基底上透視、擴張和構建整個科學哲學的大廈，是回答了以什么樣的形式、什么樣的方法以及什么樣的基點或核心去決定科學哲學未來走向的一個重大理論問題?！保?0］語境論是一種世界觀與方法論，強調從綜合的和動態的視角考察科學及其發展。語境論的科學哲學研究綱領主要由語境論的科學觀、語境論的實在觀和語境論的真理觀所構成。語境論的科學觀強調把科學放在現實的社會、文化、歷史等多元語境中來理解，科學是依賴于語境的產物。語境論的實在觀從科學的語境性與可錯性出發，在科學知識的去語境化與再語境化的動態發展中，闡述一種語境論的實在論立場。語境論的真理觀把真理理解為科學追求的目標，把科學研究結果看成是主客觀的統一。語境論的科學哲學有三大優勢：在認識論意義上比較容易理解為什么后來被證明是錯誤的理論；在方法論意義上比較容易理解關于科學概念與科學觀點的修正問題；在價值論意義上能更合理地理解與反映科學的真實發展歷程。

3.科學實踐哲學

吳彤等認為，傳統科學哲學單純強調科學的理論層面，忽視了科學的實踐和活動層面，從整體上扭曲了對科學的看法?？茖W實踐哲學通過對人類科學實踐活動和過程的深刻理解，把理論優位的科學哲學轉變為實踐優位和活動優位的科學哲學。［31］科學實踐哲學試圖在實踐的基礎上重構以著重討論科學實踐和活動為特征的科學哲學，建立一種以科學實踐為基礎，以實驗室實踐、文化和權力及其地方性知識本性為特征的新科學觀。吳彤認為科學實踐哲學對于科學哲學研究本身和中國科學哲學的研究有重要意義：(1)科學實踐哲學認為實踐是科學的基礎，反對對科學僅作理論優位的說明和解釋，這有助于改變科學哲學的低迷境況；(2)科學實踐哲學認為一切知識的本性都是地方性的，打破了科學知識的普遍性神話；(3)知識的地方性研究和對中國本土知識的研究，為科學哲學的中國化研究提供了更為合理的基礎和更為廣闊的視野；(4)研究科學實踐哲學中的實踐概念與的實踐概念的關系，可以推動科學實踐與實踐觀之間關系的研究；(5)在科學實踐哲學的研究框架內，關于實踐的因果性和規范性方面的研究對于原有框架的認識有所推動。［32］

4.科學文化哲學

傳統科學哲學對科學某一方面特征的關注所造成的二元化使得科學哲學的發展遭遇到極大的困難，20世紀后期出現的科學文化哲學則希望避免這一問題。對科學文化哲學可以有兩種理解。第一種理解是將科學看做一種文化樣態，對其進行哲學反思，即把科學看做是一種文化或文化活動，從而對其進行哲學探究。［33］另一種理解是從文化哲學的視角反思科學，即借鑒文化哲學研究的視角和方法研究科學，主要側重于從文化哲學的視角透視科學文化。［34］劉大椿等很早就關注到科學文化的哲學維度，探討過科學在近現代文化中的主導作用、科學主義與人文主義、科學文化與中國現代化等問題［35］，認為科學哲學未來的任務和理論增長點在于促進科學與人文、自然科學與人文社會科學的融合?？茖W文化哲學強調從傳統科學哲學的狹窄視域中走出，將科學當做一種文化現象進行審度，而非當做人類知識的最高形式去膜拜；強調科學與人文的融合，采用的方法是綜合性的。所以，與傳統科學哲學相比，科學文化哲學作為一種“大哲學”，在廣度和深度上都有了很大的拓展。

(三)科學哲學的未來走向

盡管當前國內的科學哲學發展仍有不盡如人意之處，但大多數學者對其未來發展充滿了信心，對其未來走向進行描繪，甚至一度引發了爭論。

1.科學哲學走向自然科學哲學

對于目前國內一部分學者強調純粹的科學哲學研究，認為科學哲學的正宗是研究科學哲學的理論問題，自然科學哲學問題研究屬于科學哲學的邊緣或者外圍問題，科學與社會關系研究根本不是科學哲學的現象的觀點，吳彤并不認同。在他看來，自然科學哲學的問題才應該是科學哲學研究的主流。因此，他不贊同把科學哲學變成一門與實際科學活動完全無關的“專門學問”，認為一旦如此，科學哲學將會喪失“立足之本”，陷入“危險境地”?！爸匾膯栴}不完全在于正名，而在于努力。作為學者要付出艱苦的努力?！?/p>

