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中國教育論文:求解21道中國教育難題

內容摘要：本文提出了21世紀中國教育應當求解的21道教育難題：教育與社會的相互適應問題；中國教育科學體系的建立問題；教育評價的科學性與科學化問題；教育的繼承與創(chuàng)新、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關系問題；教育理論與教育實施的關系問題；高等教育的終身化、通識化問題；教育的個性化與共性化問題；教育的培養(yǎng)目標問題；教師隊伍的專業(yè)化、職業(yè)化問題；大力開展教育評論問題；教育管理的彈性化問題；教育組織結構的柔性化問題；教育體制的多元化問題；教育與市場的關系問題；道德教育與道德實踐的關系問題；教育的公平與效率問題；高等教育經費的合理分擔問題；高等教育的二元結構建立問題；知識、能力、素質的教育策略問題；民辦（間）教育的發(fā)展問題；高等教育國家化與私立化的關系問題。

關 鍵 詞：教育 高等教育 問題 21世紀

經過20世紀的不懈奮斗，中國教育從弱到強、從小到大、從落后到發(fā)達，取得了輝煌的成就。21世紀的中國教育將伴隨國家的強盛，逐步在全國范圍實現(xiàn)現(xiàn)代化。在我們推進中國教育現(xiàn)代化的進程中，有許許多多亟待我們解決的教育難題。筆者認為，在21世紀有如下21個教育難題亟待我們從理論和實踐上去探索。

一、教育與社會的相互適應問題

進入20世紀末以來，我國教育理論界對人、教育、社會及其關系有了許多新的認識，提出了教育本體論、教育工具論、教育適應論、教育超越論、教育獨立論、教育主體論、教育先行論、教育多元論等教育觀，形成了20世紀末關于教育觀討論的熱潮。這場討論，從不同角度對教育的認識在深化，尤其對教育適應論這一權威教育觀提出了挑戰(zhàn)。這諸多的教育觀都是從我國迅速發(fā)展的教育實際出發(fā)，吸收國際最新教育理念而提出，都有其理論和實踐的先進性、合理性。但我們也應看到各自都有自己的立場，也就有自己先天的局限性。在這場討論中，各家都在強調自身的合理性，而否定其它教育觀的合理性，使這種討論存在不少誤區(qū)。依筆者之鑒，各種教育觀都是對權威教育適應論的發(fā)展，而不是否定。教育(結果)超越性是教育適應性的結果；教育(準)本體性是教育適應性的基礎；教育主體性是教育適應性的前提；教育(相對)獨立性是教育適應性的條件；教育適應論是符合社會可持續(xù)發(fā)展和知識經濟發(fā)展的教育理念,“適應”是教育永恒的追求 。我們教育理論工作者也應該站在教育、社會、人的整體立場上來研究問題，才不至于形成各執(zhí)一端互不相融的局面。從理論上回答教育與社會的關系問題，從實踐上解決教育與社會的適應問題，是21世紀中國教育要求解的一大難題。

二、中國教育科學體系的建立問題

中國教育科學是在西方教育科學影響下，適應中國教育實踐的需要而創(chuàng)立的。教育科學作為一門獨立的科學體系誕生于19世紀初期，是在研究和解決西方社會中的教育問題的過程中發(fā)展起來的知識體系和理論框架。中國教育科學從誕生之日起，就對西方教育科學有很強的依賴性，因而至今反映中國教育傳統(tǒng)和時代精神的教育科學體系始終未能建立起來，教育科學中國化問題始終未能很好地解決 。教育科學學科的發(fā)展與教育科學研究有著密切的關系。教育科學學科的發(fā)展既源于教育實踐，又有賴于教育科學研究的開展，它是教育科學研究發(fā)展的必然結果，促進學科建設是教育科學研究的重要任務之一。當然，教育科學研究水平的提高和教育事業(yè)的發(fā)展也有賴于學科建設為之提供堅實的理論基礎和先進的科學方法。因此，中國教育科學工作者的重要責任，就是要在加強對教育現(xiàn)實問題的研究中，把教育科學學科建設作為中心工作來抓，創(chuàng)立有中國特色的教育科學體系，推動教育事業(yè)的發(fā)展，進而為21世紀中國的繁榮富強做出貢獻!從理論和實踐上創(chuàng)建中國教育科學體系，是21世紀中國教育要求解的一大難題。

三、教育評價的科學性與科學化問題

教育評價的科學性問題，是關于教育評價有無客觀性的認識問題，是教育評價學要正確回答的教育評價理論問題。而教育評價的科學化問題，則是關于教育評價活動能否排除主觀性干擾因素的實踐問題，是教育評價活動過程中要正確處理的教育評價實踐問題。教育評價是“通過系統(tǒng)地收集信息，對教育目標及實現(xiàn)目標的教育活動進行優(yōu)缺點和價值判斷的過程。” 盡管目前教育評價理論界對教育評價的概念界定有多種說法，但“教育評價是……價值判斷過程”已達成共識。確切地說，教育評價是建立在事實判斷基礎上的價值判斷。人們對事實判斷的科學性與科學化毫無疑義，卻對價值判斷的科學性與科學化一直持有懷疑，以至于《教育評價學》著作對此問題持謹慎態(tài)度，要么只字不提，要么一筆帶過。因此，從認識論和實踐論的角度，分別對教育評價的科學性與科學化問題進行系統(tǒng)探討 ，是21世紀中國教育要求解的一大難題。

四、教育的繼承與創(chuàng)新、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關系問題

同志在第三次全國教育工作會議上深刻地指出：“面對世界科技飛速發(fā)展的挑戰(zhàn)，我們必須把增強民族創(chuàng)新能力提到關系中華民族興衰存亡的高度來認識。教育在培育民族創(chuàng)新精神和培養(yǎng)創(chuàng)造性人才方面，肩負著特殊的使命。”創(chuàng)新已成為“一個民族進步的靈魂”，成為“國家興旺發(fā)達不竭的動力”。現(xiàn)代教育不僅是現(xiàn)代社會創(chuàng)新的殿堂，更是現(xiàn)代社會創(chuàng)新人才的搖籃。新世紀，我國教育的唯一出路，就是實施教育創(chuàng)新。實施教育創(chuàng)新，一定要處理好創(chuàng)新與繼承、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關系，創(chuàng)新要以教育民族化和教育現(xiàn)代化為基本取向。

教育現(xiàn)代化是教育由傳統(tǒng)走向現(xiàn)代的不斷發(fā)展的過程。這一過程是多樣化的，不局限于西方的發(fā)展過程，世界上每個民族的教育都有自己的傳統(tǒng)，也都要由傳統(tǒng)走向現(xiàn)代不斷地向前發(fā)展。中國的教育現(xiàn)代化，是在保持和發(fā)展中華民族教育傳統(tǒng)特色和優(yōu)勢，并使之更新而富有現(xiàn)代性和國際性的發(fā)展過程。所以說，中國在推進教育現(xiàn)代化的過程中，要堅決防止西方化的傾向，要堅持整合中西教育，在傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育、中國教育與國際教育的關系中尋求溝通與融合。同時，要立足于中華民族文化和我國教育實際狀況，為中華民族文化的發(fā)展，為我國教育之進步做出貢獻，這是教育的民族化趨勢。可以說，教育的現(xiàn)代化是在民族化基礎之上的現(xiàn)代化，反之，教育的民族化是面向現(xiàn)代化的民族化 。從理論和實踐上探索創(chuàng)新與繼承、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關系，是21世紀中國教育要求解的一大難題。

五、教育理論與教育實踐的關系問題

目前教育理論界出現(xiàn)的知識中心和方法中心傾向，其實質是理論與實踐相脫離的書齋式研究所導致的 。理論與實踐相結合，就是教育理論工作者自覺地促使現(xiàn)成理論與客觀事實相互作用，使其暴露出矛盾，并在矛盾認識的基礎上形成有價值的科學問題，通過問題研究最終解決矛盾，提高科學認識水平。可見，問題是理論與實踐結合的橋梁、中介。真正的教育科學研究就是要發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，而解決問題的科學研究本身就包含著理論與實踐相結合的成份。也就是說，教育理論與實踐的結合并不是教育理論界份外的事，而是自然、份內的事。對從事教育實踐的教育工作者來講，教育實踐不是盲目的，而是在理論指導下的實踐。解放思想、實事求是，是馬克思列寧主義、思想的精髓，也是鄧小平建設有中國特色社會主義理論的精髓。根據(jù)這一思想路線，就是要在教育理論與教育實踐、教育民族化與教育國際化、人類教育發(fā)展的一般規(guī)律與當代中國教育發(fā)展的特殊規(guī)律的辨證統(tǒng)一中，堅持一切從中國教育的實際出發(fā)，敢于和善于走自己的路。正如鄧小平指出：“在中國建設社會主義這樣的事，馬克思的本本上找不出來，列寧的本本上也找不出來，每個國家都有自己的情況，各自的經歷也不同，所以要獨立思考。” “具體問題具體分析”是馬克思主義活的靈魂。教育實踐工作者要不滿足于現(xiàn)成理論“說些什么”，而要深入把握理論背后的問題情境，將現(xiàn)成理論與現(xiàn)實教育實踐中的問題有機結合起來，推動教育實踐的發(fā)展。教育理論與教育實踐的結合，以及各自內部如何認識和對待理論與實踐的結合問題，是21世紀中國教育要求解的一大難題。

六、高等教育的終身化、通識化問題

通識教育(Generl or liberal eduction)系指高等教育階段面向全體學生所實施的一種綜合素質教育。通識教育思想反對大學一味迎合社會暫時的或短期的需要，過分專業(yè)化和取消專業(yè)的功利主義價值觀。近年來，在我國高等學校的教學改革中，出現(xiàn)了對通識教育的兩種錯誤理解，導致了兩種不利于高等教育發(fā)展的結果。其一是把通識教育誤解為“通才教育”。其二是把通識教育誤解為非專業(yè)教育。高等教育是具有培養(yǎng)人的綜合素質的公益性，與培養(yǎng)人的專業(yè)素質的功利性相統(tǒng)一的通識教育。高等教育的通識化就是要改革高等教育專業(yè)劃分過細，培養(yǎng)的人才適應力差的弊端，但不是取消專業(yè)，而是注重自然科學與社會科學的融合、滲透；注重不同學科之間交叉、滲透；注重專業(yè)橫向拓寬和縱向延伸 。高等教育發(fā)展到今天，已不再局限于傳統(tǒng)意義上的學歷教育，正在走向滿足不同能力、不同興趣、不同階層、不同年齡階段的人的高等教育需求，并提供適合于他們的繼續(xù)教育。繼續(xù)教育為人們提供了終身受教育的可能，與教育的繼續(xù)化相伴隨的是教育的終身化。“終身教育概念看來是進入21世紀的一把鑰匙”。終身教育是繼續(xù)教育思想合乎邏輯的發(fā)展。它響應了新世紀急速變革的挑戰(zhàn)而受到世界各國的普遍關注，并被許多國家以法律形式加以確立，它從根本上突破了學歷教育的“樊籬”，把教育推向了整個社會和人的生命全過程，從而確立了一種新的教育時空觀。許多國家已意識到終身教育觀念的革命性，正在努力構建終身教育體系，為傳統(tǒng)的高等教育在這個體系中定位。正如比爾·蓋茨在《未來之路》中提到的，信息高速公路使得“教育的最終目標將會改變，不是為了一紙文憑，而是為了終身受到教育。”終身教育理應成為知識經濟時代重要的教育觀念。 正確認識并結合中國國情處理好通識教育、學歷教育、繼續(xù)教育和終身教育的關系，是21世紀中國教育要求解的一大難題。

七、教育的個性化與共性化問題

被馬克思譽為“天才的預言家”的英國大詩人雪萊曾深刻地指出：“我避免模仿當代任何作家的風格。但是，在任何時代，同時代作家總難免有一種近似之處，這種情形并不取決于他們的主觀愿望，他們都少不了要受到當時時代條件的總和所造成的某種共同影響，只是每個作家被這種影響所滲透的程度因人而異，說到這種影響，不論在哪個時代，不論是極其微不足道的小文人也好，或是極其輝煌的天才也好，都是擺脫不了的，我也不想擺脫。” 詩人雪萊的話深刻揭示了個性與共性的關系。教育的個性包涵兩方面的內容，其一是不同國家、民族、地域、學校的教育都有其個性特征；其二是教育如何對待受教育者的個性。教育的共性包涵兩方面的內容，其一是從歷史維度上看，教育是人類的一項活動，不同時代教育繼承了人類優(yōu)良的教育文化，從某種意義上具有共性；其二是從現(xiàn)實維度上看，教育是全球的一項活動，不同國家、民族、地域、學校的教育都有其共同特性。教育的個性化與共性化是指，教育要尋求個性與共性的最佳吻合。在中國這樣一個一貫重共性而輕個性的國度，如何順應時展要求，在重共性的基礎上張揚個性，是21世紀中國教育要求解的一大難題。

八、教育的培養(yǎng)目標問題

我國是社會主義國家，教育的培養(yǎng)目標歷來以馬克思關于人的全面發(fā)展學說為理論基礎。但是，如何認識和實踐全面發(fā)展，是20世紀沒有解決的問題。雖然人們進行了卓有成效的研究和實踐，出現(xiàn)許多好的見解和做法，比如：人的全面發(fā)展從發(fā)生范圍包括身體和心理兩個方面；從發(fā)展程度包括現(xiàn)實層次和理想層次兩個層次；從發(fā)展性質看，人的全面發(fā)展應當是自由的發(fā)展；從發(fā)展結構看，人的全面發(fā)展應當是和諧的發(fā)展；從發(fā)展目的看，人的全面發(fā)展既是為了社會也是為了自己；從全面發(fā)展與個性發(fā)展的關系看，兩者是相信依賴、相輔相成的 。比如：政府全面推行的素質教育實踐和大量關于素質教育的研究成果。然而，如何認識、實施和評價人的全面發(fā)展仍然是有很多爭議而無較為一致看法的問題。關于人的全面發(fā)展目標，在《教育研究》上曾先后刊出過兩篇文章：其一是洪寶書的《關于教育目標問題的探討》 ；其二是戚業(yè)國等的《論素質教育目標體系框架的構建》 。雖然兩個目標體系相隔10余年之久，但仍無本質的變革，依然沒能很好回答人的全面發(fā)展目標即教育培養(yǎng)目標問題。對這一問題認識和實踐，亦是21世紀中國教育要求解的一大難題。

九、教師隊伍的專業(yè)化、職業(yè)化問題

同志在第三次全國教育工作會議上說：“高素質的教師隊伍，是高質量教育的一個基本條件”，并要求“要采取有效措施，大力加強教師隊伍建設，不斷優(yōu)化隊伍結構和提高隊伍素質”。目前，我國教師隊伍正面臨一個從數(shù)量保障向質量提高的歷史性轉變。從古代一對一的個別教學到近代分班授課的集體教學，從學者即良師的擇師標準到現(xiàn)代師范教育制度的誕生，從著眼于教師數(shù)量的保障到二次世界大戰(zhàn)后著眼于教師質量的提高，歷史清晰地勾勒出教師專業(yè)化的發(fā)展進程。20世紀60年代、特別是80年代以后，旨在大幅度提高教師質量和專業(yè)水平的教師專業(yè)化運動成為世界眾多國家教師發(fā)展的主導運動。聯(lián)合國呼吁各國把教師專業(yè)化作為提高教師質量和社會地位的共同策略。隨著社會文明水平的不斷提高，職業(yè)不斷分化，專業(yè)化的觀念和專業(yè)化的制度也越來越普及。教師職業(yè)同樣如此。所謂教師專業(yè)化從靜態(tài)的角度說，是指教師是一種專門職業(yè)，有自身不可替代的職業(yè)要求和職業(yè)特點，有相應的職業(yè)培養(yǎng)機構和職業(yè)水準保障制度，有相應的社會地位和經濟地位。具體來說，第一，需要有規(guī)定的學術水平和學歷要求；第二，有特定的能力要求和職業(yè)特征、人格特征要求；第三，有相應的制度保證，如教師培養(yǎng)制度、教師資格證書制度、教師教育機構認定制度、教師教育課程認定制度、教師教育質量評估制度、教師繼續(xù)教育制度等。從動態(tài)的角度說，教師專業(yè)化是一個制度不斷完善、水平不斷提高、改革不斷深化的過程 。然而，教師職業(yè)有何特質，教師專業(yè)的標準是什么，教師專業(yè)化目標與教師教育的一系列問題，都是21世紀中國教育要求解的一大難題。

十、大力開展教育評論問題

教育評論在教育界長期以來總是開展得不好，已經受到不良學風的干擾。要把教育評論開展好，糾正教育界的不正之風，有三種錯誤觀念首先要糾正：第一種錯誤觀念是批評某人的教育著述或行為，就是對某人不利與他為難。形成這種看法與“”期間亂扣帽子、“無限上綱”的遺風有關。此外，中華民族有一種“隱惡揚善”的倫理傳統(tǒng)，不贊成公開說別人的缺點。實際上，認真的、嚴肅的評論是“與人為善”，對對方有利對教育發(fā)展有利，而不是什么和某人過不去；第二種錯誤觀念是某人一受到批評，他的教育著述或行為就一定有錯誤、有問題，至少是水平不高。事實上，任何教育著述或行為都不可能是絕對正確的。一項高明的教育著述或行為也會有自己的缺點和不足，經別人的批評后可以更趨合理。所以，要把批評看成是教育發(fā)展的正常行為，提倡批評和反批評，不要大驚小怪；第三種錯誤觀念是評論者一定比被評論者高明。如果懷著這種想法開展教育評論，其結果必然是意氣之爭的筆墨官司，對教育的發(fā)展毫無益處。評論者與被評論者是合作的伙伴關系，目標是一致的。糾正上述幾種錯誤觀念的同時，我們應當樹立起一種正確對待教育評論的態(tài)度，把教育評論看作是促進教育發(fā)展不可缺少的手段。教育評論應該是明辨是非正誤，達到共同提高目的的園地，而不是較量高低直到把對方打下去的擂臺。我們不僅歡迎批評也歡迎自我批評，教育評論應當追尋新的思想溝壑，要樹正氣。新世紀，要開展健康的教育評論活動，必須解決好如下十大問題：教育的政治性與學術性辯證統(tǒng)一問題；“雙百方針”的貫徹問題；正確對待批評問題；教育評論者隊伍建設問題；認真履行教育評論的社會職能問題；教育評論者加強學習的問題；倡導求真的學風問題；提倡科學態(tài)度、弘揚科學精神問題；講究評論方法、注重評論實效問題；教育評論獨立品格的形成問題 。大力開展教育評論這一問題，亦是21世紀中國教育要求解的一大難題。

十一、教育管理的彈性化問題

馬克思當年曾尖銳地批評普魯士當局強制推行單一刻板的“官方風格”的橫蠻行徑時說：“你們贊美大自然悅人心目的千變萬化和無窮無盡的豐富寶藏，你們并不要求玫瑰花和紫羅蘭散發(fā)出同樣的芳香，但你們?yōu)槭裁磪s要求世界上最豐富的東西----精神只能有一種存在形式呢？我是一個幽默家，可是法律卻命令我用嚴肅的筆調。我是一個激情的人，可是法律卻指定我用謙遜的風格。沒有色彩就是這種自由唯一許可的色彩。但是精神的太陽，無論它照耀著多少個體，無論它照耀著什么事物，卻只準產生一種色彩，就是官方的色彩！” 由此啟發(fā)我們，教育管理要從教育實際出發(fā)，充分發(fā)揮各種管理職能，使有限的教育資源獲得最大效益，而不能搞一刀切的“官方風格”。然而，進入20世紀以后，管理作為一門獨立的科學，總是在追求一種能夠“放之四海、歷之千年”的普遍主義的管理理論。近40年來，隨著高科技的迅猛發(fā)展，使社會的政治、經濟環(huán)境變化趨于急速，風云變幻難測。人們才發(fā)現(xiàn)，在開放系統(tǒng)情況下追求普遍主義的管理科學是不現(xiàn)實的。從20世紀60年代起，權變觀念開始盛行，到20世紀70年代已形成了一個權變理論學派。權變理論認為，在經營管理中，沒有什么一成不變的、普遍適用的、“最好的”理論和方法，而應當根據(jù)實際情況隨機應變。權變理論不是沒有原則的機會主義，它的原則是“求實”、是實事求是。權變理論是對普遍主義的一種抵制。權變理論認為，教育不存在一種固定不變的統(tǒng)一的管理模式。教育管理機關應在一定政策指導下，依據(jù)完善的教育法規(guī)對教育單位實施宏觀調控，將有關權力下放給教育單位，使教育單位以較大的自主權去處理教學、教育、人事、財務等方面的問題。只有這樣才能使教育單位從本單位實際出發(fā)，創(chuàng)造性地運用教育規(guī)律，最大限度地發(fā)揮本單位教育資源的效益，增強自身活力。我們已經看到，知識經濟形態(tài)的出現(xiàn)和知識經濟發(fā)展方式所帶來的沖擊，從根本上反映了知識的社會價值的上升和管理知識與知識分子方式的多樣化特征，導致教育管理方式由行政主導模式向學術主導模式或學術主導為主行政主導為輔，或行政主導為主學術主導為輔多種模式嬗變 。教育管理的彈性化在中國仍有很長的路要走，這亦然是21世紀中國教育要求解的一大難題。

十二、教育組織結構的柔性化問題

教育組織結構的柔性化是受先進制造技術的生產系統(tǒng)具有柔性優(yōu)勢，它可以經常進行產品品種和生產批量的調整的啟發(fā)而提出的。而要使教育組織結構具有這種優(yōu)勢并得以充分發(fā)揮，必須使教育組織結構和管理模式相應地柔性化，將過去等級分明、高度集權、機械式的教育組織結構和管理模式轉化為動態(tài)的自我調節(jié)的有機結構模式。然而，柔性化并不是指教育組織結構本身會因教育外部環(huán)境的變化而頻繁發(fā)生調整，它所強調的是教育組織結構總是能依靠自身的職能變化來適應教育外部環(huán)境的變化，也就是說，實施教育教學活動的教育組織結構在外部環(huán)境發(fā)生變化的時候，首先不是立即分解出新的組織結構來適應環(huán)境的變化，而是在原有的組織結構中發(fā)生職能擴張，用柔性變化來對付外部環(huán)境的不穩(wěn)定性。也就是說新型組織應具有自學習功能和自組織功能。教育組織結構柔性化策略可以包括部門之間的功能互補，功能界面模糊化，組織結構網絡化，以及組建多功能團隊等等。近代工業(yè)生產是剛性生產，在一條生產線上只能生產同一規(guī)格的產品，高科技產業(yè)是柔性生產，在一條生產線上可以生產多種規(guī)格的產品。我們的教育怎樣才能成為人才的柔性生產線，亦然是21世紀中國教育要求解的一大難題。

十三、教育體制的多元化問題

教育體制指教育事業(yè)的機構設置和管理權限劃分的根本性管理制度。即一個國家在一定政治、經濟制度和科技發(fā)展水平基礎上建立起來的教育事業(yè)的辦學體制、財政體制、管理體制等相對穩(wěn)定的教育模式，主要指教育內部的領導制度、組織機構、職責范圍及其相互關系，涉及教育事業(yè)的管理權限的劃分、人員的任用和對教育事業(yè)發(fā)展的規(guī)劃和實施，也涉及教育結構各個部分的比例關系和組合方式 。我國繼《中共中央關于教育體制改革的決定》之后，中共中央又一次在《中國教育改革和發(fā)展綱要》中提出：為了增強教育主動適應經濟和社會發(fā)展的活力，“在（20世紀）90年代，隨著經濟體制、政治體制和科技體制改革的深入，教育體制改革要采取綜合配套、分步推進的方針，加快步伐，改革包得過多、統(tǒng)得過死的體制，初步建立與社會主義市場經濟體制和政治體制、科技體制改革想適應的教育新體制。”在這兩份綱領性文件的指引下，教育體制改革已經并繼續(xù)穩(wěn)步推進。各級教育行政部門正在積極地適應新的形勢，主動地轉變職能。學校內部管理體制的改革，中等教育結構改革，學制、課程、教材的改革，高等學校管理體制的改革都在積極推進。民辦教育事業(yè)獲得新的發(fā)展。公辦學校的自主權有所擴大，學校活力開始得到解放。目前世界各國教育體制大體有中央集權型、地方分權型和集權分權結合型，中國正在從中央集權型向集權分權結合型過渡。教育體制多元化是必然趨勢，但它與社會政治、經濟等有密切關系，中國教育體制應是怎樣的多元化，如何多元化，亦然是21世紀中國教育要求解的一大難題。

十四、教育與市場的關系問題

教育市場化的理論依據(jù)，可以追溯到17世紀英國自由主義經濟學家布斯和洛克的思想。但近年來教育市場化改革的理論的直接依據(jù)主要來源于戰(zhàn)后西方一些著名經濟學家的有關理論。在20世紀80年代之前相當長的時期里，談論教育的市場化，在世界各個國家都是沒有什么市場的，不會有太多的人響應和贊同。而自20世紀80年代以來的20余年間，西方各國掀起了聲勢浩大的教育市場化改革浪潮眼下還在持續(xù)進行著。近年來，隨著我國教育體制尤其是高等教育體制的改革，伴隨著社會主義市場經濟體制的逐步建立，與之相應的教育發(fā)生了眾多的變化——私立學校的出現(xiàn)和發(fā)展，中小學擇校現(xiàn)象的出現(xiàn)和發(fā)展，教育投資渠道的多元化，高等學校畢業(yè)生自主擇業(yè)等市場機制在教育領域的實施，教育市場化在我國也被更多地人提了出來。尤其是高等教育屬于非義務教育，其成本應該盡可能根據(jù)“誰受益，誰負擔”的原則合理分擔，并兼顧公平和效益。所以，關于高等教育市場化的問題受到了越來越多人的關注。有學者主張，我國經濟體制搞市場化了，高等教育要適應經濟，也就應該實行完全由社會需要調節(jié)的市場化，即全面市場化。有學者認為，由于作為社會教育重要組成部分之一的高等教育的特殊性，又由于我國處在社會主義市場經濟初級階段，因此，尚不具備高等教育實行完全市場化的條件，還必須對高等教育實行市場化的范圍、內容、程度、形式等有所限制，即有限市場化。許多學者不贊同高等教育市場化，因為我國是以公有制為主體的社會主義國家，要十分強調國家和全體人民的整體利益，需要高等教育發(fā)揮全面的功能，而不是單一的經濟功能 。即使在市場經濟非常發(fā)達的國家也很重視高等教育的公益性。無論是公辦的、民辦的或私立的高等學校都不能擺脫政府的干預，沒有實行市場化。高等教育市場化若推行，許多學者認為會帶來如下不良后果：一是辦學目標發(fā)生偏離。只追求經濟利益而放棄培養(yǎng)全面發(fā)展的人才目標。二是教育質量無法保證。以盈利為目的的辦學，會出現(xiàn)學分與金錢等的交易，教學質量自然下降。三是損害了教育的公平原則。可能把貧困家庭的優(yōu)秀學生拒之門外，剝奪他們受教育的權利。另外，還可能急功近利，放棄道德和政治思想教育，培養(yǎng)出具有某種技能的“機器人”。教育市場化的內涵是什么？教育可否市場化？或教育可否利用市場經濟中某些有利于其發(fā)展的思想和方法，但不能以犧牲教育的公平與效率為代價來推行“市場化”，這亦然是21世紀中國教育要求解的一大難題。

十五、道德教育與道德實踐的關系問題

人類社會的道德教育現(xiàn)象，是伴隨教育現(xiàn)象而共同發(fā)生的，它已走過了幾千年的歷程。人類文明特別是現(xiàn)代文明的不斷進步和教育的普遍發(fā)展，規(guī)定了道德教育不可遏制的社會化趨勢，決定了現(xiàn)代道德教育概念更具豐富和廣闊的含量。就內容而言，道德教育包括政治教育，思想意識教育，倫理道德教育(包括社會倫理、經濟倫理、科技倫理、生態(tài)倫理、生命倫理等)，民主法制教育，情感情操教育，意志品質教育，審美意識教育，心理健康教育等，這已基本成為人們的共識。就道德教育形式而論，倡導大、中、小學道德教育工作整體化、序列化、規(guī)范化，學校的各個學科專業(yè)教學與研究都要發(fā)揮道德教育功能和價值觀教育作用，學校要教書育人、管理育人和服務育人，加強加深學校、家庭、社會三位一體的道德教育尤其是社會環(huán)境、社區(qū)建設中的道德教育功能，要高度重視并充分運用大眾傳播媒體特別是國際互聯(lián)網的道德教育作用，等等，這些都是道德教育不斷獲得更為豐富和廣闊含量的基本體現(xiàn)。隨著道德教育含量的不斷發(fā)展和逐步走向社會化，道德教育運動必然更加走向本真和深邃。這主要表現(xiàn)為四個“回歸” 。其一，道德教育的權利和義務由國家主體逐步向社會主體回歸。其二，道德教育的本質存在由精英目標取向為主，逐步向民族的大眾的生活世界回歸。其三，道德教育的目的任務由工具理性主導逐步向發(fā)展人本身回歸。其四，道德教育的運作方式由單向運動為主，逐步向雙向、多向乃至“無窮向”回歸。總之，道德教育的社會化、本真化和深刻化已是不可逆轉的歷史走勢。這種“走勢”特別是上述四個“回歸”問題，無疑已經超出傳統(tǒng)德育學研究的范圍。但這恰恰是德育理論的新的生長點，從而成為道德教育本真化主體性確認的深層根據(jù)。道德教育與道德實踐的關系，無論從理論還是從實踐都是亟待探索的，這亦然是21世紀中國教育要求解的一大難題。

十六、教育的公平與效率問題

公平與效率的關系問題，是近代思想家和政治家所普遍關心的一個重要理論問題。這是一個既關系到教育的公平和民主，又關系到教育投資效率的復雜問題。對這個問題的認識直接影響著政府的決策，同時也反映在推動教育改革的過程中。由于教育改革與發(fā)展必須以經濟發(fā)展為依托，因此處理好教育的公平與效率的關系，是十分重要而難以解決的矛盾。在資源有限的條件下，究竟是不遺余力地普及和擴大教育，使更多的人受到必要和基本相同的教育好呢？還是犧牲多數(shù)人的平等教育而保證少數(shù)人接受盡可能高深的教育好呢？這是一個復雜的理論問題。在教育機會的公平與效率的關系理論上，有三種不同的觀點和主張：一種觀點主張，從實現(xiàn)社會公平的理想出發(fā)，教育的發(fā)展必須以公平為最高原則。這種觀點認為：社會應當把受教育者看成全社會成員的權利，全體學齡兒童必須有完全平等的教育機會。為實現(xiàn)此目標，社會應當不遺余力地擴大教育機會，增加教育投資總量，把有限的教育資源絕對平等地分攤到所有學齡人口身上，從而實現(xiàn)教育機會的完全平等。這種觀點被人們認為是帶有強烈的平均主義傾向。第二種觀點認為，必須以效率為最高原則，教育機會的公平程度應絕對服從經濟效率的需求。這種觀點主張，只有生產力得到了高速度的發(fā)展，教育的公平才能保障，否則就沒有解決公平問題的物質基礎。第三種觀點主張，公平與效率并重、互相兼顧。這種觀點認為，效率是改善社會公平狀況的物質保證。反過來，公平又是提高效益的社會保證。沒有效率就沒有真正的公平，沒有公平也不會有真正的效率。二者相互制約和依存 。何為教育公平？何為中國教育公平？如何推進中國教育公平，這亦然是21世紀中國教育要求解的一大難題。

十七、高等教育經費的合理分擔問題

現(xiàn)代高等教育并不是在理想化與功利化之間選擇，而要把二者統(tǒng)一起來。高等教育產業(yè)化是有限度的產業(yè)化，即是在保證高等教育理想化、均等化、國家化、民主化等不受損害前提下的產業(yè)化。處理好高等教育理想化、功利化與產業(yè)化的關系，是新世紀高等教育社會功能得到充分實現(xiàn)的保證 。近幾年來，有學者認為，高等教育產業(yè)化經營后，就會采取提高收費標準的政策，在宏觀層面上，必然會在很多地區(qū)，尤其是農村地區(qū)產生相應的政策效應，會在一定程度上促使初中輟學率上升，影響“普九”的實施；同時，高等教育發(fā)展必然會拉動普及高中的發(fā)展，也會進一步加劇職業(yè)教育發(fā)展的困難。在中觀層面上，這一政策必然涉及東西部發(fā)展戰(zhàn)略、利益和規(guī)劃，可能加劇區(qū)域間的差異。在微觀層面上，會影響到學校之間的差距，例如通過政策支持若干所重點學校，拉大了學校之間的差距，必然會導致公民教育的不平等 。高等教育作為公益事業(yè)，是以培養(yǎng)人才，發(fā)展科學文化，提高全民族科學文化水平為目的的，它的根本任務是培養(yǎng)社會主義的建設者和接班人。作為公益事業(yè)，高等教育不得以營利為目的，而應當把主要精力放在教學、科研等公益性活動上。但是，世界絕大多數(shù)國家面臨著同樣的一個嚴峻問題——教育資源即教育經費緊缺與國民日益高漲的享受高等教育的需求之間的矛盾在加劇，知識經濟的到來、社會發(fā)展也需要更多的接受了高等教育的從業(yè)人員。為解決這一矛盾，人們就想出了借助產業(yè)經營的理念，讓教育經費的承擔主體多元化，從而引出了“教育投資”、“教育產業(yè)”、“教育市場”等問題。我國在產業(yè)的劃分中，亦把教育劃為第三產業(yè)，即給人類提供教育服務的產業(yè)。同志也講教育是先導性、全局性、基礎性的知識產業(yè)。世界上許多國家創(chuàng)辦了私立學校，也實行部分收費培養(yǎng)。但有一點是共同的，教育是不能營利的，也是決不允許營利的產業(yè)。就是說，教育是一種特殊的產業(yè)。所謂高等教育產業(yè)化，僅是借鑒產業(yè)的經營理念來籌措高等教育辦學資金，加強成本核算，擴大辦學規(guī)模；讓更多的人能享受高等教育，提高高等教育辦學效益的“經營”方式。對此，高等教育學術界要進行冷靜的分析和科學研究，不可追風，影響高等教育事業(yè)的發(fā)展 。這亦然是21世紀中國教育要求解的一大難題。

十八、高等教育的二元結構建立問題

目前，制約中國農村發(fā)展的主要因素之一是，缺乏熱愛并了解農村、農民和農業(yè)的高級專門人才。現(xiàn)有的農村教育，從根本上講是“在農村”為城市培養(yǎng)高級專門人才，培養(yǎng)離開農村、農民和農業(yè)的人才，而不是“即于農村、為了農村”培養(yǎng)人才。這樣的農村教育，已很難適應農村產業(yè)結構調整對高級專門人才的需求。我國現(xiàn)有的高等學校（包括農業(yè)類高等院校）都在培養(yǎng)城市需要的人才，很少考慮培養(yǎng)農村所需要的人才。現(xiàn)有高等教育培養(yǎng)的高級專門人才很難通往農村，致使中國農村成為被推動人類文明的高等教育遺忘的角落。中國社會、經濟、文化等的“二元結構”將會在相當長的歷史時期內存在，這種“二元結構”要各自持續(xù)發(fā)展，必然要求推動人類文明的高等教育“二元結構”與之相適應。然而，我國高等教育的一元結構，極少為農村、農民和農業(yè)培養(yǎng)人才，嚴重不適應新世紀中國農村經濟社會發(fā)展的需要。因此，研究中國高等教育的“二元結構”問題就顯得尤為重要。我們已經看到，隨著農村科技的發(fā)展和“科教興農”戰(zhàn)略的實施，我國先富裕起來的農村已自覺與高等學校合作舉辦“農村村支書大專班”、“鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)經理大專班”、“科技示范戶大專班”、“科技帶頭人大專班”等，有些地方辦起了農民自己的大學，培養(yǎng)農村亟需的高級專門人才。這種自發(fā)的農村高等教育實踐已顯示出勃勃生機，為農村高等教育的發(fā)展進行了有益的嘗試，對農村高等教育的大發(fā)展具有啟發(fā)和示范作用 。從城鄉(xiāng)經濟的協(xié)調發(fā)展和逐步縮小城鄉(xiāng)差距的角度來看，農村發(fā)展無疑需要比較多的人才，而實際情況是，現(xiàn)有農村教育篩選了農村優(yōu)秀的人才送往城市，農村人才的流失最為嚴重，這在根本上遲滯了廣大農村發(fā)展的步伐。非常遺憾的是，這種人才的掠奪式開發(fā)和利用，一直未能引起人們的關注。農村高等教育是人才資源建設的基礎，是農村整體性人才資源開發(fā)的核心。對農村教育的投資是最重要、最基本的發(fā)展性投資。然而，我國的農村教育投入相對不足，而且農村教育體系仍然在一定程度上存在著應試教育的導向偏差，限制了受教育者綜合素質和創(chuàng)新能力的提高，不利于目前農村最為稀缺的復合型、實用型人才的培養(yǎng)。同時，還存在著偏重學歷教育、忽視實用教育等形式主義教育的傾向，這既不利于農村人才的培養(yǎng)，也不利于實現(xiàn)城鄉(xiāng)人才供需的動態(tài)平衡。這亦然是21世紀中國教育要求解的一大難題。

十九、知識、能力、素質的教育策略問題

從傳統(tǒng)意義上說，教育就是傳授知識，把學生獲取知識的多少當成衡量教育成敗的主要標準。“知識就是力量”的名言已深入人心。不論哪個教育流派，都把傳授知識作為培養(yǎng)人才的一個重要因素。隨著科學技術的發(fā)展和社會的進步，尤其是知識經濟的來臨，人們逐漸認識到，在教育中除了知識之外，還必須注重能力和綜合素質的培養(yǎng)，尤其是創(chuàng)造(新)能力和素質的培養(yǎng)提到重要地位。國家教育部副部長周遠清講：“大學強調知識、能力、素質，在大學里傳授知識、培養(yǎng)能力、提高素質。這三者不是絕對分開的，要融為一體。另外，三者要貫徹到整個教學過程中去。” 知識是載體、是基礎；能力是展現(xiàn)、是升華；素質是核心、是智慧的結晶。掌握知識是提高能力和素質的前提條件，沒有淵博的知識，不可能有很強的能力，更談不上良好的素質。潘懋元教授講：應當承認，對于高級專門人才的培養(yǎng)，知識與能力都是重要的。但知識、能力一般都屬于智育范疇，在全面發(fā)展教育中，智育是基礎，但不是全部。把不全面的知識質量觀或能力質量觀帶進21世紀，既不利于社會主義現(xiàn)代化建設，也不利于個人在現(xiàn)代社會中可持續(xù)發(fā)展。因此，必須把傳統(tǒng)的知識質量觀以及一度流行的能力質量觀轉變?yōu)榘R、能力在內的全面素質質量觀 。所以說，按照知識、能力、素質協(xié)調發(fā)展的要求，構建新的人才培養(yǎng)模式，是新世紀高等學校的一個嶄新課題。知識、能力、素質三者是互有聯(lián)系又各有內涵的矛盾統(tǒng)一體，只有使之辯證統(tǒng)一，才能共同協(xié)調發(fā)展。知識是形成能力和素質的基礎，但知識并不等于能力和素質；素質的提高，又將促進知識的更快掌握、擴展，促進能力的更好發(fā)揮與發(fā)展。單純強調知識傳授和技能培養(yǎng)，而忽視人才素質的培養(yǎng)和全面提高，很難造就能適應知識經濟時代要求的創(chuàng)新人才，也很難使黨的教育方針得以全面貫徹落實。從適應時代要求來看，人才培養(yǎng)只強調傳授知識、培養(yǎng)能力顯然是不夠的，高質量的人才還必須具備較高的素質。高素質可以促進知識和能力的進一步擴展和增強，更重要的是可使知識和能力得到更好地發(fā)揮。高等學校應加強素質教育，融傳授知識、培養(yǎng)能力、提高素質為一體，培養(yǎng)基礎扎實、知識面寬、能力強、素質高的各類專門人才 。因此，我們應如何優(yōu)化知識結構，強化能力培養(yǎng)，全面提高人才的綜合素質，這亦然是21世紀中國教育要求解的一大難題。

二十、民辦(間)教育的發(fā)展問題

民辦（間）教育的發(fā)展模式目前有：滾動規(guī)模發(fā)展模式；企業(yè)集團投資模式；教育集團運作模式；股份合作模式；轉制運作模式；延伸辦學模式；捐資助學模式；中外合作辦學模式；簡易彌補教育模式等。這些模式也可概括為：效益規(guī)模主導型；投資主導型；資源整合、盤活存量型；簡易型。目前民辦（間）教育存在的主要問題：在認識方面，社會上存在著“多余論”、“沖擊論”、“營利論”、“懷疑論”等種種觀念，致使不少民辦（間）學校倍受歧視。在管理方面，存在著教育行政管理力量薄弱、政策法規(guī)尚不完善，中介機構參與監(jiān)督管理機制有待建立健全等問題。在辦學條件方面，存在著辦學質量不穩(wěn)，教師隊伍不強，總體辦學水平有待提高的問題。同時國家及地方政府已經出臺的扶持民辦（間）教育的政策還有待于進一步落實。當前民辦（間）教育發(fā)展快速但基礎較薄弱；辦學類型多且競爭激烈；發(fā)展呈現(xiàn)出非均衡性；表現(xiàn)出艱辛與發(fā)展同步的特點。同時，民辦（間）教育還顯現(xiàn)出了創(chuàng)業(yè)者的開拓性、辦學的靈活性、教師隊伍的選擇性、管理的自主性、學生的差異性、經費的自籌性等特點 。中國民辦（間）教育要保持持續(xù)、健康發(fā)展，有待研究和解決的問題很多。比如：民辦（間）教育法律法規(guī)的建全問題；民辦（間）教育發(fā)展的內部環(huán)境改善和管理規(guī)范化科學化問題；民辦（間）教育的經費、校舍、師資、教學設施等問題；民辦（間）教育的辦學層次及畢業(yè)生的同等待遇問題；民辦（間）教育的教育質量保障問題；等等，這都是21世紀中國教育要求解的一大難題。