2.科學哲學保持多元性研究

郭貴春等認為，隨著科學與哲學的不斷發展，科學哲學也會隨時對傳統的問題給出全新的回答?？茖W哲學始終是一門處于發展中的學科，是一個兼收并蓄的、分層次的和多元化的開放體系。其中，基礎理論研究強調的是對作為整個科學的邏輯性、規范性、方法論性和哲學性的系統思考；自然科學哲學問題研究所強調的則主要是具體學科的個體性、現實性、前沿性和多樣性。這兩個層次之間不存在涇渭分明的界限，后者是前者的現實基礎，前者是后者的理性升華。

3.具體科學問題及復雜性哲學研究

對具體科學問題進行哲學的研究是科學哲學的重要組成部分，因為它所強調的是具體學科的個體性、現實性、前沿性和多樣性，而這是基礎理論研究的現實基礎，因此對傳統問題的闡述不能游離于具體科學問題的哲學研究之外。當前，隨著具體科學的突飛猛進，具體科學的哲學探究也得到了大發展。系統科學哲學就是如此。國內學者很早就在用科學哲學的范式研究系統科學，顏澤賢等早在20世紀90年代就對復雜系統演化的概念、判斷、標度、條件、機制、過程、原理及哲學問題進行了深入系統的探討。一些學者力圖用科學哲學的方法研究復雜性問題。吳彤的《復雜性的科學哲學研究》一書較為系統、完整地以科學哲學范式研究復雜性。在復雜性研究領域，一批學者分別在復雜性概念、復雜性的知識論、認識論和方法論方面對復雜性的科學哲學做了比較深入細致的探討。部分學者還把復雜性科學思想、概念和方法用于其他領域的研究，也為復雜性研究開拓了新的視野。苗東升、范冬萍、肖顯靜、段偉文、劉勁楊等對復雜性問題從不同方面進行了探討。

無論是傳統科學哲學、另類科學哲學、語境論科學哲學、實踐科學哲學、科學文化哲學，還是具體科學問題的哲學探究，我們都不能跟隨西方學者的腳步亦步亦趨。不可否認，對西方哲學史上重要思想的學習和借鑒是需要的，但更重要的是構建具有中國語境、中國問題的科學哲學，以此來構建具有中國特色的科學哲學理論體系。有學者就科學哲學中國化的可能性、現實性和意義等問題進行了嘗試性的探討，認為實現科學哲學的中國化是一項長期艱苦的工作，需要奠定堅實的學術基礎，需要在吸收中西兩種異質思想的基礎上進行創新，更為重要的是立足中國實際，提出自己的問題。

三、技術哲學研究的重點及方向

技術盡管歷史悠久，但技術哲學卻是一門新興的學科。雖然從20世紀50年代起就有學者開始了技術哲學的思考，但國內技術哲學的誕生還是以陳昌曙于1982年發表的《科學與技術的統一和差異》一文為標志。探析科學與技術的本質區別，對技術哲學的成長是至關重要的?？茖W與技術的區別至今依然是科學技術哲學的一個重要議題。

國內學者一方面期望能夠建立自己的技術哲學研究框架，一方面也譯介國際技術哲學的研究成果，所以當前的技術哲學研究在這兩個方面是齊頭并進的。針對技術哲學的研究綱領，2001年，張華夏、張志林提出“認識論綱領”，陳昌曙提出“價值論綱領”，引發了一場持續的爭鳴。通過這次爭鳴，學界對技術哲學的核心問題有了較清晰的認識，對我國技術哲學的快速發展產生了重要的推動作用。陳昌曙等的《技術哲學基礎研究的35個問題》一文，從技術哲學的學科定位和性質、技術哲學研究的理論意義、技術的本質、科學與技術的關系、技術的價值、技術發展的規律性六個方面列出了技術哲學研究的35個問題，雖說不能稱之為技術哲學的研究綱領，但確實指出了技術哲學所要重點研究的領域。