二十一、高等教育國家化與私立化的關系問題

隨著高等教育的擴張，傳統(tǒng)的高等教育機構諸如大學得到了發(fā)展。此外，為了服務于更多的人以及為越來越多的不同類型的顧客提供多樣化的高等教育服務，必然增加新型的高等學校。大學仍然處于擴張后的高等教育的中心。其他形式的高等教育不但提供了擴大的入學機會還提供了多樣化的高等教育服務。高等教育面臨著學生數(shù)量顯著增加的同時，絕大多數(shù)國家傳統(tǒng)的經費來源——政府——更加不愿意向高等教育投資。這就給高等教育帶來了巨大的壓力。由于公共需求巨大，高等學校和高等教育系統(tǒng)在財政資源減少的情況下還必須接納更多的學生，高等教育的擴張也不能停止。在拉丁美洲、中歐與東歐以及亞洲部分地區(qū)，高等教育私立化（包括境外教育機構的進入和國際間的合作辦學）受到鼓勵，成功地解決了高等教育需求增長與高等教育資源緊缺之間的矛盾。因此，許多國家，非贏利性私立大學和學院構成了高等教育的重要組成部分。我國1999年1月1日實施的《高等教育法》規(guī)定，今后將逐漸形成國家舉辦為主，企業(yè)事業(yè)組織、社會團體及其他社會組織和公民等各種社會力量舉辦為輔，高等學校與企事業(yè)組織、社會團體及其他社會組織多種形式的合作辦學為有益補充的新的多樣化的辦學格局。同時，新世紀知識經濟的發(fā)展，個人和社會對高等教育的需求是多樣化的，既要求高等教育舉辦多學科、多專業(yè)和多種形式的教育，培養(yǎng)知識面廣、應變力強、能適應社會發(fā)展的人才；又要求高等教育實行靈活多樣的學制和教學方式方法(面授、函授、自學、遠程教學、網絡教學等)開展教育活動，以滿足不同人群對高等教育的不同需求，實現(xiàn)高等教育的多樣化。韓國培材大學校長樸康壽在出席遼寧大學校慶的演講詞中說：“我們應該嘗試教育的多樣化。在我看來21世紀一定會是多元化的社會。通過開放的信息網，一切知識和信息、權力和財富、社會價值和文化產物等等都一定經歷非中心化和分散化的過程。最近通用的一個新詞‘glocalization’是把‘世界化’和‘地方化”合起來的合成詞。這個詞條的意思就是：地方化、分散化、多元化，這不是跟世界化沒有什么關系的另外的現(xiàn)狀，而是反映時代潮流的一個現(xiàn)狀” 。但是，我們的高等教育無論如何多樣化、私立化，都必須符合本國的政治利益，如果說中世紀大學還是一個獨立的自治機構，那么現(xiàn)代大學則愈來愈受到政府的控制。如英國1985年5月的綠皮書中提出了20世紀90年代英國高等教育發(fā)展的總要求：“高等教育未來的健康發(fā)展以及能否從國家和私人獲得資金，主要取決于它本身能否培養(yǎng)出國家所需要的合格人才” 。這就是高等教育的國家化。國家化仍然是新世紀高等教育的基本特征，上述的一切變革只是在此基本特征下的逐步的多樣化、私立化 。中國高等教育如何應對私立化對國家化的挑戰(zhàn)，這亦然是21世紀中國教育要求解的一大難題。

中國教育論文:中國教育考試制度歷史及其現(xiàn)狀研究

一，導論

教育考試制度，即人才的培養(yǎng)與選拔制度，其重要意義不下于當今中國任何一個社會問題。市場上諸多討論書籍及各類育兒經盡可證明公眾對其關心。值此教育改革工作進行之際，我僅以錢穆先生從歷史角度對中國的教育考試制度的一些分析，展開一些思考，以備關心教育問題者鑒。

二，中國的教育考試制度的歷史(注1)

(1)漢代

據(jù)《詩》《書》記載，自距今三千多年的西周時起，中國已經學校出現(xiàn)。在當時，學校作為一種輔政機構，主要職能是“行禮樂，宣教化”。中央設立的稱作“辟雍”，地方儲侯設立的為“泮官”。及至春秋，這種官立教育體制因政治原因逐漸衰微，教育職能下放，主要以社會教育為主。秦代統(tǒng)一時又將教育權收歸中央，設立博士一職，在參議政事的同時吸納弟子傳播學說，后經秦始皇焚書坑儒，博士多遭罷黜。漢武帝建立太學，設五經博士講學，學生是地方郡國選送的十八歲以上青年。這些人經畢業(yè)考試后分為兩等，甲科出身為郎，入宮當侍衛(wèi)；乙科出身吏，回地方充任吏職。因為在當時，地方各郡有一年一次的考廉選舉，推薦入中央任職，入選者又多為太學生的補吏出身。故而在漢武帝之后，朝中為官之人多是讀書出身。后來因為此類人太多，中央在地方推薦之后加上了一道考試。這樣一來，自漢代起，中國便形成了一套完備的“教育-實習-選舉-考試”的人才培養(yǎng)選拔制度。

(2)唐代

兩漢之后，中國歷三國兩晉南北朝600年離亂，于隋唐重歸統(tǒng)一。此時，中央政府已廢除漢代的地方舉薦制度及由陳群制定的九品中正制，改由人們自己報名參加禮部的考試，合格者即為進士，這就是我們常說的科舉制。清代人徐靈胎曾經說過：“讀書人，最不濟，爛八股，一堆泥。。。。。。就教他騙得了官，也是百姓朝庭的晦氣”。但在唐代，進士們在通過了禮部的考試之后，仍要經由吏部考察其儀表口試乃至行政公文，通過者方可分發(fā)任用，正是王國維所說“所與之官與其所治之事相合”。(注2)徐靈胎所指斥的科舉制弊病并非是同該項制度與生俱來的，而實際產生應在宋代，下文自有論述。

唐朝在恢復了漢代公立教育制度的同時開始實行了科舉制，但是因為學校教育在入學，畢業(yè)方面均比較容易，因社會上只重進士，對太學生并不看重，由而而產生的后果既是唐代的公立教育比之漢代并無太大發(fā)展。但由于當時門閥的形成和禪門思想的活躍，門弟教育和寺院教育也成為當時人才培養(yǎng)中的兩個重要方面。唐初時，進士多為門第子弟，身負家學淵源，于政事早有家教熟悉，從政之后輕車熟路。晚唐時門第衰落，應考的窮苦書生除文選詩賦外，大都不通政治傳統(tǒng)，國家又缺乏相應的教育，遂當時有“進士輕薄”一語流傳，此弊至宋時猶甚。到于當時的寺院教育，則有揚州王播飯鐘的故事。雖然故事中王播是受盡寺僧冷遇，但應知當時禪門思想之活躍對人才的培養(yǎng)實在有不可低估的作用，直至宋代，仍有人說：“儒門澹泊，豪杰多為方外收盡。”

(3)宋代

宋代的教育考試制度可大致概括為“重目的，輕方法”。宋朝開國后，為克服五代時人不悅學之風重禮科舉，一但中了進士即給予高官。這項制度就造成了后世徐靈胎所指責之惡果“以官爵勵人才者”，“事益不治”。(注3)

盡管宋政府在科舉制上投入較大，但在一些具體操作上一直為人詬病，除上文所說的一條之外，還有它把考試內容由風花雪月改為經義之學，本意是好的，入朝為官之人總不能成天吟詩作對，誰料得不償失，考較詩詞尚可見一些人之真性情真學問，考經義唯有死記硬背生搬硬套耳。連力主改革的王安石都嘆說：“本欲變學究為秀才，不料變秀才為學究。”

在人才的培養(yǎng)方面，宋朝缺乏一套完善的機制。宋初各地設立各大書院多為私人創(chuàng)建，后雖逐漸轉為公立，但由于理學興起，當時教育仍以私人講學為盛。及至元代蒙古人入主中原，中國傳統(tǒng)文化在政治上遭受打壓卻仍在社會上得以維持，書院之功不可沒。

(4)明代

明代政府大力發(fā)展官辦教育，在一次大規(guī)模的統(tǒng)計中，全國各級從事教育工作的教官總數(shù)達四千余人，大大超過前代水平(北宋元豐年間僅為此數(shù)百分之一二)。但因為當時的教育過份依賴于政治，而明朝又是中國歷史上一個比較黑暗的時期，故明代官辦教育很難說令人滿意，對人才的培養(yǎng)及教育之功效實在有限。

科舉制度在明朝有一次較大改動。其時由于報考人數(shù)增多，政府便將考試拉長為“縣、鄉(xiāng)、會”三試，以便淘汰掉大多數(shù)應考人。應考者必須經過秀才舉人進士這三級跳，方能留京三年，再考入翰林，賺得一個好出身。有了這個好出身，則幾年之內朝庭必委以高官。而在此之前，由科舉考試考出來的都是小官，干出了政績方可升職，在明代，大官都是考出來的，下層的秀才舉人是沒有機會升入上層的。把官員的提升選拔過程由考試加實習簡化為單一的考試，這是明朝在歷史上一個退步。

(5)清代

清代是滿族入主中原，為維持其統(tǒng)治，科舉考試漸漸轉化為一項愚民政策，其作用乃是給漢人中聰明才智之士一點希望，一點奔頭，使之不去造反而專心備考，顧炎武曾指出科舉八股之害堪比焚書坑儒，龔自珍也曾抨擊歷代考試制度是皇帝私心玩弄權術。此種觀點流行一時，逐漸演變成為現(xiàn)在我們對科舉制度的基本看法。但應看到當時的時代背景乃是異族統(tǒng)治，漢人知識分子心有不服也不敢明說，只有如龔顧等人一般，將歷代考試制度一起批判了。及至滿清末年，革命風潮涌動，方有鄒容在《革命軍》一書中開列出一長串清單說明滿漢二族在官員任命上的不公，直斥部族政權下的考試制度。

由于清代的統(tǒng)治者加強了思想文化控制，固當時的教育制度亦乏善可陳。當時公立學校名存實亡，書院尚有，及至清末廢除科舉，多改為新式學堂，名之不存。盡管在清末的書院中也曾出現(xiàn)過康有為、章炳麟、吳稚暉等人，但就普遍情況而言，其時書院的主要貢獻卻非是培養(yǎng)人才而是變作刻書藏書了。《紅樓夢》一書的流傳，清代之書院實有大功。

(6)小結

縱觀中國整個教育考試制度的歷史，不難發(fā)現(xiàn)，在早期中國就已出現(xiàn)一套較為完備的人才培養(yǎng)與選拔制度，但經過一次次戰(zhàn)亂，制度不斷被破壞又不斷被重建。由于時間的推移和歷史的發(fā)展，早期適用的制度到后來已有許多不適應當時情況的弊端逐漸顯現(xiàn)，如“進士輕薄”。但是后人在重建制度時并未考慮到這些弊端，或者說為了一已之利看到了弊端但卻不去嘗試改革。等到這些弊端逐漸擴大，造成學術敗壞，人才枯竭等惡果時才來匆匆打一個補丁。但由于補于制度未經實踐操作，往往加重了惡果。

三，三個小插曲

(1)唐代的公卷通榜制

現(xiàn)代人在批判中國現(xiàn)行高考制度時往往列出的一條罪狀是“壟斷了通向大學的多元之路，使人成才的道路受到限制，一些聰明才智之士因分數(shù)低而進不了大學深造，其罪堪比科舉。”

但就我所知，在唐朝，還有一種“公卷通榜”的亦可選拔少量特殊人才。所謂“公卷通榜”乃是指的“公卷”與“通榜”兩個內容。”公卷是指考生將平日詩文送至中央大儒處，經其傳閱評判，在評審圈中打響知名度。有人可能會聯(lián)想起今年高考時江蘇一考生的《赤兔之死》，但二者又不盡相同。唐時“公卷”乃是出于考前，未考之時已有一定客觀地位，不必再經過考試，一經推薦即可任用，比如李白當官就不是考的。打個比方，我這篇文章如果被北大教授們看中了，高考之前就把我特招去，是為“公卷”。至于通榜，則是按照實際的輿論來排定選取知名之士，不考考場上一日之發(fā)揮。這里有個有名的故事，說是主考杜黃裳請考生袁樞擬榜，袁自列第一，無人不服，傳成佳話。

(2)八股文

八股文被人罵得很久了，仿佛一打它出生就是個為限制人思想而存在的壞東西，在此要做一個小小的翻案。

唐時科舉考的主要是古詩，因為“詩無達怙”，考官面對眾多水平不一的詩文難判優(yōu)劣，故而改考律詩，限定平平仄仄的框框，等于列出一個客觀標準方便評判，這個制度好像沒看誰有過批判。

宋時考經義，不幸大道理人人會唱，也是難分高下，有關部門漸漸定出一定格式，這就成了八股了。

前幾年有人批判過現(xiàn)行的應度作文，說這是“新八股”，現(xiàn)在似乎有些改革了，每次高考作文或大賽作文改出來，我們都可以看到一些手法特別先鋒特別現(xiàn)代的作品。但這只是打破了平仄的框框，八股為害的真正根源產生在明朝。基本思想的限制一直未有突破，如果哪位考生真寫了一個與主流思想相悖的文章，文筆再好也逃不脫殘酷的評判。由此可知，對八股的批判，我們不應滿足于平仄條框的突破，真正該做的是放寬主導思想對人的限制，認真執(zhí)行一下早已提出的文藝“雙百方針”。

(3)明清兩代的進士深造

明代在人才選拔上采用一中進士即得良好前程的方針，此制弊端前文已述，清朝大致也是沿用了此制。

這些中了進士的人在京期間可考入翰林深造，不考者亦可在此數(shù)年閑賦期間檢古書，搜古董，拜師訪友。有時放往外地出任閑差，又可一識當?shù)仫L土民情。此兩代杰出之士的學問大都如此養(yǎng)成。如清代曾國藩，中進士不過三十余歲，卻已有遠大前程在眼前，自己不必再為之操心，安心讀書便是。

與之類似的是我國現(xiàn)在的大學教育，多數(shù)人在進大學之前還是除高中幾門課之外沒有任何學問基礎的，一經大學中數(shù)年修習，出校時已具一定的學問根基----這根基自然不僅是老師教的，其中大半要來自大學里的自學。這種情況在前幾年表現(xiàn)得尤為明顯，其原因乃是早年大學生缺乏，一入大學門即前程光明，可安心讀書。現(xiàn)如今大學生分配不易，眾學生兼職焉，打工焉，找工作焉，TOEFLE焉，GRE焉，“治藝者甚多而治學者少”(注4)。北大清華之類名校學術風氣較其余學校為優(yōu)，師資基礎固是一方面，而名校學生不必為前程過于擔憂，可專心治學亦是一重要因素。

但無論如何應看到，明清兩代的這項制度是建立在大制度缺陷上的，中國現(xiàn)行的大學教育也是建立在高考制度的缺陷上的----很有人替那些被大學拒之門外，失掉文憑同時失掉深造機會的人來喊冤。因為高考大制度上的這項小制度為中國培養(yǎng)了大量人才，人們對高考制度的缺陷一再寬容。現(xiàn)在，這項小制度也漸漸失掉了它的魔力，我們還不應該好好反省一下大制度嗎？

四，中國教育考試制度的現(xiàn)狀研究

自由主義者們一直是把教育做為一個自由的特例來看待的，按照柏林等人的觀點，教育的目的在于讓一個人在理性成熟之后明白自己當初被迫做的事情實際上都是自己愿意做的(注5)。在此，我可以引用一位理性已經成熟的北大博士生的話來說：“上了大學之后，回首一片茫茫，學過的東西大多是無用的和錯誤的。(注6)”。當然，并非社會學意義上的例證并不具備多少說服力，但應該看到我們的教育自始至終是一種非自由的強制（余杰在《說還是不說》的序言里引用了一個洋人的話來說明這點），其強制力的來源是多方面的，有家庭，有社會等等。待到按它們的要求付出了十二年時間考上大學，有人就發(fā)現(xiàn)自己被強行欺騙了。我曾經想過不被它欺騙，有朋友建議我不經過高考而去北大做一個旁聽生，但因為這種欺騙帶有其強制性，我最終放棄了這個建議。旁聽固然可以培養(yǎng)人才，但從整個社會來講，人才的培養(yǎng)和選拔乃是一套相關制度，選拔制度沒有改觀，再多的人才培養(yǎng)出來對國家也沒有用處。很多談論教育改革的文章只能談其一不談其二，割裂了學制與高考，這也正是我寫這篇文章的原因。

一項制度在使用了一段時間之后，諸多弊端便會顯現(xiàn)，如歷史上的科舉制，八股文，在創(chuàng)始之初皆不算壞，用上幾百年，后人看見弊端，為維持既得利益，不愿去改革，而只做些小修小補，結果往往是條框越來越多，束縛越來越緊，結果只是更糟。

由于二十世紀是人類社會發(fā)展最快的一個世紀，故而這個世紀內的制度與現(xiàn)實相適的時間也變得更短。中國的高考教育制度使用了幾十年，弊端已經出現(xiàn)了，并且在日益擴大。何清漣把轉型時期的經濟問題難以解決歸咎于人文教育的不足(注7)，但我們在教育方面的問題又豈只一個重理輕文？

魯迅曾經感嘆說中國的改革太難，即使是搬張桌子改個爐子幾乎也要流血，不是大鞭子打來，中國自己是不肯動的。現(xiàn)在包括何清漣所說的問題在內的諸多由教育考試制度引出的問題已經出現(xiàn)，改變是否已經出現(xiàn)？

改革是要有付出的，要流血，教育改革同樣如此。當年中國的第一所私立大學中國公學就是在陳天華蹈海之后建立起來的(注8)。出現(xiàn)以上需要的原因就在于改革必然會觸及舊制度下既得利益群的利益。當年的百日維新“使全體文官失色，(因為)他們熟讀四書五經和朱熹的注解，由科場發(fā)跡”，“幾百年來中國。。。。。。倚賴一個以文字見長的官僚機構。。。。。。若不宣告此類組織遲早必須更改，就無需說及改革(注9)”，其中有廢除八股文，“僅此一項就使全國知識分子恨入骨髓，因為在這個世界上，除了八股文，他們再不會其它的東西了，廢除八股文就等于把他們全部埋葬(注10)”。

中國現(xiàn)階段實施的教育改革并非是要廢除舊制而建立新制，有人提出教育制度西化或是憑空構建烏托邦，都是行不通的，因為中國有自己的國情，有世界上人數(shù)最多的學生群體，這都是現(xiàn)實，從來只有以制度適應現(xiàn)實，哪有什么“革命”是以推翻現(xiàn)實來適應新鮮制度的？

現(xiàn)在我能聽到很多關于教改的建議，有的搬來牛津哈佛，想一夜之間趕英超美，此種“西餐叉子吃人肉”(李敖語)，不顧國情的想法上文已有評述，在此筆者還想評一下關于“教育產業(yè)化”的問題。據(jù)說這一提法產生于前幾年中國努力擴大內需之時，在經濟學上有巨大意義。2000年8月，厲以寧先生在廣東的一次講演上對該提法大加贊賞，批判了一下計劃經濟的老腦筋，同時為教育產業(yè)化勾劃了一副“收益-再投入-回報”以至發(fā)行債券，校辦企業(yè)上市這樣一幅藍圖。在此我只問一句，若是教育企業(yè)破產，股票摘牌怎么辦？老師怎么辦？學生怎么辦？下崗乎？

我們的高考教育制度使用了這么多年，已經出現(xiàn)問題了，有人拿出了補丁，包括現(xiàn)在實行的“3加X”什么什么的，在我看來，少有適用的，這個問題值得有關方面重視，我的一個想法是逐步開放大學門檻擴招的同時要多開出第二第三條入學之路，如果作為開端，唐代的公卷通榜就值得學習。社會上重文憑的風氣應該改變，卻不在一時所為，根本仍在教育考試制度。當年說革命不是請客吃飯不是繡花不是溫良恭謙讓，但是我們在教育制度方面現(xiàn)在根本沒有什么改革可言，哪怕是請客吃飯繡花溫良恭謙讓，一個制度與一個制度同生共事的改革都沒有！

問題大概是看出來了，提出了一個修補邊角的藥方，也不知正確與否。根本醫(yī)治中國目前教育考試制度問題的藥方不是沒有，只是不需我一個高中生來開。只希望中國的有識之士能在認清了形勢后，盡快找到它，這正是我寫這篇文章的目的。

中國教育論文:世紀初中國教育理論發(fā)展的斷想

摘 要

用斷想的方式，對 20 世紀中國教育理論發(fā)展的歷史和現(xiàn)實的深層生存困境作了反思，提出了中國教育理論發(fā)展的時代局限與超越的問題。強調研究教育的思維方式從簡單走向復雜的必要，強調教育理論要加強原創(chuàng)性研究。期望新世紀初的中國教育理論有一次從近代向現(xiàn)代的重建式的再生。

關鍵字

中國教育理論、時代性、科學主義、生存困境、復雜性研究、復雜思維方式、原創(chuàng)性

隨著世紀鐘聲的敲響，在人們的一片歡呼聲中，“轟轟烈烈”的 20 世紀就這樣結束了。一個可以寄予很多期望，又蘊藏著更多不測風云的新世紀開始了。世紀初，對於人們來說，最大的財富是時間，最重要的事情是策劃。這是一個需要播種希望的季節(jié)，也是人類把握未來的智慧和力量展現(xiàn)最為集中的時期。身處此時，作為一名教育理論探索者，我也不禁反覆自問：在中國的教育理論領域里，我們極需改變什麼？我們可以追求什麼？我們應該做些什麼？似乎可想可說的話很多，但又構不成宏篇大論，於是只能用“斷想”來串起這段段的思緒，并想用“斷想”引出更多的“宏論”以豐富我們的學報，這也是我作為本刊主編在世紀初的一個小小意愿。

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中國近代的教育理論 [1] 是隨著 20 世紀幾乎與近代教育同步誕生、形成、變革和發(fā)展的，至今它已走完了異常曲折、復雜的世紀之路。縱觀一個世紀的歷史，悟出的最大道理是：教育理論的發(fā)展與時代有著內在的、直接的、多方面和多層次的關聯(lián)。在一定意義上，教育理論屬於“時代學”之列。認識這一點，對於今後教育理論的發(fā)展有重要的意義。

所謂“時代學”主要指這樣一些學科的集合：這些學科的發(fā)展需要與條件、方向與內容、研究方法與方法論、研究價值及功能的發(fā)揮等，在很大程度上與時展狀態(tài)相關。凡屬“時代學”之列的學科，都是與人類和社會發(fā)展的實踐密切相關的學科。

拿教育理論的發(fā)展來看，無論是在中國還是其它國家，近代教育理論的誕生都與社會變革而引起的教育變革直接相關，這對熟悉教育史、教育思想史、教育學科發(fā)展史的專業(yè)人員來說都不是什麼新的觀點。然而，經歷了學科由古代向近代的時代轉換和逐漸形成了學科的內結構以後，尤其在力主以近代自然科學的研究范式作為任何學科的研究范式，以近代自然科學形成的科學標準作為衡量一切學科的科學標準的科學主義思潮的長期影響下，幾代教育理論研究者中的許多人（包括本人在內），逐漸自覺地用這樣的眼光去追求提高教育理論的“科學性”和“專業(yè)性”，去尋找教育理論的發(fā)展方向。我們曾期望有一種具有像自然科學那麼嚴密的概念體系的教育理論，它或用推理的方式建構，或用歸納的方式逐級由具體、個別提升到特殊、一般；我們曾期望教育研究能有效地移植自然科學的研究方法，從觀察、實驗、統(tǒng)計分析、定量研究到結論的可檢驗性、成果的可測量性等等，都成為教育理論科學性的顯著指標；我們曾期望研究出來的教育理論能揭示客觀規(guī)律，能排除價值、意識形態(tài)的干擾并具有最大的普適性和永恒性。為此，我們苦苦追求，也為追求不得而時時煩惱，還在追求的過程中漸漸遠離了時代和實踐，逐漸地形成了相對封閉的狀態(tài)。自然，也有一些躋身於教育研究隊伍的成員以教育學無須強化專業(yè)性和科學性為信仰。表面看來這是對上述科學主義的反逆，頗有革命性，但他們在骨子里還是上述觀念的信奉者，其所以進入教育研究的行列，正是因教育研究未達到上述科學性的標準而易進入。在這些人的心目中，教育研究對學科發(fā)展的責任并不被看重，被看重的只是其對於他個人而言的敲門磚功能。

在整個學術界，尤其是自然科學界和經濟學、社會學等被認為具有硬性“科學形態(tài)”的社會科學中的專業(yè)人員，也常常用上述科學主義的眼光打量教育理論，不認同其科學和專業(yè)的地位，或者說把其看作是自己從事的學科領域中屬應用研究的分支。在他們看來，只要應用本學科研究的結論或方法，就足以解決教育理論中的相關問題，教育理論的整體就是各類相關學科應用研究結果的“總和”，并沒有什麼獨立的教育理論可言。一些從教育理論研究領域走到教育交叉學科研究系列的人員，也有人因此自豪，甚至還有人不再認為教育理論有存在的必要，宣稱純粹教育理論已經消亡。

在社會上，包括多數(shù)的民眾和一些行政官員，往往把有關教育的知識或視作一種通過個人經驗或常識的積累即可獲得的東西，或視作一種方法和技巧的知識，與此相關的工作則被視作只要有管理經驗和能力，無須專業(yè)支撐和研究就能勝任的行政職務。他們可以無顧忌地介入教育領域高談闊論，也不把教師當作一個專業(yè)人員來尊重。教師本身也有類似的傾向，許多人僅僅把自己所教的學科當作自己的專業(yè)，把教育方面的理論和知識僅看作與如何教相關，故希望這是一種能給出一套方法或操作模式的知識，若不能滿足這一要求，教育理論就被視作無用和脫離實際的東西受到批評和指責。

20 世紀時代和教育實踐的發(fā)展把教育理論拋到中國這塊土地的人世間。然而，在它頑強發(fā)展的同時，卻在已經形成的科學的“家園”中找不到自己合適的位置，得不到來自社會對作為專業(yè)領域的應有尊重與支持，甚至還遭受來自隊伍內部的作賤與輕慢。這就是世紀之交教育理論的深層生存困境。盡管自上個世紀 80 年代始，中國的教育理論有了長足的進步，出現(xiàn)了前所未有的繁榮局面。然而，對上述教育理論深層次的生存困境卻未引起廣泛的關注和深入探討。今天在我們已跨入一個新世紀、面對一個新百年時，該對這樣一個關系教育理論生存與發(fā)展的根本性問題作出思考和回答了。

二

在我看來，如果說上個世紀中國近代教育理論的發(fā)展，從根本上說是來自時代的推進的話，那麼，它的局限和問題在根本上也在於時代。一方面它是近代科學主義強勢影響的膚淺產物。另一方面更是人類社會遠未發(fā)展到把“使社會的每一個成員都能完全自由地發(fā)展和發(fā)揮他的全部才能和力量 [2]”，作為社會進步的重要標尺的水平；與其相應的關於人類自身和社會發(fā)展的研究還處在初級階段，它在原有的科學園地中沒有重要地位；人類科學在認識論上還缺乏研究復雜事物的工具等以往時代狀態(tài)的不可避免的結果。

21 世紀將造就一個新的時代。這不僅靠科學、技術的顯性變革及發(fā)展，也需要來自人類在更廣泛和深刻意義上對自身命運與發(fā)展的關注。當前，來自科學的發(fā)展打破了前面所述科學主義的諸多限制，對新的復雜事物的研究邏輯的探究正在興起，它標示著可能出現(xiàn)科學家園的重建。1993 年成立的以美國社會學教授華勒斯坦為主席的古本根基金會重建社會科學委員會，在他們的研究報告《開放社會科學》的前言中對當今社會發(fā)展作出的概括性描述突顯了這一點。它指出：“過去三四十年間所取得的巨大的學術成就業(yè)已導致了對生活現(xiàn)代型研究，產生了注重研究復雜性的科學。學者們呼吁把普遍主義‘置於具體背景中來加以認識’，這一新興需要促使不同的文化日益頻繁地展開對話。……所有這一切事實上都對社會科學家的實踐產生了強大的影響，從而大大地縮小了各類帶有結構和組織性質的學科的地盤。”[3]

面對這樣一個陌生的新世紀，我們能無動於衷？可以預見，新世紀教育理論的發(fā)展將有新的機遇、問題與挑戰(zhàn)，將不只是上個世紀發(fā)展路線的簡單延續(xù)或局部完善。在中國，教育理論將與社會改革開放、教育改革的深化同步，需要完成由近代向現(xiàn)代的轉型，即實現(xiàn)教育理論形態(tài)上的整體轉換。要做到這一重要的歷史性轉換，就需要教育研究人員打破業(yè)已形成或趨近僵化的教育理論的框架，去呼吸時代的新精神、感受時代的新需要、學習時代的新工具、發(fā)現(xiàn)時代的新問題，以形成新的眼光和視角，重新審視教育本身和關於教育的理論，找出發(fā)展教育理論的新方向與新思路。中國的教育理論需要又一次重建式的再生。唯有如此，它才有可能為中國社會和教育事業(yè)的發(fā)展作出新的貢獻，才有可能在新的科學家園中有自己的位置和不可換代的價值。總之，唯有投入到一個新的時代，才能打破過去時代的局限。

三

可以用一些教育理論界較熟悉的主題的研究為例來說明上述觀點。

近 20 年來，我們對於教育的復雜性已形成了一些共識。大家都承認教育與整個社會的變革和發(fā)展、與社會政治、經濟、文化等各個組成因素（或稱為系統(tǒng)）之間都有復雜的相互關系；大家也都承認，教育與人的個體發(fā)展之間有著復雜的相互關系。所以，教育與社會的關系、教育與個體發(fā)展關系的研究，一向是教育理論中的基本課題，而且?guī)缀踉谒械慕逃龑W教材中都會涉及這兩大關系（有的稱兩大功能、有的稱兩大規(guī)律，也有一些其它的名稱）的論述。尚未形成較為一致觀點的是關於兩大關系的關系。問題經常以“教育究竟以個體本位還是以社會本位”這種經典的兩分方式，或者以“兩大關系如何實現(xiàn)對立統(tǒng)一”這種習慣的兩分方式提出 [4]。顯然，這種提問的方式，本身就是把這兩種關系看作是可以分割的，可以尋找出一種確定的、唯一的回答，以便作人們行動的依據(jù)。在本人撰寫的《教育概論》中，已經意識到這個問題，并想通過努力尋求出突破簡單判斷和單一模式的思路。該書中專列了一章“社會、教育與人之相互關系”，從歷史與現(xiàn)實中三者關系組合的多種可能狀態(tài)、教育系統(tǒng)不同層面中三者關系組合的不同狀態(tài)、以及我們作為社會主義社會教育應如何作出選擇等方面，研究了三者以教育功能方式呈現(xiàn)的不同關系形態(tài) [5]。當時自感已經作了很大努力，跳出了傳統(tǒng)的提問方式和思維方式，在認識上超越了過去的包括自己在內的認識水平，現(xiàn)在看來基本的思路并未變化。前一階段讀到近年出版的由王道俊、扈中平主編的《教育學原理》，其中專列一章論述“教育與人、社會的歷史統(tǒng)一”，章中還專列一節(jié)集中論述了“教育的兩個基本規(guī)律的關系”，從規(guī)律的角度作出三者關系的判斷，指出教育面對是人與社會兩種的力量，與兩者都有必然聯(lián)系；兩條基本規(guī)律必然寓於教育活動之中，并體現(xiàn)在教育活動的一切方面；兩條基本規(guī)律之間的矛盾和統(tǒng)一是歷史的具體的。這也走出了單一關系模式抽象判斷的思路。論者還提出了兩大規(guī)律在教育活動中不同作用和地位的觀點，認為社會發(fā)展規(guī)律具有較強的歷史性和特殊性，因而在教育中繼承性相對較小，相比而言，人的發(fā)展規(guī)律對教育的制約具有較強的超歷史性和普遍性，因而有更多的繼承性等觀點 [6]。以上兩例盡管論述角度不同，但都反映了研究人員對作為研究對象的教育之復雜性的認識在加深，并努力且認真地在揭示與教育相關的多重因素的復雜關系及其抽象本質。但是，就其所用的思維方法和所走的思維路線而言，基本上還是把復雜的事物看作可分解為簡單來分別認識，而後把分別得出的結論加以聯(lián)結，即可形成對復雜事物的總認識。如果我們繼續(xù)沿著這條思路走下去，也許還能不斷提出修正、補充或加深的觀點。然而，不可能真正對教育復雜性的整體式關系形成突破性認識。所以，當前對於我們來說重要的是要改變思維方式，學會用復雜思維的方式來認識復雜事物，以實現(xiàn)認識上的突破性發(fā)展。

諸如這樣分解復雜對象為簡單，然後相加為復雜的思維方式，在對學校教育內部活動的研究中也同樣存在。如對教育的認識，我們或是立足於教、或是立足於學、或是給出“主導”與“主體”的關系模式來解釋，而沒有從雙方交互作用、相互鎖定、動態(tài)轉換、共同生成等這樣一些思維方式，把教學作為一個復雜的活動整體去認識和研究，從思想方法的角度看缺乏的也是復雜思維方式。從對作為教育活動中的主要承擔者——教師和學生在不同意義上的發(fā)展的研究來看，也沒有做到把人作為一個豐富整體，作為具有能動性和多種發(fā)展可能，并在自己的各種實踐活動中實現(xiàn)價值選擇和生命意義的復雜性來對待，在認識中缺乏的思想方法依然與復雜思維有關。

也許，正因為如此，在我們的眼中，教育世界和教育活動是蒼白的、清晰而刻板的，是不會有意外與驚喜的，是無所謂創(chuàng)造和發(fā)現(xiàn)的。因而用以描述這種世界和活動的語言，也只能是冷靜而無色彩的，乾枯而令人無奈的。

四

在當今的學術領域里，關於復雜事物和復雜性的研究已異軍突起，引起不同科學領域內，尤其是面對復雜對象研究人員越來越多的關注。整個 20 世紀不斷出現(xiàn)的自然科學在對宏觀和微觀世界物質運動領域內的一系列重大新發(fā)現(xiàn)，打破了牛頓物理學一統(tǒng)“科學觀”天下的局面，從而使科學哲學家重新認識科學的涵義。令人深省的是，這場科學觀的變革恰恰是從自然科學領域里開始的。正如華勒斯坦所指出的那樣：“從自然科學領域里的一些新的發(fā)展趨向來看，它們強調非直線性甚於強調直線性，強調復雜性更甚於強調簡單化。此外，它們還強調不可能排除測量者對測量活動本身的影響，對於某些數(shù)學家來說，它們甚至還強調定性解釋方法比單純數(shù)量上的精確性更加優(yōu)越，因為後者在準確性方面反倒更受限制。最重要的是，這些科學家強調‘時間之箭’的作用。總而言之，自然科學現(xiàn)在似乎更接近於以前遭到蔑視的‘軟性’社會科學，而不太接近於備受嘉許的‘硬性’社會科學。”[7] 與此相關的是當代科學哲學的發(fā)展也關注復雜理論的探討，從系統(tǒng)論等“老三論”，到自組織理論等“新三論”，現(xiàn)在已進入到多學科參與研究的復雜學和由此作出學科研究方法論轉換後形成的研究成果的突現(xiàn)。[8] 他們向我們展示了一個新的科學家園的前景，復雜科學將至少是這個家園中的嶄新一族。

教育理論的研究完全可以列入這一族中，在某種意義上，它還可能是人世間復雜問題之最。教育不僅是人類每一個文明社會和個體人生旅程所不可或缺的東西，是聯(lián)結人和社會的重要紐帶，而且，它還具有與其它社會系統(tǒng)不同的功能，那就是它連結著、聚焦著人類文明的歷史、現(xiàn)實與可能的未來。教育是一種人類社會所特有的更新性再生系統(tǒng)。[9] 從這個角度看，人類世界還有什麼會比這還要復雜呢？現(xiàn)在的問題是，當許多學科的專家加入到復雜性研究，或者說用復雜的思維方式重新認識自己的研究對象時，我們面對著最復雜的研究對象——教育的研究人員，是否感受到、意識到這一點，并積極地行動起來？如果說，以傳統(tǒng)科學標準構建出來的科學宮殿不可能有教育學的位置，那麼，在新的科學家園的建造中，我們會不會因還在追尋“昔日舊夢”而喪失作為成員的資格呢？

五

還想到和想說的是關於中國教育理論的原創(chuàng)性問題。

上個世紀中國教育理論的發(fā)展在很大程度上受西方和蘇聯(lián)等國外影響，本人曾用“引進”成為中國近代教育理論誕生時就有的“娘胎里的記號”來比喻這一現(xiàn)象。就拿最近 20 年來說，情況有所改善，但教育學科中許多新興學科的誕生幾乎大多走的是這一條捷徑。對於一個學科建設“後發(fā)”的國家而言，這種現(xiàn)象的出現(xiàn)在一定意義上是不可避免和有積極作用的。但是，如若因長期如此而形成了一種“學術心態(tài)”，唯洋人是瞻，理論想發(fā)展就從國外搬，這恐怕就成問題了。其實，這里不僅有我們自己的特殊心態(tài)問題，還有與前面相同的認識上的問題，即我們相信存在著不論時空變化與否都具有普遍規(guī)律價值的教育理論。因而我們在看到國外教育的新理論時，就把它作為可很快移植的東西搬過來，相信它的普遍真理性。盡管有時也會感到有一些不適切性，但往往把此歸咎於我們的“落後”。這可以視作社會科學中的“歐洲中心主義”在中國的影響。20 世紀 90 年代以來，這種狀態(tài)有了改變，中國的教育學科建設和理論建設，已經開始意識到克服這種傾向的必要，并努力在研究中作出矯治，有越來越多的研究人員關注研究中國教育改革與發(fā)展的實踐，并用研究的方式介入到這一偉大的歷史實踐中去。這是本人認為可以提出原創(chuàng)性問題的背景之一。隨著中國教育事業(yè)的發(fā)展和改革的深化，隨著中國科學研究事業(yè)、包括社會、人文科學的研究越來越得到支持和重視，可以預料，在研究人員的共同努力下，21 世紀中國教育理論的原創(chuàng)性也會得到發(fā)展，中國教育理論界將取得越來越大的與國際同行在真實意義上的雙向交流與對話的可能。

這里，有對原創(chuàng)性的理解問題。有人把“原創(chuàng)性”與“封閉性”、與拒絕文化交流、對話聯(lián)系起來，認為這是不合“全球化”潮流的觀點。這也許是 1958 年教育大革命和十年“”中，以批判“西方資產階級”、“蘇修”教育思想，罵倒一切、唯我獨尊，以創(chuàng)建中國社會主義教育理論為口號，行政治斗爭為實式的“原創(chuàng)”在人們頭腦中所留下的痕跡引出的看法。然而在改革開放的當代中國，在人類科學文化和通訊傳播已進入到信息社會的今日，誰還會從排斥國際對話、無視已有科研成果的意義上強調原創(chuàng)性和實現(xiàn)原創(chuàng)性？但是，要提高原創(chuàng)性，確實需要在吸收的同時，克服唯洋是高的心態(tài)；要提高學術批判和獨立發(fā)現(xiàn)思考的能力；要增強原創(chuàng)意識和對原創(chuàng)研究的支持；要形成看重原創(chuàng)研究的氛圍與環(huán)境。這是一個“學術土壤”的改良和營造的過程。

本文提出的原創(chuàng)性是指以本國教育發(fā)展需要和問題為研究的本源，通過各種不同手段獲取原始性素材，或作原始性（相對於“驗證性”）的研究，進而得出在國內或國際范圍內富有獨特性和創(chuàng)新性的理論（或其它形態(tài)的研究成果）。也就是說，中國教育研究的原創(chuàng)性至少是由問題的原發(fā)性、研究素材的原始性、結論的獨特性和創(chuàng)新性等要素綜合構成。它未必一定關涉到學派創(chuàng)建、基本原理的突破等重大研究，但確實要求是從中國這塊獨特的文化土壤和現(xiàn)時需要中生長出來的“珍品”。它不是少數(shù)人的專利，只要少數(shù)人去做卻可。大家期望和為此努力許久的中國社會主義特色的教育體系和教育理論的建構，正是要通過大量的、不同類型和方面的原創(chuàng)性研究的積累才有可能實現(xiàn)。因此，教育研究中原創(chuàng)性的提出，不僅有發(fā)展理論的價值，還有推動中國教育實踐發(fā)展的意義，同時使教育理論在投身中國教育實踐的改革和發(fā)展過程中獲得滋養(yǎng)、煥發(fā)精神，實現(xiàn)理論與實踐的雙向互動、同生共長，創(chuàng)造一種新型的理論與實踐的關系——在原創(chuàng)性研究指導下的改革實踐中相互推進。

中國教育理論原創(chuàng)性發(fā)展，還涉及到學術領域里的民族自信心問題。說到這些，在我眼前就會出現(xiàn)以陶行知先生為代表的，把自己的身心和智慧全部獻給民族教育事業(yè)和為創(chuàng)建中國教育理論奮斗一生的一批先輩高大的身軀。在他們面前我常有愧。自感對本民族的精神和文化大義，缺乏深層的理解和體悟；對本國教育事業(yè)的艱辛和大眾受教育的狀態(tài)，缺乏深入的了解和切膚的感受；對推進這一事業(yè)的發(fā)展，缺乏強烈的責任和持久的行動。當今，在我和同行者中又常常太多地把自己當作理論工作者，太多地在書本中討生活。但是在理論的領域里，又太少有原創(chuàng)的自信。近代以來，中國社會在與發(fā)達國家相比中的諸多落後，銷蝕了我們不少人的民族自信心和自愛心。現(xiàn)在在有些人的心目中，甚至連祖國語言教育的價值都不如學外文重要了。也許這也是時代局限的一種表現(xiàn)吧。新世紀的中國在為人民生活水平實現(xiàn)小康的奮斗中，在擺脫貧窮和落後的過程中，迫切需要民族的偉大復興，需要民族創(chuàng)新活力的煥發(fā)，這不能沒有民族自信心的增強。為此，作為教育研究人員的我們，可以也應該從增強中國教育研究的原創(chuàng)性做起，在新的世紀里，把我們的心與中國的教育大地貼得更近，為中國的教育理論與教育事業(yè)能屹立於世界民族之林而多作努力。