當前，中國技術哲學的研究正趨向成熟。隨著建制化的形成和完善，技術哲學逐漸在哲學社會科學領域取得合法地位并被認同，學術共同體也日漸壯大；同時，研究的論題域已基本清晰，研究深度正逐漸增加，研究方式正走向多元化，研究成果正趨于豐富。

(一)技術哲學研究的重點問題

據初步統計，近30多年來，國內主要期刊發表的與技術哲學相關的學術論文計5000余篇，其中技術哲學的應用研究，如有關STS、技術創新、技術價值、可持續發展及生態技術四個方面的研究占總數的2/3強，而技術哲學的基本理論問題研究，如國外技術哲學、技術本體論、技術認識論，以及綜合研究四個方面的研究所占比例不到1/3。由此可見，雖然技術哲學的基本理論研究是這個學科建立和形成的基點，但應用研究居于主體地位，正如陳昌曙所說，“沒有應用(現實價值)，就沒有前途”［47］。

技術哲學強大的生命力就體現在它的理論研究與現實社會緊密聯系在一起上。當然，技術哲學基礎理論的研究也在逐步深入，抽象的思辨逐步轉變為從語境和實踐角度考察和反思，只把技術當做一個抽象的整體進行思考，具有脫離技術實踐變得空洞的風險，僅從實際存在的技術出發研究技術，難以達到哲學的高度，“我們應該立足于實際存在技術的經驗基礎來思考技術的普遍性問題”［48］。從這樣一個基本立場出發，技術認識既可以看做是作為認識活動的技術，也可指認識所得到的成果是技術性的［49］，所得到的技術知識“是一種面向實踐的知識”［50］。技術使用問題也被技術哲學納入其中，陳凡等從人類文明進步的角度探討了技術使用的問題，認為“人類通過對技術的使用，不但構造了生存處境，也生成了生活世界。在生活世界里所展開的技術使用實踐，實際上是技術功能在生活世界的情境化”［51］。

(二)技術哲學研究的方向拓展

在科學技術哲學的研究領域中，工程逐漸顯出其獨特性，工程哲學應運而生。李伯聰認為工程哲學是以工程知識和工程活動為研究對象的哲學分支?！肮こ陶軐W的基本問題是人能否改變自然界(世界)和應該怎樣改變自然界(世界)的問題，它要回答‘人應該怎樣做’的問題?！保?2］王宏波探討了工程哲學與社會工程的問題。［53］田鵬穎把技術理解為實踐性的知識體系，不僅包括自然技術，而且包括社會技術。社會技術是“人們改造、管理社會和調整、優化社會關系、解決社會矛盾的實踐性知識體系”［54］，社會科學與社會技術一體化的趨勢日益明顯［55］?！吧鐣夹g哲學”是技術哲學的新視域，在此基礎上，田鵬穎結合工程哲學的研究主題，提出了“社會工程哲學”范疇，認為“‘社會工程’作為風險社會時代建立在人們改造世界實踐活動基礎上的重要思維方式，應該成為現代社會人類把握世界的基本方式。”［56］

(三)技術哲學的未來走向

不論是借鑒別人的學術資源還是遵從自己的學術傳統，當下中國的技術哲學研究正走向一個新的歷史階段，我們面臨著從“國外技術哲學述評”向“以基本問題為導向”的轉折。技術哲學的未來發展，要堅持以下幾個基本原則：

第一，堅持了解新興技術發展與深化傳統技術認識相結合的原則。技術是技術哲學研究的對象和基礎，技術哲學工作者既需要結合國情，深化對傳統技術的認識，同時又要與時俱進，形成新的問題旨趣。由于存在“知識完整性”缺失問題，無論是對技術的基本內涵、本質、定義進行探討，還是對技術帶來的社會影響及其后果進行哲學反思，技術哲學界都存在著嚴重不足。這就需要對新興技術的發展歷史、研究進展有基本的把握，才有可能形成有效的方法對相應的技術知識和技術理解展開探討，而不僅僅是做技術的批評者，或僅限于倫理學的考察。

第二，堅持引介國外技術哲學成果與中國語境相結合的原則。引介國外技術哲學成果的目的是構建中國特色的理論成果，這就要求我們從國外技術哲學成果的“非反思性追隨者”轉變為“反思性、自主性的思想者”，從“唯學科化”的“技術的哲學”走向以問題為導向的技術哲學研究，用廣義的、交叉的、綜合的技術哲學去面對處于變革中的整體性中國的當下實踐。