一個偌大的中國，一個擁有最多教育人口的中國，一個進入了 21 世紀的中國，不能沒有原創(chuàng)的教育理論。

中國教育論文:簡述中國教育督導制度存在的問題與對策

論文關鍵詞:教育　教育督導　法制建設

論文摘要:教育督導是教育行政管理的重要手段之一。教育中的政、教、學三個方面應該是教育督導活動中督與導的對象。而要使教育督導工作順利進行并收到良好的效果,就必須建立一個具有相對獨立和權力的教育督導機構,一支人員結構合理的督導隊伍,并采取恰當?shù)亩綄Р呗?加強教育督導過程中的心理分析。

教育督導是教育行政過程中的一個不可缺少的環(huán)節(jié)。經常地、系統(tǒng)地進行教育督導活動,是各級政府及教育行政部門,改進教育行政管理工作和教育、教學活動,提高教育質量的重要手段。

一、教育督導概述

從性質上講,教育督導即行政的監(jiān)督,其主要任務是對本轄區(qū)內(一般指下級人民政府的教育工作、下級教育行政部門和學校)的教育工作進行監(jiān)督、檢查、評價和指導,促進和保障教育法律法規(guī)、方針、政策的貫徹執(zhí)行和教育目標的實現(xiàn)。教育督導能對依法治教起到良好的監(jiān)督作用。教育督導的目的在于“導”,而“督”則是手段,是“導”的基礎和前提條件。沒有導,就沒有督;而沒有“督”,“導”也乏力。因此必須通過監(jiān)督發(fā)現(xiàn)問題,通過指導從而解決問題。總體而言,教育督導是督促政府及其教育行政部門履行職責,轉變職能,加強領導,創(chuàng)造條件,辦好每所學校;督促指導學校貫徹、執(zhí)行有關教育的法律法規(guī),以及有關教育方針和政策,遵循教育規(guī)律,深化教育教學改革,優(yōu)化素質教育,提高教育質量,培養(yǎng)合格的社會主義事業(yè)的建設者和接班人。同時教育督導還有另外一個重要目的,就是引導社會、家長用正確的標準評價學校的辦學水平,關心和支持教育工作。教育督導是對整個教育教學活動的監(jiān)督和指導,是全方位的。它涉及到教育教學活動的方方面面。具體來說,教育督導主要是對教育行政、教師的教育教學活動和學生的學習進行監(jiān)督和指導,即全面地督導“政”、“教”、“學”。

改革開放20年來,從督導的實際內容來看,我國教育督導評估在很大程度上是以“督政”為主的。督政主要是對教育行政及其人員的監(jiān)督和指導。就學校而言,側重于對學校的領導與管理、財政與教學設備、教職工與校舍以及政府辦學的精神是否得到認真貫徹執(zhí)行等“行政性”的內容的督導和評估,看他們是否嚴格執(zhí)行了國家的教育方針政策,是否有效地對學校進行了科學的管理。督教是對教師教育教學的督導,主要是對其教育教學的態(tài)度、教育教學的科學性,以及具體的教育教學過程和教學質量的督導。如教師是否認真?zhèn)湔n上課,是否深入鉆研教材教法,是否尊重學校的教學秩序等。在這方面的督導,側重于看作為教育教學第一線的教師是否具備應有的素質,是否熱愛教育事業(yè),有沒有熱愛學生、誨人不倦、甘做蠟燭與春蠶的高尚的教師職業(yè)道德;是否具備在知識和能力方面的素質,如專業(yè)知識是否過硬,教育科學知識是否寬厚,文化知識儲備是否充足,是否有組織教學與管理的能力和應有的教育機制;是否能正確地分析、加工、傳導教育影響等。督教的目的在于調節(jié)教師的教育教學活動,使它更加合理、科學,且富有教育價值。在督學方面,教育督導應放在學生的成績與進步、學習態(tài)度、表現(xiàn)和自我發(fā)展上。

二、中國教育督導體制及發(fā)展

(一)我國教育督導體制下的教育督導機構模式

我國現(xiàn)行的地方教育督導體制主要有以下三種模式:

1.教育督導機構設立在教育行政部門內,隸屬于教育委員會(或教育局)編制,但比教委的其他職能部門地位略高。它雖然直屬教委領導,但與此同時又是由政府授權,享有代表政府對下級政府的教育工作進行督導的權力。故其權力同時來源于政府領導和教育行政部門領導。

2.督導機構就是教育委員會(或教育局)的一個職能部門,權力來源于教育行政部門。

3.督導機構作為與教育委員會(或教育局)平行的教育督導機構的主要負責人由教委或教育局領導兼任。

(二)我國教育督導機構組織模式的未來發(fā)展

從我國現(xiàn)行教育督導機構組織模式可以看出,我國教育督導還沒有一個統(tǒng)一的組織結構,各地方政府根據(jù)自己的實際情況設立了教育督導機構,對教育督導工作的開展、幫助教育行政領導了解學校情況、改進工作作風、順利推進政令、提高工作效率起到了一定的作用,但與科學化的教育督導要求相比,還存在不少差距。突出表現(xiàn)在教育督導機構的權力來源和隸屬關系不甚明確,導致教育督導機構的獨立性差或沒有獨立性,不利于更有效、更順利、更有力地開展工作。上述前兩種模式在我國教育督導中所占的比例較大,其教育督導機構受教育行政部門的領導,其職責也由教育行政部門領導決定;第三種模式所占比例較小,其教育督導機構的負責人本身就是教育行政部門領導。但不管哪種情況,教育督導機構都在教育行政部門的控制之下,不能很好地行使自己獨立的權力,也就很難有效地發(fā)揮教育督導應有的功能。因為教育督導是代表政府對于各級教育行政部門工作的督導,并將信息反饋到政府部門,以便使政府調整、改進教育工作,而現(xiàn)有督導模式反映出的是自己督導自己,自己對自己做出的決策加以評判、否定,其效果難以盡如人意。為了促進教育督導機構模式未來的發(fā)展,必須采取以下主要對策。

首先,對于教育行政部門的督導。教育督導應代表同級政府部門對教育行政部門進行督導,即教育督導機構與教育委員會平行為直屬政府領導的獨立職能部門,其權力來源于政府主管部門。教育督導機構的領導和成員應由專門人員組織,不掛靠任何部門,特別是教育行政部門。采取這種方式,可以使教育督導者從相對獨立的高一級層次和角度來審視各地方的教育行政工作。如對上級政府政策貫徹落實情況,科學化管理的程度,存在的問題及其根源,解決問題的督促建議、指導等,這樣,督導者工作的客觀性大大增強。如果發(fā)現(xiàn)的問題是由于政府部門決策所致,則可以向政府部門及時反映并從教育科學的角度向政府部門提出建議,以便做出恰當?shù)恼{整和改進,使教育行政部門的工作得到提高。這樣,教育督導機構對教育行政工作的督導作用就能真正發(fā)揮出來。這一過程需要政府領導和教育行政部門領導與教育督導人員的密切配合。行政部門領導雖然是督導人員的上級,但應該虛心聽取督導工作者的匯報、意見和建議,并正確取舍。教育行政部門的領導應接納教育督導工作,配合教育督導人員的工作,將自己部門的工作如實地展示出來,不怕暴露問題,著重解決問題,而不應當持消極態(tài)度或應付了事。缺乏這三者之間的配合,教育督導工作同樣不能有效地開展并取得好的效果。

其次,對學校教育工作的督導。學校教育督導機構應代表學校領導對學校各部門工作、教師的教書育人和學生的學習進行全面督導。在行政關系上與學校各直屬部門同級,但對各直屬部門的工作又具有督導的功能。采用這種方式本質上與前者沒有什么區(qū)別,只是從學校教育這個微觀領域進行分析,并說明學校教育督導機構的權力來源和工作范圍。學校教育督導工作效果的好壞,也受諸多因素的影響。主要包括學校領導、各職能部門、教師、學生與教育督導人員的配合情況等。這反映了學校教育督導工作的復雜性、重要性和艱巨性。總之,教育督導工作的設置不管采取哪種模式,首要的是其獨立性問題,這種獨立性的不強甚至缺乏的教育督導機構則等于形同虛設,教育督導就缺乏實際意義。

三、完善我國教育督導制度的幾點看法

(一)形成督導隊伍合理的人員結構

教育督導的主要內容決定了教育督導工作的全面性、綜合性,從而對教育督導人員結構提出了相應的要求。

1.要有合理的職業(yè)結構

教育督導隊伍中應有對教育的政、教、學方面都較內行的人員,這樣,在教育督導工作中,既有人專門對教育行政工作進行督導,也有人專門對教育活動特別是教學活動進行有效的督導,使教育督導的各項任務得以順利實現(xiàn)。

2.要有合理的專業(yè)結構

在教育督導機構組織特別是學校教育督導機構中,應該有各種專業(yè)的督導人員,而且應該對本專業(yè)造詣較深和具有豐富的教學經驗。這樣,才能在督導中善于發(fā)現(xiàn)問題、提出問題,并及時加以正確指導。

3.要有合理的年齡結構

教育督導的對象不僅是多專業(yè)的,而且還是多年齡層次的,因此,督導人員也應該老、中、青相結合,充分發(fā)揮各自的長處,實現(xiàn)優(yōu)勢互補,以使教育督導工作更和諧、更有效地開展。

四、進一步加強教育立法,強化依法治教的意識

教育督導是政府依法監(jiān)督教育的行為,因此必須做到有法可依,有章可循。我國自恢復教育督導制度以來,教育督導工作主要是進行各級督導機構的建設和對基礎教育的督導檢查,與此同時,規(guī)范督導行為的立法工作也有一定的進展。1991年,國家教委在總結督導實踐經驗和研究成果的基礎上,以主任會的形式了《教育督導暫行條例》,對教育督導的一些基本問題進行了明確的闡述。隨后,地方各級政府在教育督導的工作實踐中,陸續(xù)出臺了相應的地方督導法規(guī),以規(guī)范保障督導工作的健康發(fā)展。1995年《教育法》明確規(guī)定國家實行教育督導和評價制度,為加強教育督導法規(guī)和規(guī)章制度提供了法律依據(jù)。

但是,教育行政部門的執(zhí)法意識還有待進一步加強。必須徹底改變傳統(tǒng)的教育管理觀念和模式,建立健全教育行政執(zhí)法職能工作部門,提高教育行政執(zhí)法隊伍的素質和水平,不斷增強教育行政部門自覺履行教育行政執(zhí)法的意識和能力。同時,要制定和完善教育法律法規(guī)的具體執(zhí)行規(guī)范。現(xiàn)行教育法律法規(guī)中,涉及教育法律法規(guī)的具體執(zhí)行規(guī)范不多。即使有,內容也大多含糊不清。為此,國家權力機構和行政機關應該制定和完善教育法律法規(guī)的具體執(zhí)行規(guī)范,使其具有更強的可操作性,這是保證教育行政執(zhí)法正確、及時、合法的重要環(huán)節(jié)。

教育督導是教育行政管理的重要職能,是政府對教育工作進行宏觀管理的重要手段。新中國建立以來,教育事業(yè)伴隨國家社會經濟的發(fā)展取得了巨大的成就,形成了具有中國特色的教育督導制度。但仍有許多不盡人意之處,但我們深信,經過深化改革,我國的教育督導工作定能真正地走上健康、協(xié)調、穩(wěn)步的發(fā)展之路,定能更好地發(fā)揮其促進教育教學質量和水平提高的作用。

中國教育論文:論析中國教育史研究與和諧社會建設

論文關鍵詞：中國教育史；研究；和諧社會；建設

論文摘要：在五千年中國教育史上，有著極為豐富的和諧社會建設的思想資源。從孔夫子到陶行知，歷代教育家追求社會和諧的教育實踐活動，也是一筆寶貴遺產，有待科學地研究總結。和諧社會建設時代要求已構成哲學、社會科學研究的一個新視野，將推動中國教育史研究進一步解放思想，形成一個新的突破。

黨的十七大報告指出:“教育是民族振興的基石，教育公平是社會公平的重要基礎。”教育科學研究正是通過促進教育公平、引導教育和諧、健康、持續(xù)發(fā)展，而對于和諧社會建設發(fā)揮基礎性、先導性的作用。教育史研究是教育科研的重要組成部分，對于和諧社會建設有同樣的作用。任何社科理論，如果缺乏對于歷史和現(xiàn)實的深入了解、缺乏對于歷史經驗的研究和借鑒，就缺乏應有的深度，就不能夠真正成立。

這里，謹就中國教育史研究與和諧社會建設的具體關系及其對于和諧社會建設的意義和作用，談三點認識。

一、在五千年中國教育史上，有著極為豐富的和諧社會建設的思想資源

中國古代重視和諧、追求社會和諧的思想源遠流長。這豐富的和諧思想與理論觀點，有很多是在教育活動中產生的，大都是通過教育傳世的。在歷代教育典藉中，保存有許多珍貴的社會和諧思想遺產。

從《尚書·堯典》可知:早在傳說中的堯舜時代，中華民族的先祖就有了“協(xié)和萬邦”的理念;在周公教育周成王、追述文王業(yè)績的《尚書·無逸》篇中，更有“咸和萬民”的記述川。這足以說明:在中國歷史上，最遲是在西周文、武、周公開國奠基時期，就有了明確的追求社會和諧的思想理念，并已將其付諸社會政治實踐，取得了很好的社會效果。

正是憑借從堯、舜到文、武、周公“協(xié)和萬邦”、“咸和萬民”的先進理念和社會實踐，西周的思想家史伯，才概括提煉出“和實生物，同則不繼”的哲學思想。據(jù)《國語·鄭語》記載:西周的史伯說:周朝必然要衰敗了(“殆于必弊者也”)。因為“今王(幽王)棄高明昭顯.而好讒愚暗昧，惡角犀豐盈，而近頑童窮固，去和而取同”。就是說;幽王厭棄光明正大的智能之士，喜歡邪惡陰險的讒信小人，厭惡對他有補益的賢明忠臣，親近只會對他拍馬逢迎的卑鄙淺薄之臣，這樣子“去和而取同”，必然導致周朝的衰敗。他進而作理論總結道:“夫和實生物，同則不繼。以他平他謂之和，故能豐長而物歸之。若以同裨同，盡乃棄矣。故先王以土與金木水火雜，以成百物。是以和五味以調口，剛四肢以衛(wèi)體，和六律以聰耳，正七體以役心，平八索以成人，建九紀以立純德，合十數(shù)以訓百體。出千品，具萬方，計億事，材兆物，收經人，行旅極。故王者居九咳之田，收經人以食兆民，周訓而能用之，和樂如一。夫如是，和之至也。

史伯這一理論概括，使中華民族重視和諧、追求社會和諧的思想，在初起階段就與簡單地“求同”劃清了界線，將“和”定位于不同事物之間的協(xié)調統(tǒng)一，是在重視差異、整合差異、承認事物多樣性的基礎上求和諧。因而具有樸素的辯證統(tǒng)一的觀點。“和”與“同”這一對既緊密聯(lián)系、又有明確區(qū)別的哲學范疇的提出，在中國思想史上具有里程碑的意義。對后世的影響是極為深遠的，也是極其可貴的。春秋時代晏嬰和孔子關于社會和諧的思想，都是對史伯“和實生物，同則不繼”思想的繼承和發(fā)展。

發(fā)展西周社會和諧的思想，使之成為處理人際關系的基本規(guī)范，并對以后兩千多年的文化思想與教育產生深遠影響的，是孔子及其弟子有若、子夏、曾參等人。孔子“君子和而不同，小人同而不和”的思想，有若“禮之用，和為貴”的思想，曾參關于“忠恕”的思想，子夏“四海之內皆兄弟”的思想，已經構成了一個基本體系。今日所謂構建和諧社會的幾個基本方面:人際和諧(包括家庭和諧與社會和諧)、個人身心和諧、天人和諧(人與自然的和諧)，在孔子及其高徒的教育理論中，可以說全都涉及到了，并對中華民族性格的塑造和文化心理的養(yǎng)成，發(fā)揮了十分顯著的作用。其中有些論述今日看來仍然十分深刻，足資學習和借鑒。

其實，不僅是孔子及其儒家學派，先秦百家中的道、墨、法、兵、農、醫(yī)、陰陽、雜家，乃至后來傳人中國得到長足發(fā)展的佛家學說，都有其重視“和諧”的一面，在教育史上也都有所表現(xiàn)，程度不同地蘊涵著構建和諧社會的礦藏。因而可以說，在五千年中國教育發(fā)展史上，有大量關于和諧社會建設的思想資源，是一個有待研究開采的豐富的寶藏。過去在這方面重視不夠，對一些材料熟視無睹、不知珍惜，甚至是當作過時沒用的廢料列人淘汰之列。只有進一步解放思想，才能正確地認識和開采這一富礦。

二、從孔夫子到陶行知，歷代教育家追求社會和諧的教育實踐活動，也是一筆寶貴遺產，有待科學地研究總結

構建社會主義和諧社會的偉大實踐，不僅需要研究借鑒那些以思想理論形態(tài)存在的寶貴遺產，還應當重視研究前人的社會實踐活動。就教育史研究而言，就是歷代教育家追求社會和諧的教育實踐活動。研究歷史上的教育實踐活動，學習、借鑒其中所體現(xiàn)的重視和諧、推進社會公平、追求社會和諧的精神，并且把那些可歌可泣的人物事跡，作為我們構建和諧社會的一種精神動力。

以往的中國教育史研究，一直比較重視對于教育家教育思想的研究，比較重視對于各個歷史時期教育制度的研究，對于歷代的教育實踐活動以及教學活動的研究，則顯然重視不夠，研究成果貧乏。這也在較大程度上影響和制約了對于教育思想史、制度史的研究。因為離開了教育實踐活動，思想與制度都會顯得蒼白和浮泛。

從孔夫子提出并大力實行“有教無類”，到陶行知脫下西裝革履、換上布衣草鞋深人貧困鄉(xiāng)村辦學，歷代受人敬仰的教育家推進社會公平、追求社會和諧的思想，都不僅僅是說在口上、寫在書上的，更是體現(xiàn)在其畢生追求、體現(xiàn)在其“學而不厭、誨人不倦”的教育實踐活動中的。深人研究這些感人至深、富于啟迪意義的教育實踐活動，能為今日以教育公平促進社會公平、推動和諧社會建設提供彌足珍貴的精神動力。

再者，研究歷代教育家的教育實踐活動，也是教育史研究自身發(fā)展的需要。它應當與教育思想、教育制度研究處于同等重要的地位，三者本是一個有機統(tǒng)一體。一定的教育思想、教育制度，是在一定的社會條件下、在具體的教育實踐活動中產生的。也只有在具體的教育實踐活動中，才能看出其實際的作用和影響。特別是還有一些教育家，雖然在中國教育史上產生過重要作用和影響，其教育思想卻較少表現(xiàn)在書面文字中，而更多地體現(xiàn)在其教育實踐活動中。不研究其教育活動，對其教育思想的了解就很有限，從中能受到的啟迪也將有限。例如:不研究蔡元培任北大校長的教育活動，不研究張伯荃創(chuàng)辦和主持南開大學的教育活動，就很難真正了解其教育思想及其在中國近代教育史上的巨大作用和影響。

即使是那些有較多著述的教育家，不研究其實際教育活動，對其教育思想的了解很可能也是片面的或浮淺的。比如，陶行知的生活教育理論，在他本人詩文中的反映也很不少，但是，如果不研究其創(chuàng)辦曉莊師范、山海工學團、育才學校、社會大學等教育實踐活動，就難免留給人“紙上得來終覺淺”的遺憾。再如，孔子的教育思想，盡管《論語》等典籍中直接記述的也不算少，但由于長期以來對孔門教育活動研究不夠，對其教育思想的研究，也難免失之片面。譬如于丹說《論語》是’‘以課堂筆記為主的記錄。學過教育史的人都知道，班級授課制是近代從西方傳過來的，孔子的辦學是師傅帶徒的方式。那時的“課堂”是什么樣子呢?其教育內容與教學形式的組合，究竟是怎樣的表現(xiàn)形態(tài)呢?所謂“弟子”與“門人”又有什么區(qū)別?由于對諸如此類有關孔門教育活動形式缺乏研究，對孔子及其教育思想、對當時教育制度的了解就相當片面、相當模糊。有大量證據(jù)表明，春秋末年的孔門教育，實際上是文武兼?zhèn)涞模呤印吧硗嚒保际俏奈淙拧５牵F(xiàn)在很多學者還是同胡適一樣，以為“孔子的‘學’只是讀書，只是文字上傳授來的學問”，由此一筆抹殺了孔門教育文武兼?zhèn)涞膫鹘y(tǒng)，而痛下針貶說:“后來中國幾千年的教育，都受這種學說的影響，造成一國的‘書生’廢物”。現(xiàn)在仍有許多學者認為:孔子及其弟子只是些“讀書人”，孔門只有禮樂文化教育和倫理道德教育。各種《論語》譯注本都把“士”譯作“讀書人”，而不知道春秋之“士”首先是“執(zhí)干戈以衛(wèi)社視”的習武之人。這樣片面地看待孔子和孔門弟子，這樣錯誤地理解孔門教育和孔子的教育思想，與長期以來對孔子的教育活動缺乏具體的研究，有著直接的關系。

胡適是杜威的弟子，他知道杜威倡導“做中學”，他還大膽假設“孔子的‘學’只是讀書，只是文字上傳授來的學問”，至今學界仍有很多人贊同胡適的觀點。如果我們對孔門教育活動加以研究就不難發(fā)現(xiàn)，孔門之“學”才是更為古樸的“做中學”，其“禮、樂、射、御、書、數(shù)”六藝教育，都是面向社會大課堂的真正的“做中學”;而杜威的“做中學”，不過是人為小環(huán)境中的“做中學”，是籠中鳥兒的學飛;而孔門之“學”，卻是森林之鳥在學習翱翔。

三、和諧社會建設時代要求己構成哲學、社會科學研究的一個新視野，將推動中國教育史研究進一步解放思想，形成一個新的突破

和諧社會建設的時代要求，己經構成哲學、社會科學研究的一個新視野。就教育史研究而言:毛禮銳、沈灌群先生主編的《中國教育通史》出版已20多年，這20多年，是中國社會作為一場新的革命的改革進行期，是思想解放運動在深度和廣度上大發(fā)展的時期，也是學術研究的一個黃金時段。中國教育史研究的新成果不斷涌現(xiàn)，新領域不斷開拓，量的積累正在醞釀著一個新的整體性突破。回應和諧社會建設的時代要求，加強對中國教育史上和諧思想資源的開采，加強對于追求教育公平、追求社會和諧的教育實踐活動的研究，將構成中國教育史研究的一個新視角，促使新的整體性突破早日實現(xiàn)。

近代以來的學術研究，受兩股時代潮流的深刻影響，一個是西學東漸的潮流，一個是革命的潮流，有力地促進了近現(xiàn)代學術的革命性變革，但也帶來了“全盤西化”與“只求革命”的片面性與簡單武斷。“全盤西化”使一些學者過分貶抑中國的傳統(tǒng)、極為鄙薄自家的文化遺產;“只求革命”使更多的學者將“批判地繼承”簡化為一味批判、破字當頭，否定過頭，對于古代圣賢的階級局限性、時代局限性缺乏必要的理解與寬容，一味苛責，對祖宗缺乏必要的尊重與溫情，輕易否定了許多對中華民族興旺發(fā)展原本有益的思想遺產。構建社會主義和諧社會的時代新要求，促使我們從新的視角審視教育史，推動我們進一步解放思想、擺脫“左”的束縛，從和諧社會建設和中國民族和諧發(fā)展的大局出發(fā)研究和思考問題，原來被否定的、被輕視的一些遺產，就可能煥發(fā)出新的意義和價值。比如《論語·季氏》篇中:

子曰:“天下有道，則禮樂征伐自天于出;天下無道，則禮樂征伐自諸侯出。自諸侯出，蓋十世希不失矣;自大夫出，蓋五世希不失矣;陪巨執(zhí)國命，三世希不失矣。天下有道，則政不在大夫。天下有道，則庶民不議。”

過去論者往往從革命的視角出發(fā)，認為這一段話是孔子在政治上保守、反動、企圖開歷史倒車的證明。今天在筆者看來，這段話無疑是孔子希望國家統(tǒng)一、社會安定和諧的一種良好企盼。雖然這種企盼在當時無法實現(xiàn)，但不能夠簡單地加以否定。因為這一思想在以后的兩千多年，對于中華民族大一統(tǒng)政治格局的形成和長期維護，發(fā)揮丁很好的作用。這種主張統(tǒng)一，反對分裂，主張安定，反對戰(zhàn)亂的政治主張，對于中華民族的發(fā)展穩(wěn)定、對于人民生活的幸福安康，是非常有益的，怎么能輕易地斥其為反動呢?對于其他人物一些言行的評價，也存在著類似的問題。

吉林大學著名教授金景芳曾發(fā)現(xiàn)一個規(guī)律:“凡是治世都尊孔，凡是亂世都反孔。道理在于孔子的學說對維護社會安寧秩序有利，對破壞社會的舊秩序不利。”社會存在決定社會意識，當然也決定學術的發(fā)展走向。和諧社會建設的時代要求，是要建設歷史上最好的升平治世，即太平盛世。這一時代要求將會無孔不人地滲透于思想、文化、學術研究的各個領域，我們每一個教育科研工作者，都應當明確地認識到這個問題，從一些“左”的思想束縛中進一步解放出來，更加自覺地以科學的研究成果適應新時代的需要。

和諧社會建設的現(xiàn)實需要，將會給予中國教育史研究一個新視野，給予教育科研一個強大的推動力，為我們的研究取得新突破提供一個大好的機遇。但是，能否真正抓住機遇，還要看我們的努力，看我們是否有實事求是的科學態(tài)度!目前學術界確實存在著浮躁的風氣。一個有出息的教育科研工作者，特別是教育史研究者，必須有范文瀾先生倡導的“板凳要坐十年冷”的精神，耐得住寂寞，才能夠從大量的占有資料中得出科學的結論，以切實的經得起歷史檢驗的成果，催生學術的真正繁榮。

中國教育論文:淺談新時期中國教育史教材構建之設想

論文關鍵詞：新時期　中國教育史　教材　建構　設想

論文摘要：從教育的起源、發(fā)展演變歷史和未來發(fā)展趨勢看，教育都關系于人之生存、生產和生活。所以，民生、民有、民享構成中國教育史教材建設的出發(fā)點和歸宿，普通民眾是教育的大多數(shù)，人文、科學技術、經營管理知識是教育的主要內容，多途并進是教育發(fā)展的基本路徑。為此，需要尋求新的研究范式，建構符合歷史的、屬于中國的中國教育史教材體系。

中國教育史教材承擔著傳承中國教育發(fā)展歷史知識、揭示中國歷史上教育與個人、社會關系變遷的職責，承載著為建構和諧社會提供歷史經驗和思想資源的重擔。但是，仔細研讀后可以發(fā)現(xiàn)，已有的中國教育史教材主要涉及制度化的教育內容，這種制度化教育的研究取向不僅遠離民生，而且與終身學習和學習化社會理念存在較大距離，從而難以滿足和諧社會對教育的需求與要求。因此，本文欲對教育發(fā)展歷史進行系統(tǒng)考察并對已有教育史教材進行批判性解讀的同時，對此做出初步探討。

一、民生、民有、民享：教育的本真

從源頭考察，原初形態(tài)的教育是在生產生活中、通過生產生活和為了生產生活而展開。所謂有巢氏“教民巢居”，燧人氏鉆燧取火“教民以烹飪”，伏羲氏“教民佃漁畜牧”，神農氏“教民藝五谷”、“作方書以療民疾”，嫘祖“教民育蠶，治絲繭以供衣服，而天下無皴瘃之患。”。初民追求知識不是為了撈取資本，不是為了個人利益和其他一味追求的目的，而是為了生活。所以，原初教育是生活的必要組成部分，是有關民生并為民眾所擁有和民眾所享用的教育。而且，只要人類還在繼續(xù)，這種教育就將繼續(xù)。中國教育史教材在述及教育的起源時，對這種教育做出周全論證。但是，在隨后的描述中，這種有關民生、民有、民享的教育逐漸退出研究者的視野，也消失在教材之中。

先民活動范圍的擴大，知識、技能不斷積累，教育的目的、內容、方式與途徑逐漸多樣，并出現(xiàn)專門教育機構，制度化教育開始形成。專門教育機構的出現(xiàn)，被看作教育史上的’重大事件。但是，專門教育機構只是教育的一種形式，而且與社會生活的距離日益加大，此其一；其二，學校教育脫離原有軌道，成為部分人獨享的部門；其三，學校教育成為統(tǒng)治階級對民眾實施統(tǒng)治的工具。所以，專門教育機構的出現(xiàn)既是教育發(fā)展的表現(xiàn)，又是教育異化的形態(tài)。作為私學開拓者和儒學創(chuàng)始人的孔子曾言及：“若稼與圃，吾不如老農”，并斥責學“稼”與“圃”的弟子樊遲為“小人”，透出儒學創(chuàng)始人對農人的認識、態(tài)度以及與農人的分野。孔子的言論深刻影響了儒家教育的走向，也影響到今日學者對中國教育史教材的編寫。然而，若將研究視角僅聚焦于非民生之教育，顯然難以反映中國古代教育歷史發(fā)展的主要面貌。

未來社會發(fā)展方向是學習型社會、和諧社會，需要和諧教育；和諧教育首先是民生、民有、民享的教育。在學習型社會、和諧社會中，學校不可壟斷教育，和諧教育并非制度化教育一枝獨秀，“教育正在越出歷史悠久的傳統(tǒng)教育所規(guī)定的界限。它正逐漸在時間上和空間上擴展到它的真正領域——整個人的各個方面。

二、普通民眾：教育的大多數(shù)

社會發(fā)展必然導致分工出現(xiàn)，社會分工又引起社會階層的產生。《管子》一書已有“士農工商”四民階層的劃分。然而，已有教育史教材在討論中國古代教育時，基本集中在“士”階層。“士”對中國古代文明進步中的作用不容忽視，作為“勞心者”，“士”創(chuàng)造了豐富而燦爛的古代思想文化；但是，中國古代文明絕非限于思想及典章制度，還有大量的可視、可觸摸的物質化的文明成果；中國社會歷史進程也并非僅由“士”所推動，還有大批從事實踐活動的普通民眾。否則，這些物質化的文明成果的誕生是令人疑惑的。士農工商從事行業(yè)、行為方式不同，但未必不操守相同之“道”。王守仁曾言：“古之四民異業(yè)而同道，其盡心焉，一也。士以修治，農以具養(yǎng)，工藝利器，商以通貨，各就其資之所近，力之所及者而業(yè)焉，以求盡其心。其歸要在于有益于生人之道，則一而已。” 所以。農工商三民是不容忽視的教育對象，他們的教育構成中國古代教育主要的也是真實的場景。當農工商三個主要的社會階層被排斥在教育視野之外時，其教育情況在教材中基本缺位，結果使得學習者難以知曉中國古代社會農工商三業(yè)是如何發(fā)展的?這三業(yè)的發(fā)展是否需要從業(yè)者具備相應的知識、技術、能力和精神品質?如果需要又是如何獲得和形成的?

同時，就“士”而言，也不限于儒家之“士”。除先秦“百家爭鳴”出現(xiàn)各種學術流派之“士”外，后世中國“士”階層主要由“儒”、“釋”、“道”三家所構成。儒家之“士”是主流，但社會歷史不是僅靠主流所構成；沒有支流的撞擊與融合，主流可能走向僵化、封閉進而趨于消亡。而儒家之士是否構成主流似乎仍有問題，否則魯迅不會輕言“中國根柢全在道教”，科學史家李約瑟正是從道家道教史料中收集到大量中國科技史資料，撰成為其帶來巨大聲譽、也為世界和中國人認識中國科技歷史的《中國科學技術史》。

由于教育史教材將作為多數(shù)民眾享用的教育排斥在內容之外，導致學習者難以知曉普通民眾對社會發(fā)展是否起作用?起何種作用而又何以能起作用?其一生中是否接受教育?如果接受，是何種教育又是如何接受的?由于缺乏相關介紹，對其中出現(xiàn)的問題及其積累的經驗更是無從談起。而作為大多數(shù)中國人所接受的教育在教材中缺位，會使學習者對教育歷史做出片面判斷。

三、科學技術與經營管理知識：教育的重要內容

社會分工是生產力發(fā)展的重要標志。《周禮·考工記》已對先秦時期的社會分工做出描述，指出“攻木之工”、“攻金之工”等三十個工種，其中涉及力學、聲學、應用數(shù)學、天文學、合金與印染技術和標準化管理等等，并對具體操作規(guī)程做出描述。隋唐時期科技教育更為規(guī)范，《舊唐史志》“二十四·卷四”記載：隋大業(yè)五年，設“監(jiān)之職，掌供百工伎巧之事，……庀其工徒，謹其繕作。”《新唐書·百官三》對技術教育做出如下描述：“鈿鏤之工，教以四年，車路樂器之工，三年；平漫刀稍之工，二年，矢鏃竹漆屈柳之工，半焉；冠冕牟幘之工，九月。教作者傳家伎，四季以令丞試之，歲終以監(jiān)試之，皆物勒工名。”可見，中國古代不僅有先進的技術，而且形成規(guī)范、大規(guī)模的技術傳承與考評制度。沒有精湛的技術和高超的技藝，中國古代工藝精美的手工藝品和規(guī)模宏大的古代建筑的出現(xiàn)是難以理解的，中國古代的發(fā)明創(chuàng)造是難以令人置信的。

著名科學史專家李約瑟在對中國傳統(tǒng)科技進行系統(tǒng)研究之后，得出這樣的結論：“在科學技術發(fā)明的許多重要方面，中國人成功地走在那些創(chuàng)造出著名‘希臘奇跡’的傳奇式人物的前面，……并在3到l3世紀之間保持一個西方所望塵莫及的科學知識水平。”科學救國者任鴻雋對李約瑟研究的出發(fā)點做出描述：“他是因為要了解中國科學方法去研究中國文明，其他東方學者則以為中國文明根本缺乏科學這～因素——不幸得很，我們本國的學者抱了這個見解的也有其人——所以不留心中國文明對于科學貢獻的問題。”美國人羅伯特·K·G·坦普爾在李約瑟研究基礎上指出：“近代世界賴以建立的種種基本發(fā)明和發(fā)現(xiàn)，可能有一半以上源自中國”。為什么這些卻鮮為人知?羅伯特的答案是：因為“中國人自己也和西方人一樣不了解這一事實”，“主要原因確實是因為中國人自己沒有注意到這些。”羅伯特對中國人“失憶”的鞭策是深刻的。作為中國教育史教材，有必要恢復學習者對中國古代科技教育的“記憶”。

如果說科技教育在中國教育史教材所占比重較少的話，商業(yè)教育則基本缺失。但是，手工業(yè)的繁榮必然導致商業(yè)的發(fā)展，“某一民族內部的分工，首先引起工商業(yè)勞動和農業(yè)勞動的分離，……分工的進一步發(fā)展導致商業(yè)勞動和工業(yè)勞動的分離。”中國商業(yè)史研究指出中國商業(yè)不僅出現(xiàn)較早，而且相當發(fā)達。商代有了商業(yè)階層，先秦時期商業(yè)相當繁榮，并形成“世業(yè)”。盡管從管子時代就開始將農商對立——重農抑商——到漢武帝時形成制度，但作為社會生產與生活不可或缺的組成部分，商業(yè)不僅在中國社會歷史中一直存在，而且相當發(fā)達。經商本身是一種教育，“經商是一種最艱苦而且實用的教育，比任何專科學校、大學院系的教育更難學習。”屏經商也需要相應的經營管理知識與技能，需要教育，“不有智識，將不足以言商。”這種語辭雖然出自近代商人之口，但同樣適用于中國古代。

四、多途并進：教育發(fā)展的基本路徑

人的需求的多樣化與生活的多樣性，決定了多途徑的教育發(fā)展方式。正是在這個意義上，陶行知指出：生活即教育。是生活便是教育。過什么樣的生活便受什么教育。多途徑不是要求教育史教材將所有的生活活動中的教育都納入教材之中，但是，作為與社會生產與生活密切相關的主要教育活動則必需予以關注。

就農業(yè)教育而言，中國古代形成政府教化與民間傳承兩軌并行的方式。“以農立國”的古代中國，在長期的生產活動中積累了豐富的知識，諸如農作物分類、選種、栽培、耕作、田間管理、園圃管理、施肥、漁獵和畜牧等等技術、原理與方法，以及各種生產工具的發(fā)明、使用和改進技術，農產品的加工技術等等。隨著農業(yè)的發(fā)展，農業(yè)生產技術傳授內容與方式也不斷變化，從刀耕火種到耜耕技術，并出現(xiàn)專門的農業(yè)教育機構。《周禮·大司徒》記載了十二項教民生產的職事：“一日稼穡，二日樹藝，三日作伐，四日阜藩，五日飭材，六曰通財，七日化材，八日斂材，九日生材，十日學藝，十一日世事，十二日服事。”由此，農業(yè)教育呈現(xiàn)出官方教化和民間技術傳承并行的兩軌方式。“這些知識主要保存在農民群眾的生產實踐中，它也比較突出地反映在我國古代農學著作及有關文獻里。”對農業(yè)教育的研究，有助于了解我們的前人經過怎樣的努力，才取得他們所需要的生產資料。

農業(yè)如此，手工業(yè)亦如此。中國古代不僅形成官辦機構與民間手工業(yè)行會培養(yǎng)技術人才的雙軌機制，而且規(guī)模不容忽視。《大唐六典》卷七對《新唐書·百官三》官辦紡織機構教育活動注釋時指出：“少府監(jiān)匠19850人，將作監(jiān)匠(指工徒)15000人，放出諸州，皆取材力強壯、技能工巧者，不得隱巧補拙，避重就輕。”宋代時期，已經形成比較嚴格、規(guī)范的教育評價機制，如《宋史》“卷一六五，志一百一十八”記載：“凡利器以法式授工徒，……因其能而分任之，量用給材，句會其數(shù)以考程課，而輸于武庫，委遣官詣所隸檢察。”可見，此種教育不僅規(guī)模龐大，而且要求極高，但都不是在學校中進行的。同期，民間的工藝技術傳承多在民問手工業(yè)作坊以學徒的方式來進行。

與農業(yè)、手工業(yè)的雙軌教育不同，有關商業(yè)的經營管理知識基本發(fā)生在民間的相應活動之中。“中國素來以農立國，向以工商二業(yè)為下等階級。其于商人訓練之法，以收集學徒為唯一門徑。故商業(yè)教育，遂不為士林所論列。不為“士林所論列”的學徒教育只發(fā)生在具體的實踐活動之中。有論者將盛行于唐代的行會中的學徒訓練稱為“我國商業(yè)教育之嚆矢。”近代以來，行會組織更加嚴密，學徒教育也更為規(guī)范。對學徒年齡、定額、修業(yè)年限、培養(yǎng)方式等等做出詳細規(guī)定，形成一套行之有效的培養(yǎng)方式。如“學習期內，凡一切商業(yè)上事，均由經理人隨時教授，其有號規(guī)完全者，朝學灑掃，應對進退，及供號內雜役，夕學書計，及本業(yè)內伎藝。”近代中國學徒數(shù)量極為龐大，甚至到20世紀30年代，學徒教育仍然廣泛存在，“學徒制度在今日我國之商界中，尤為一非常流行之商業(yè)教育制度，在夕則足以代表商業(yè)教育之全部。凡一商店，不論大小，無不有學徒，斯無不行徒弟制度也。”1㈣’學徒制對中國商業(yè)教育發(fā)展與商業(yè)人才培養(yǎng)的作用不容忽視。近代中國出現(xiàn)大批諸如嚴信厚、徐潤、李平書、榮德生等等，活躍于l9世紀末到20世紀上半葉中國經濟舞臺上的學徒實業(yè)家。

近代以來，作為培養(yǎng)技術人才的企業(yè)內教育機構同樣不容忽視。近代中國教育起步時即與企業(yè)有密切聯(lián)系，在官辦工廠、企業(yè)附設學堂的同時，一些民營企業(yè)也出現(xiàn)專門的教育設施，并演化多種形態(tài)，如學徒培養(yǎng)、練習生所、養(yǎng)成工訓練所、企業(yè)內學校(包括職工學校和子弟學校、企業(yè)內專科學校)、企業(yè)內研究機構等等，甚至出現(xiàn)“工廠化學校”、“學校化工廠”的上海康元制罐廠。1929年《工廠法》頒行后，要求人數(shù)達到一定規(guī)模的企業(yè)必須設立相應的教育機構，使得企業(yè)內教育開始制度化；隨后教育部會同實業(yè)部出臺《勞工教育實施辦法大綱》，對企業(yè)內教育做出詳細規(guī)定，各地出臺的補充規(guī)定使得這一制度具有相當?shù)牟僮餍裕蔀槿珖秶鷥日归_的教育活動。企業(yè)內教育的價值不容忽視，正如日本學者細谷俊夫所言：“我們歷來都是只從制度化的學校教育這一面來看企業(yè)內教育，往往會輕視與這種教育制度化不同類型的教育和訓練。如果改變一下看法的話，這種在企業(yè)內展開的、以生產為目的的教育和訓練，有時會遠遠地比在大學里所進行的教育有力得多。”

五、未來中國教育史教材建構的策略

教育廣泛地存在于社會生活中，所以，“教育之歷史，非僅探索、列舉真的事實，乃力求相互之關系及其與社會生活他項要素之相依處；且關于各個特殊的發(fā)達之非孤立的，乃關聯(lián)于全社會生活，受時代趨勢之影響，而為思想的大潮流中之一現(xiàn)象也。”中國教育史教材需要比較全面地展示中國教育發(fā)展歷史的面貌以及教育與社會生活與生產間的關系。為此，我們提出未來中國教育史教材建構的構想：

(一)貼近生活，走向真實。生活中蘊含著教育，現(xiàn)實生活中的教育才顯真實，只有貼近生活才能發(fā)現(xiàn)。這首先需要基于中國社會歷史現(xiàn)實，將與社會生活、生產密切相關的教育內容、教育對象、教育方式與途徑納入研究視野，尤其是與農工商有關的科技知識和經營管理知識以及傳授方式、人才培養(yǎng)途徑納入教材之中，全面真實反映發(fā)生在主要生活場域中的教育活動，深入揭示教育與生活、生產的關系，為理解教育和學校教育，進而為建構符合中國社會發(fā)展的教育理論打下基礎。全面梳理中國教育發(fā)展演變歷史以及中國教育與個人、社會關系之歷史，真實展現(xiàn)中國教育發(fā)展歷史場景，系統(tǒng)總結中國教育發(fā)展過程中的成敗得失，建構符合歷史的、屬于中國的中國教育史教材。因為，在教育學科群中，只有中國教育史擁有這種條件與優(yōu)勢。

(二)走出主流，走向多元。其意指：一、針對教育思想，突破儒家范疇；二、針對教育機構，突破學校教育。將學校教育當作教育的全部，會忽視甚至“壓制”學校以外的教育現(xiàn)象、形式和機構，不僅難以為學校教育改進提供思想資源、借鑒經驗，而且會使學校教育承擔其不應承擔也承擔不了的責任，進而背上沉重包袱，自身陷于發(fā)展困境。就主流而言，相對于統(tǒng)治者有被統(tǒng)治者，相對于儒家有反儒和非儒，相對于強勢有弱勢，相對于知識精英有草根階層，相對于男性父權有女性觀點，相對于正統(tǒng)有非正統(tǒng)，相對于政府有民間。也就是說，對于任何一個所謂主流，都有某一個邊緣存在，時刻伴隨并挑戰(zhàn)“主流”。一個“士”人、一個農民、一個工人、一個商人分別在回答什么是中國教育時，可能都會有不同答案，并距離“主流”很遠，如此一來，中國教育史變得極為復雜，但是比較接近真相。未來的中國教育史教材有必要走向開放，走向多元，從而走向真實。

(三)走出學校教育理論視野，走向生活教育現(xiàn)實。學校教育理論在教育史研究中具有不可忽視的價值，對于系統(tǒng)建構中國學校教育史理論體系起到積極作用。但是，教育不是起源于學校，而是相反；學校教育是教育的一種，而非全部。用后來建構的學校教育理論規(guī)范歷史上豐富復雜的教育現(xiàn)象，顯然非其能力所及。尤其是我國學校教育理論不是產生于本土，而是學習域外的結果。鐘啟權教授指出：“新中國教育學理論體系的構建是在充分學習蘇聯(lián)教育學的基礎上進行的，由此所形成的教育學體系明顯地帶有‘凱洛夫’的印痕。……它不僅使人們習慣于用‘凱洛夫式’的模式構筑中國教育理論的大廈，而且也使人們習慣于用‘凱洛夫式’的目光審視幾乎所有外來的思想和理論，并以此為準則改造那些試圖接受的思想和理論。”凱洛夫教育學同樣被應用于中國教育史理論體系的建構，以至于在這種理論指導下所編寫的中國教育史教材，將傳授書本知識和道德陶冶的正規(guī)教育機構以外的教育現(xiàn)象基本排斥在研究視野之外。所以，未來的教育史教材需要走出學校教育理論的視野，走近生活教育的現(xiàn)實。

(四)走出單學科分析，走向多學科綜合。教育是生活活動，生活活動從來都是綜合的，生活中的問題也是綜合的，沒有生活問題是靠一個學科的知識即可得到有效解決。歷史人物經歷的復雜性和關注對象的復雜性以及歷史事件的綜合性需要對其進行綜合研究。所以，跨學科的綜合研究，不僅是時展的要求，而且是研究對象的要求。“我們不能停留在教育學的范圍里來解決教育問題，必須擴大我們的研究的范圍。這樣我們需要的知識就更多，所以不得不推進到同教育有聯(lián)系的社會各個方面去，即把教育作為一種社會的制度，作為整個社會的一部分，把它同其它有關部分都聯(lián)系起來，從教育學擴展到教育社會學。” “這需要研究者具有多學科的知識結構，進行多學科的綜合研究。教育史研究需要有其他人文社會學科的分析方法與工具，對教育發(fā)展史做出較為周全的、具有解釋力的研究成果，并以這種方式培養(yǎng)后備力量，使學生形成較為綜合、合理的知識結構，為其步入社會、從事未來工作打下基礎。

中國教育論文:淺談我國當前中國教育史研究近況述評——對六年來《教育史研究》相關論文的量化分析

論文關鍵詞：中國教育史　研究近況　相關論文　量化分析

論文摘要：以我國《教育史研究》雜志6年刊發(fā)的中國教育史類論文為研究對象，就這些論文的數(shù)量、選題分布、刊載論文作者的單位及地區(qū)分布概況等進行分項統(tǒng)計，展示了我國當前中國教育史研究的焦點和熱點問題。并從這一角度探討了中國教育史學科6年來發(fā)展的基本動向。

《教育史研究》從1989年發(fā)行創(chuàng)刊至今己出版6o余期，共發(fā)表中外教育史研究論文及其他文章1000多篇，深受廣大教師和教育工作者的歡迎，是目前國內唯一的一份教育史學術研究刊物。其發(fā)表的文章既有教育理論的探討，又有教育制度的分析；既有對某個教育家的教育思想的剖析，又有不同教育家的教育思想的比較；既有類似章句考證的微觀研究，又有通史性的宏觀鑒賞，研究題材十分廣泛。作為一份由國家教育部主管、中央教育科學研究所主辦，并由全國教育史學會發(fā)行的全國性核心期刊，它的研究水平和研究方向在我國中國教育史領域具有相當?shù)牡湫托院痛硇浴Ｒ虼耍瑢υ摷究杏嘘P中國教育史的論文進行分析，將有助于我們梳理出我國當前中國教育史研究的焦點和熱點問題，把握中國教育史學科6年發(fā)展的基本動向。

一、分析對象與方法說明

我們從1999—2004年刊登在《教育史研究》的論文中，選出所有中國教育史領域的研究論文，就這些論文的數(shù)量、選題分布狀況、刊載論文作者單位及地區(qū)分布、論文合撰程度、引文文獻情況進行分項統(tǒng)計，并在此基礎上做出分析。被統(tǒng)計和分析的論文時間跨度為6年，共含24期雜志。采用的方法主要為統(tǒng)計與分析。

二、統(tǒng)計結果與分析

(一)論文的刊載數(shù)量

自1999至2004年，《教育史研究》共發(fā)刊24期，517篇。其中關于中國教育史方面的文章達385篇，平均每期16篇。

由上表可知，6年來，中國教育史的研究論文在總論文數(shù)中始終占據(jù)優(yōu)勢地位，其比例數(shù)在63.7%到84.6%間波動，反映出在教育史研究中，中國教育史始終是我國學者的主要領域。在2004年的前5年中，大致成比例數(shù)逐年下降的局面，反映出在這5年中，中國教育史至少在研究成果的發(fā)表上出現(xiàn)相對的輕微的滑坡。2004年有較大的回升，升幅達8個百分點，但仍沒有達到最初兩年中的80%以上的水平。

(二)論文選題的內容分布

《教育史研究》六年中發(fā)表的385篇中國教育史論文選題所涉及的內容包羅萬象，大致可分為教育思想家及其思想、教育制度與實踐、教育史學理論和教育史學史研究、書序、著作評述、讀后感以及對教育史學科著作的分析評論等多個領域。

具體情況如下:

1、教育思想家及其思想

5年內，研究中國教育思想家的論文共計122篇。古代部分主要涉及孔子、老子、孟子、墨子、莊子、韓非子、董仲舒、張載、陳亮、朱熹、張容、經元善、徐光啟、張之洞、顏之推等;近現(xiàn)代部分主要涉及陶行知、雷沛鴻、晏陽初、陳鶴琴、嚴復、黃炎培、魯迅、蔡元培、張伯等、陳嘉庚、孫中山、葉圣陶、、陳獨秀、郁達夫、、、楊賢江、鄧小平等。其中古代部分涉及最多的是孔子及其教育思想，包括探討孔子的“因材施教”思想、“啟發(fā)式”教育方法、學習方法、孔子對中國文化及教育的影響等等。近、現(xiàn)代史方面研究較多的教育家是楊賢江，包括對他的“道德、人生、理想”教育思想以及“青年閑暇指導思想”等等的研究。有一部分研究側重于對人物思想的比較，如《雷沛鴻與晏陽初教育思想之比較》《魯迅與蔡元培》等等。

2、教育制度與實踐

教育政策與制度的研究向來是教育史學科的重點領域之一，這一態(tài)勢也直接反映在《教育史研究》中。1999——2004年(教育史研究》共刊登相關的研究論文136篇之多。涉及的領域包括:啟蒙教育、官學教育、社學、家學、私學教育、中小學語文、數(shù)學、體育、美育、德育教育、女子教育、教師教育、成人教育、函授教育、公民教育、平民教育、開明士紳教育、教會教育、素質教育、留學教育、職業(yè)技術教育、農村教育等。除此之外，還包括了介紹教育家親自參與教育改革、教育實踐活動的文章。教育政策制度與實踐的研究已經使我們進一步深化了中國教育史研究的力度與廣度。2篇以上論文所涉及的領域如下:

論文篇數(shù)達2篇以上的教育類別。

3、地區(qū)教育綜評

《教育史研究》中國教育史部分的研究中，對地區(qū)教育的關注程度并不亞于對其它類別諸如女子教育、啟蒙教育、教會教育以及私學教育等的重視程度。由于地區(qū)教育研究中包含了個別著名教育思想家在此做出的卓越貢獻、某一地區(qū)的教育制度與教育實踐活動、以及地區(qū)教育史學史研究等等。所以，對地區(qū)教育的研究不僅僅是一個孤立的點，而應當把它看作是一面多棱鏡，可以透過它折射出社會不同層面的教育現(xiàn)狀，教育發(fā)展歷程和弊端。

地區(qū)教育研究分布情況：

4、教育史學理論和教育史學史研究

繼1999年《教育史研究》中“教育史學理論”板塊出現(xiàn)后，2000年又增添了新欄目，即“教育史學史研究”。到了2004年，又將這兩個欄目合并為“教育史學理論和教育史學史研究”。為該學科的反思和建設開辟了空間。

5、著作評介、讀后感

《教育史研究》中不僅發(fā)表諸多對《師說》、《三字經》、《學記》、《中國教育哲學史》、《道家道教教育研究》等教學名著的評論，而且也刊載了不少對文學名著所隱含的教育思想的評論。如陸修靜《洞玄靈寶五感文》的教學思想《無上內秘真藏經》的學習思想、從馬王堆帛書《黃帝四經》看先秦黃老道家教育思想等等。《教育史研究》中除了對教育著作的評介以外，還包含了讀后感的文章。如:對學生進行外語教育的好材料—《外語教育往事談》讀后感、《千秋基業(yè)—中國近代義務教育研究》讀后感等等。

6、書序

書序方面有《中國書院史資料》序、《元代書院研究》序、《中華人民共和國教育專題史研究》叢書序等等。

書序的發(fā)表情況如下:

7、教育史學術年會會議綜述、會議發(fā)言、摘要及教育大事記

兩年一度召開的全國教育學學術年會教育史分會，是一段時間以來教育史學科在整個教育學領域中的巨大貢獻以及存在的不足之處做出科學的總結和客觀的評價，它也是《教育史研究》中不可獲缺的重要組成部分。教育史學術年會的會議摘要、會議發(fā)言和會議綜述、教育大事記的刊載為進一步拓展教育史相關領域的研究提供豐富、詳實的考證資料，同時有助于讀者獲取第一手的教育研究成果報告。6年來，《教育史研究》共發(fā)表了各大教育史學術年會的會議綜述共10篇，會議發(fā)言和紀要5篇，教育大事記1篇。

(三)論文選題的時間段分布

就研究時間而言，在古代、近代、近現(xiàn)代、現(xiàn)代四個時間段中以古代、現(xiàn)代的教育史為研究重點。

其中現(xiàn)代史部分最多，共168篇。而且近現(xiàn)代史部分主要側重于研究清朝末年、新民民主時期以及建國初期的教育家、教育思想與教育運動等。

論文選題時間的分布情況:

(四)研究機構的地區(qū)分布

作者研究機構分布較廣，大部分來自全國各地師范院校，如北京師大、華東師大、華中師大、東北師大、華南師大、山東師大、首都師大、重慶師大、河北師大、云南師大、福建師大、湖南師大、浙江師大、山西師大、廣西師大等;也有來自綜合性大學，如，北京大學、浙江大學、深圳大學、山西大學、南京大學等。此外，各類研究教育機構，如中央教科所、解放軍理工大學氣象學院高教研究室等也發(fā)表了相關論文。

鑒于《教育史研究》作者所在研究機構分布過于分散，這里僅列出1999年至2004年的部分發(fā)刊率排名靠前的研究機構名單，并對它們所發(fā)表的論文數(shù)量進行對比分析。

主要研究機構分布的情況:

三、結語

從上述《教育史研究》文獻分析可以發(fā)現(xiàn)，教育史研究范圍主題分布較為寬廣，其中對教育思想家及其教育思想的研究最為集中，這部分研究的論文數(shù)占到了中國教育史全部論文數(shù)的33％，教育制度與實踐僅次之，占32％，其中，留學教育、教師教育的選題較多，而學科教育題材一枝獨秀，是這類研究中數(shù)量最多的。從研究所涉及的內容時限上看，近代略多于古代，對現(xiàn)代史的研究最為豐富，幾乎相當于古代、近代和近現(xiàn)代的總和。教育史學理論和教育史學史研究的逐步增多反映了中國教育史學科自我反省意識的不斷加強。從論文作者的地域分布，撇除《教育史研究》雜志社的地域因素，重點師范院校的在該雜志上發(fā)表的論文明顯多于地方院校。中國教育史雖然是一門具有百年歷史的老學科，但在日益注重實踐和應用研究的今天，其生存和發(fā)展面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)，本文僅對6年來《中國教育史》雜志的發(fā)表的論文做一統(tǒng)計分析，以期為這門學科在新的歷史條件下更好地發(fā)展提供最基本的現(xiàn)狀判斷。

中國教育論文:試論以“外匯儲備”設立“中國教育銀行”

在中國的發(fā)展中，什么問題最刻不容緩？不是奧運會，不是磁懸浮，而是教育。教育決定的是一代人甚至幾代人的素質，教育出了問題，影響的是國家的根本和元氣。

而中國教育產業(yè)化改革基本上是失敗的，帶來的是教育的虛假繁榮和教育上的嚴重的兩極分化。

隨著高等教育收費的快速上漲，中等、初等教育的收費也在快速跟進，教育支出在許多普通工人農民家庭的總支出中占到了一半以上。

教育產業(yè)化改革之初承諾的獎學金、助學金在高額學費面前只是杯水車薪，而助學貸款在還貸違約嚴重的情況下已被大多數(shù)銀行叫停。相當一部分貧困地區(qū)的農民子女和城市下崗失業(yè)家庭的子女事實上被剝奪了享受高等教育的機會。

一方面我們看到輟學率在許多農村地區(qū)出現(xiàn)回升，另一方面我們看到大量找不到工作的大學生，仿佛大學生嚴重過剩了。輟學率的上升和高昂的學費以及大學生大量失業(yè)有直接的因果關系。

聯(lián)合國官員早在2003年曾對中國的教育狀況進行了嚴厲批評，指出中國不僅是世界上公共教育經費最低的國家之一，而且在教育問題上還歧視貧困人口，向他們收取他們無力承擔的高額學費。中國人均教育開支之少，在全世界居倒數(shù)幾位，甚至還窮國烏干達都比不上。

所以在教育問題上，國家和政府一定要有長遠眼光和全局觀念，要有緊迫感。在教育問題上的不作為是一種嚴重的失職，因為貽誤的時機是追不回來的。

在市場經濟條件下，希望回歸以前的國家全包的高等教育體制似乎是不現(xiàn)實的，所以當前的關鍵是想辦法讓大多數(shù)人能夠上得起學，不僅能享受義務教育，而且能夠享受到高等教育。那種以高等教育不是義務教育而事實上剝奪廣大工人農民子女受高等教育權利的說法是一種權貴主義的看法，堅決反對中國的高等教育系統(tǒng)全部面向只占人口一小部分的中高收入家庭。

隨著國家對義務教育支持力度的加大，我們有望看到免費義務教育，而高等教育上方面還沒有明顯的進展，我認為通過成立政策性的“中國教育銀行”來促進高等教育的機會公平在當前具有重要的現(xiàn)實意義。

外匯儲備快速增長 唐僧長贅肉

中國的外匯儲備近年以火箭式的速度向上躥升。2004年一年內凈漲2067億美元，相當于2000年之前國家全部的外匯儲備。今年截止6月末，國家外匯儲備余額達到7110億美元，比年初增加1010億美元，到年底中國有可能超過日本成為全世界第一外匯儲備大國。

錢多了也咬手，中國外匯儲備過高也帶來了明顯的壓力和風險。壓力主要體現(xiàn)在人民幣升值壓力加大、貿易摩擦增多、外匯占款帶來國內通貨膨脹壓力加大以及對外匯儲備管理收益水平低造成了巨大的機會成本等，而風險主要體現(xiàn)在以下方面：

1. 儲備貨幣貶值的風險：很顯然，如果我們所持有的某種儲備貨幣大幅貶值，肯定會降低該種儲備資產的購買力，我國必然遭受損失。這需要外匯儲備管理部門對外匯儲備的的結構進行及時調整，根據(jù)對各種儲備貨幣走勢的科學預測進行預防性操作，買進匯率看漲的貨幣，而拋出可能大幅度貶值的貨幣。

2. 人民幣升值帶來的風險：人民幣升值意味著外匯儲備貶值，人民幣升值多少，外匯儲備就相應地貶值多少。一國貨幣升值，其他國家貨幣跟進性升值在當前的世界環(huán)境中幾乎沒有可能，況且世界上幾乎沒有實行盯住人民幣的匯率制度的國家，所以人民幣升值將是針對所有外國貨幣的普遍性升值，只不過對不同的外幣的升值幅度有微小的差異而已。人民幣升值的時候，我國持有的外匯儲備越多，損失的購買力就多大。

3. 戰(zhàn)爭中外匯儲備被凍結的風險。從外匯儲備的形式看，我國多數(shù)是以發(fā)達國家的政府債券、企業(yè)債券和其他有價證券形式持有。這些資產在某種程度上是虛擬的資產，其價值維系于正常的國際信用和政治關系。而一旦兩個國家政治關系緊張，處于戰(zhàn)爭狀態(tài)，那么相互凍結雙方在本國的資產是再常見不過的行動了。一旦外匯儲備來不及轉化為外幣現(xiàn)鈔或本幣就被敵對國家凍結，持有的外國債券、股票等憑證可能就是廢紙一堆，那中國多年來辛辛苦苦積累的外匯儲備可能就血本無歸了。

所以面對快速增長的高額外匯儲備，消耗也是國家回避風險、減輕壓力的重要手段之一。外匯儲備近兩年來幾乎成了唐僧肉，特別是一些國有銀行迫切希望得到外匯注資以求長生不老。其實如果唐僧長贅肉成了累贅，也不是不可以割下一些補貼某些重要的機構。外匯儲備主要來源于我國對外經濟活動中的盈余積累，是一國貨幣當局可以用于支付國際收支逆差、維持本幣匯率穩(wěn)定的以外幣表示的金融資產，其所有權和支配權屬于國家，國家有權力把認為過多的外匯儲備投入到國家建設的其他方面。

用外匯儲備給其他機構注資要遵循兩個原則：第一，不要把“唐僧”本身弄死弄殘了。外匯儲備本身擔負著重要的職責，用于彌補財政赤字和穩(wěn)定匯率等，動用的外匯儲備應該是認為富余的部分，不會影響外匯儲備本身職能的正常履行。第二，注資的對象和規(guī)模一定要有所選擇，最好用于對全國人民利益相關的重要領域，服務于國家和民族的根本利益和長遠利益，而不是用于競爭性的領域和短期性項目，并且其決策最好由全國人大審議和批準，按照法律程序進行。在這方面，我認為用外匯儲備設立政策性的“中國教育銀行”是最符合這樣的要求，一方面是由教育的重要性和現(xiàn)狀決定的，另一方面可以減輕外匯儲備過多帶來的壓力和風險，在法律和產權方面也不存在障礙，而在民意方面估計也不會有太多的反對，這方面可以進行民意調查求證。

以外匯儲備設立“中國教育銀行”的方案設計

本文所建議的“中國教育銀行”將突出以下特色：

首先是政策性銀行，不以盈利為主要目的。

作為政策性銀行，教育銀行的資金來源主要是國家投入的外匯資金和后續(xù)的財政資金，服務于國家的“以人為本”的戰(zhàn)略目標，體現(xiàn)國家的教育強國戰(zhàn)略，不以盈利為目的，而通過以貸款的方式幫助最可能多的大學生完成高等教育為目的，從而提高中華民族的整體素質。

其次，突出對貸款大學生的信用管理，力爭同時塑造成為“中國信用銀行”。

通過外匯儲備注資設立的教育銀行也是有資金成本的，要講究社會效益和經濟效益的統(tǒng)一，要力爭避免重蹈商業(yè)助學貸款這些年出現(xiàn)的違約嚴重的覆轍，使得教育銀行的資金可以良性發(fā)展，在發(fā)展中滾動壯大，支撐越來越多的人享受高等教育。為此，要加強對接受助學貸款的信用管理，把違約率降低到最低限度。

教育銀行在貸款的同時，可以為每個申請貸款的學生設立信用檔案，以身份證號碼為用戶名和密碼，任何人可以在任何地方通過互聯(lián)網查詢該學生的助學貸款償還情況，同時國家以法規(guī)的形式要求企業(yè)在教育銀行設立以后錄用大學生的時候，查詢該學生的還貸情況，如果有欠款，在用工合同中應添加代扣助學貸款的條款，同時向教育銀行上報所錄用的所有學生的身份證號碼。教育銀行可以委托稅務機關定期檢查，發(fā)現(xiàn)有不上報本單位員工身份證號碼的行為和不簽訂償還助學貸款條款并按期代扣代交的單位，則對該單位進行處罰，并負連帶還款責任。凡是有工商登記的企業(yè)，包括個人獨資企業(yè)和工商戶等都納入該信用管理體系。這樣只要該學生在國內工作，有收入，就要還款，除非他自愿失業(yè)10到20年，而這種情況不太可能。

第三，同時開展政策性業(yè)務和一般商業(yè)貸款業(yè)務，后者為前者服務。

教育銀行作為政策性銀行，為了提高收益水平，也可以把適當比例的資金，比如40%，用于正常的商業(yè)貸款，以提高收益水平，但是其運作應以安全性為主要考慮，主要貸放給信用好的優(yōu)質客戶，以保證能按時收回本金，同時帶來一定的收益，以保證教育基金的流入流出平衡，或者流入大于流出。但是要以助學信貸為主要業(yè)務，商業(yè)業(yè)務只是補充，在保證助學貸款計劃順利完成的基礎上，適當開展商業(yè)貸款業(yè)務。

第四，一次性注資500億美元外匯儲備，形成相當規(guī)模的存量資本。

對于設立“中國教育銀行”需要動用的外匯儲備的規(guī)模，我認為可以一次性投入500億美元，以形成相當?shù)拇媪克健＿@些年國家助學貸款發(fā)放最多的年份也不過數(shù)十億元人民幣，附加有各種苛刻的條件，想貸的人貸不到，遠遠滿足不了需要。在國家教育銀行資金充足的情況下，其覆蓋范圍也可以擴大到中等教育貸款和職業(yè)教育貸款，并可以適當?shù)刂С重毨У貐^(qū)的學校基礎設施建設。根據(jù)目前我國外匯儲備增長的勢頭，今年全年凈增的外匯儲備金額仍有可能突破2000億美元，所以拿出500億美元對我國的金融安全不會產生明顯的影響。但是這500億美元相當于4000多億元人民幣的資金，即使只動用一半來進行助學信貸，其資金量是非常充裕的，可以對所有高校中的需要貸款的貧困大學生實現(xiàn)全覆蓋。

第五，保持穩(wěn)定的流量，一方面靠自身的業(yè)務收益，另一方面要有財政穩(wěn)定長期的支持。

教育銀行的資金相當于是一種教育基金，作為造福子孫后代的重要基金，理想的情況是該基金可以永遠存在，并且不斷發(fā)展壯大。但作為政策性的銀行，盡管有商業(yè)性業(yè)務作為補充，但是由于助學貸款利率低，管理復雜，壞賬率仍會相對較高，其整體收益水平會比較低，在某些時期有可能出現(xiàn)資金總量下降的趨勢。隨著對助學貸款需求的增加，要求國家在必要的時候通過財政給予支持，保持適當流量的財政資金長期穩(wěn)定地注入，保持教育銀行的健康穩(wěn)定發(fā)展，為提高全國人民的整體素質發(fā)揮長期的基礎性作用。

第六，突出助學貸款的長期性和利率的優(yōu)惠性，弱化貸款的附加條件。

我覺得一方面要延長貸款還貸的時間期限，比如大學生和研究生每個人可以貸款3~10萬元，分10年，最遲不超過20年還清。貸款的利率要低，利息收入原則上能彌補管理費用和抵消正常的壞賬即可。貸款要弱化各種限制條件，比如要求有他人擔保等條件。教育權是一種基本的人權。世界上大多數(shù)國家在發(fā)展教育中都遵循美國總統(tǒng)杰費遜的著名教育理念：衡量教育是否造福于社會，主要不是看它造就了多少杰出人物，而是使大多數(shù)人能夠享受到必要的教育。教育的基本作用，應該是使所有的社會成員能站到同一個起跑線上，得到一個平等的機會。而中國教育中存在的嚴重不平衡，使得部分社會成員因為家庭經濟狀況，在未成年前就被摒棄于競爭圈外，這是非常不合理的。既然是教育產業(yè)化、市場化造成了這種不平衡，那么通過設立的教育銀行可以在一定程度上以市場化的方法來矯正這種不平衡。

最后，要重視對“中國教育銀行”自身的管理和監(jiān)督。

國家教育銀行的管理層作為者，可能會犯和所有國有企業(yè)管理層相同的錯誤，即道德風險、內部人控制、貪污腐敗，這就需要加強監(jiān)督。無論是教育銀行自身成立投資管理團隊，還是把一部分資金委托給其他機構代為投資管理，政府或者人大都應該委托會計、審計和律師事務所等機構對教育銀行本身和委托投資機構進行財務、法律方面的監(jiān)督審核，一旦查出違法違規(guī)操作，對其重罰，用追繳的違規(guī)資金或者罰金部分對發(fā)現(xiàn)問題的監(jiān)督機構實行重獎。比如揭發(fā)出一個貪污犯，可以把追繳回來的非法所得的一半獎勵舉報人，這樣雖然也會造成一定的財富流失，但終究能追回一部分，比全部落入貪污犯手中要好得多，相信重獎之下，必有勇夫，讓貪污者惶惶不可終日。

中國教育論文:國家主導下的市場化——中國教育制度的變遷方向

中國教育制度（人力資本生產制度）必然發(fā)生變遷。變遷的方向是：國家主導下的市場化，即在國家的控制、指導、調節(jié)或準許下，使市場機制的作用在教育與培訓領域得到逐步發(fā)揮和全面貫徹。理由如下：

第一，國家的主導作用具有必要性。在中國，黨中央、國務院和全國人大三位主體，具有完全一致的利益追求和目標函數(shù)。由這三位主體構成的“國家”，內部交易成本較低、工作效率較高，功能強大，控制和主導著經濟和社會發(fā)展的各個方面。經濟轉軌、社會轉型，是在國家的完全控制、指導、調節(jié)下發(fā)生的。人力資本生產制度變遷，作為經濟和社會制度創(chuàng)新工程的一部分，只有在國家的主導下，才可能順利實現(xiàn)。違背或不順應國家意志的制度創(chuàng)新活動，現(xiàn)期內，至多是短期內，可能會有“機會主義”行為帶來的收益，但用不了多久，創(chuàng)新的邊際成本就會高于邊際收益，因而不可能持久。

第二，經濟和社會制度創(chuàng)新的方向具有決定作用。人力資本生產制度，是社會系統(tǒng)中具有開放性的子系統(tǒng)，主要功能是為經濟建設服務。經濟和社會的發(fā)展，必然會導致人力資本生產制度發(fā)生變遷。變遷過程遵循一定的內在規(guī)律，但變遷方向主要決定于經濟和社會發(fā)展的方向。在國家的主導下，中國的經濟和社會制度發(fā)生市場化方向的變遷。競爭機制和價格制度，不僅在物質資料生產過程中得到全面應用，而且廣泛作用于教育與培訓、科學研究、技術創(chuàng)造、醫(yī)療保健、文化繁榮、社會保障、非營利部門和組織管理等多個方面。人力資本生產制度的創(chuàng)新過程已經開始，競爭機制和價格制度正在教育與培訓領域逐步實施。

第三，國家與人力資本生產制度的關系具有歷史性。在西方國家，現(xiàn)代教育，特別是高等教育，主要起源于宗教和非宗教民間組織和個人發(fā)起的教育活動。目前，在歐洲和美國、日本等地，非公立教育十分發(fā)達，著名高等學府的舉辦者多數(shù)是民間法人而非政府。非公立教育制度的變遷會受到政府政策的影響，但主要取決于民間舉辦者的決策。與西方國家現(xiàn)代教育的發(fā)展史不同，中國現(xiàn)代教育的發(fā)展，是在政府主導下的發(fā)展。自1898年（光緒二十四年）清政府創(chuàng)辦第一所國立大學——京師大學堂，至1949年中華人民共和國成立，在這半個世紀的時間里，盡管出現(xiàn)了由教會等民間組織和個人舉辦的私立教育機構，但從未獲得充分的發(fā)展機會。處于支配地位的始終是國立教育。

第四，國家與人力資本生產制度的關系具有現(xiàn)實性。1949年至改革開放前，中國的教育基本上處于國有國營狀態(tài)。改革開放以來，雖然非公立教育有所發(fā)展，但公立教育仍然是全國教育制度的絕對主體。國有教育與培訓制度的創(chuàng)新，自然必須由所有者主導和參與。事實上，迄今為止所進行的全部教育制度創(chuàng)新活動，無一不是在國家主導下發(fā)生的。

綜上所述，可以認為，中國人力資本生產制度的變遷，只有通過國家主導下的制度創(chuàng)新活動才能夠實現(xiàn)。制度變遷的方向，與經濟和社會變遷的方向具有一致性。人力資本生產制度發(fā)生國家主導下的市場化變遷，意味著國家按照市場經濟規(guī)律改造現(xiàn)存教育與培訓制度，以達到優(yōu)化國有人力資本生產資源（教育資源）配置，提高生產效率，最大化人力資本產出的目的。

中國教育論文:關于帶領中青年教師共同研究中國教育史

[論文摘要]我退休十年來，參與承擔三項國家規(guī)劃重點研究項目，與中青年教師和研究生共同完成并出版四本著作。研究歷代教育業(yè)績，具有文化積累和文化傳承價值，也具有現(xiàn)實價值。

[論文關鍵詞]退休；參與；研究項目；心得

退休是人生歷程的又一個重要轉折時期。根據(jù)目前的情況來看，退休似乎有兩種形式或含義：一是徹底地退，一退到底，退了后，原職場范圍內的事一概不過問，這叫“裸退”；一是從職場上退下來，仍利用自己未竭的資源條件和余熱，再放異彩，這叫“半裸退”。如同青年時期人各有志一樣，退體之后也是人各有志。有的人可以隨性自在地安排每天的活動，或琴棋書畫，或垂釣旅游，充分享受自己的人生和家庭溫馨；有的人可根據(jù)身體情況和興趣愛好，干點力所能及、有益于社會和身心健康的事兒，因人而異，不必強求。

我退休十年來，除繼續(xù)給本科生和教育史專業(yè)的研究生講授中國教育史和程朱理學的教育思想，給校內外的研究生評審博士、碩士論文，參與研究生畢業(yè)答辯等工作外，還有幸承擔和主持三項國家規(guī)劃重點研究項目，即國家“十五”出版規(guī)劃重點項目《中國近代教育專題史論叢》中的《中國近代鄉(xiāng)村教育史》、國家“十五”出版規(guī)劃重點工程《中原文化大典》中的《中原教育典》和國家“十五”出版規(guī)劃重點工程《南宋史研究叢書》中的《南宋教育史》；完成并出版了《中國近代鄉(xiāng)村教育史》(苗春德主編，人民教育出版社，2004年11月)、《中原文化大典·教育典·官學選士》(苗春德、趙國祥、高培華主編，牛夢琪分卷主編，中州古籍出版社，2008年4月)、《中原文化大典·教育典·私學書院》(苗春德、趙國祥、高培華主編，趙國權分卷主編，中州古籍出版社，2008年4月)、《南宋教育史》(苗春德、趙國權著，上海古籍出版社，2008年10月)等四本專著。

上述著作的基本內容和主要特色如下：

關于《中國近代鄉(xiāng)村教育史》：二十世紀上半葉風靡中華大地的“鄉(xiāng)村教育”思潮和實驗運動，由于時代和政治等諸多原因，解放后一直被視為禁區(qū)，其事跡和資料被塵封多年。本書是在歷史唯物主義和辯證唯物主義原理的指導下，從宏觀方面對這一運動產生的原因、發(fā)展軌跡、經驗教訓、歷史地位以及對當前“三農”問題的啟示進行了綜合分析，并通過對著名鄉(xiāng)村教育流派及其代表人物的個案研究，論述了鄉(xiāng)村教育運動發(fā)展過程中的共同特征和個性特色。全書在吸收十一屆三中全會以來相關的最新研究成果的基礎上，闡發(fā)了作者的新見解、新觀點，是目前研究這一領域中的一部較全面、系統(tǒng)的專著。

關于《中原文化大典·教育典》：本書是對上自遠古下迄清末中原大地豐厚和珍貴的教育遺產和資源進行挖掘、梳理和全面整合，向世人展示中原教育的規(guī)模和業(yè)績。由于本書規(guī)模較大，我們將其分為《官學·選士》、《私學·書院》和《家庭教育·社會教育》三冊來闡述。這是因為這種大專題所涵蓋的內容既相對獨立又有內在的邏輯聯(lián)系。例如由官府設立的官學，通常通過“學而優(yōu)則仕”與國家的選士制度緊密相連；私學與書院性質相近，與選士制度有所疏離，相對獨立；家庭是社會的細胞，家庭和社會是人類從自然人到社會人轉變過程中不可或缺的環(huán)節(jié)。這種以橫分豎寫、縱橫結合的大專題形式來敘述教育發(fā)展過程與演變，早在上世紀八十年代初毛禮銳教授主編的《中國教育史簡編》就采用過。這種專題形式的好處是顯而易見的。即以大專題為標題，按時間順序講一件事情的發(fā)展變化，并論述其變化的原因和得失所在，更便于讀者閱讀，更容易發(fā)現(xiàn)其演變規(guī)律。當然，這種體裁也有缺點，即在同一歷史時期內發(fā)生的各種教育事實，不在一起講；而分別講各個教育事實時，又都要聯(lián)系同一歷史時代和背景，這就不可避免地要在時間背景上作重復的敘述由于時間緊迫，再加上我們的學養(yǎng)和水平有限，這次只出版了前兩冊。

關于《南宋教育史》：本書是試圖對南宋時代的教育作一全方位的考察和梳理。《南宋教育史》共分七章，其基本思路是從宏觀和微觀相結合人手，把南宋教育置于中國十二世紀經濟、政治、文化南移的背景中加以考察，將南宋教育定位于中國古代文化下移或轉折中來認識，從而彰顯出它在中國教育史上的地位和貢獻。具體來說，它對教育制度的研究著力較多，對教育思想的研究也予以足夠的關注，特別是對理學思想的形成并最終占居主流地位和愛國思想的凸顯及其產生的原因，也予以適當?shù)奶接憽＿@些，在本書中都得到了較充分、新穎的闡釋。研究和展現(xiàn)我國歷代教育業(yè)績，不僅具有重要的文化積累和文化傳承的價值和意義，而且對推動當前我國物質文明、政治文明和精神文明建設，對發(fā)展我國軟實力，促進中華民族的崛起和偉大復興，都具有重要的現(xiàn)實價值和意義。幾年來，通過與中青年教師和研究生的共同研究和編書的經歷，我有如下心得感受：

首先，這是時代使然。中國歷來有“盛世編史修典”的優(yōu)良傳統(tǒng)。無論是《中國近代教育專題史論叢》，還是《中原文化大典》、《南宋史研究叢書》，都有一個較長時間的醞釀、策劃、實施過程。以《中原文化大典》而論，“它創(chuàng)意于‘八五’，策劃、論證于‘九五’，設計、實施于‘十五’，完成于‘十一五’。”前后歷時差不多二十年。正是改革開放的時代春風驅散了著書、出書的陰霾，打開了學人的文化襟懷和眼界提升了學人、出版人和有識見的領導人的時代責任意識和文化使命意識，為編史修典提供了學術平臺組織條件和物質條件。可以毫不夸張地說，沒有改革開放的時代，就不可能有這些叢書、套書的創(chuàng)意因而也就不可能有這些累累問世的成果。這是不言而喻的。

其次，離不開一個研究團隊。一部叢書或套書，少則幾本，多則十幾本、幾十本。這都不是一個人的力量所能完成的。再加上時間限制，必須在規(guī)定的時間內完成，因而需要組成一個臨時的專業(yè)團隊，多學科協(xié)同作戰(zhàn)，聯(lián)合攻關。具體到教育史學科，自然也不例外。特別是《中原教育典》這樣貫通古今、大型地域性教育史專著，僅主編和分卷主編就有六人之多，參與資料搜集和撰稿者有四十多人次。把這樣一個既有本校人員，又有外單位人員，且本校人員中既有教科院、教務處、成人教育學院、圖書館等單位的教師、干部以及前后幾屆教育史、教育學、高等教育、成人教育等專業(yè)的研究生組成一個龐大的臨時研究團隊，應該說是有一定難度的。因為它不是個專業(yè)研究團隊，參與者不能脫產，即教師不能停教，干部不能停工，學生不能停學，人人必須在業(yè)余和節(jié)假日進行研究。所有參與者的認識需要統(tǒng)一和到位，上級的精神需要貫徹和領會，大量的資料需要從浩如煙海的古籍和方志中去挖掘、篩選和核實，上百萬字的初稿需要去梳理、編織和修剪，共性的問題需要探討和界定，主業(yè)與副業(yè)的扯皮甚至矛盾需要去協(xié)調和化解，等等。這一切，無疑增加了研究和推進的難度。盡管在編書過程中大家付出了心血和汗水，但收獲和成功的喜悅，也著實令人欣慰。

第三，加深了師生情誼。近年來，對于學校師生關系的詬病屢見報端，這是市場經濟在人際關系中的一種折射。我們認為，只要教師對學生以誠相待，以身作則，重塑師生親密關系不是不可能的。我們在編書過程中，有意在這方面作些嘗試和引導。參與上述著作的四十余位師生，大部分教師是我的學生，平時因所在單位和工作性質而接觸較少；而二十幾位研究生的加入，一方面他們是新生力量，生機勃勃，另一方面他們又是科研新兵，缺乏實戰(zhàn)歷練和基本功。這一次為了一個共同的目標走到一起來了，接觸頻繁，交流較多，一起學習文件，領會精神，商談認識，一起談論工作和理想，甚至業(yè)務上手把手傳、幫，生活上互相關愛，因而師生間充溢著尊師重教、敬師愛生的濃濃情誼。由于頻繁的接觸、交流和溝通，所以，老中青教師間及其與學生間的情誼，比平時有明顯改觀和蕩漾。

第四，提升了團隊成員的業(yè)務和研究水平。幾年來，通過分工合作查閱資料和編撰，基本上把有關的古籍翻檢了一遍，摘錄和積累了大量第一手資料，并按中原官學教育、私學教育、書院教育、家庭教育、社會教育、考試和選拔制度、教育人物和文教政策等加以歸類和梳理。通過這個完整過程，不僅使中青年教師和研究生有了接觸原著的機遇和挑戰(zhàn)，學會了查找資料的方法和途徑，受到了一次正規(guī)和嚴格的科研歷練和實戰(zhàn)，為他們今后獨立進行研究增強了自信心、期待感和成就感。這是其一。其二，通過這次實戰(zhàn)和研究成果，不僅為中青年教師晉職提級創(chuàng)造了條件，也為不少碩士研究生考取博士生創(chuàng)造了機會。

第五，有利于提升學校在全國的學術地位和影響。參與上述國家重點規(guī)劃研究工程和項目，不僅為學校爭得重大科研支撐，彰顯了學校的學術資源和實力，而且隨著這些研究成果的出版和發(fā)行，一定會進一步提升和促進學校在全國學術界的地位和影響。

中國教育論文:張元濟在中國教育史上的地位探析

論文關鍵詞：張元濟；教育救國論；教科書

論文摘要：張元濟(1867—1959)是中國近代活躍在我國出版界、教育界的著名教育活動家，是近代教育救國論的宣傳者、近代新教育的推動者、新人才的呵護者、培育者。在社會不斷進步，教育得到大力發(fā)展的今天，正確認識張元濟先生在中國近代教育史上地位，將有助于出版界正確認識出版對教育的扶助性作用。

張元濟(1867—1959)字筱齋，號菊生，浙江海鹽人。清光緒壬辰(1892年)考取進士，選翰林院庶吉士，后改任刑部主事。張元濟于18%年參加，變法失敗后被革職“永不敘用”。不久，南下上海至南洋公學譯書院。1902年，商務印書館，歷任商務編譯所所長、總經理、監(jiān)理、董事、董事長等職。“昌明教育平生愿，故向書林努力來”，是張元濟選定出書出刊辦報辦學這樣的道路的內心寫照，在這條理想之路上，張元濟無怨無悔，無取無求，直到終老達六十畢生盡瘁文化教育出版事業(yè)。

茅盾在《我走過的道路》中說:在中國的新式出版事業(yè)中，張菊生(張元濟筆者注)確實是開辟草萊的人。他不但是個有遠見、有魄力的企業(yè)家，同時又是一個學貫中西、博古通今的人。他沒有留下專門著作，但百袖本二十四史每史有他寫的跋，以及所輯《涉園叢刊》各輯的跋，可以概見他于史學、文學都有很高深的修養(yǎng)。筆者認為張元濟先生不僅是新式出版事業(yè)中開辟草萊的人，而且在新式教育事業(yè)中也是一位披荊斬棘者。他在近代新教育戰(zhàn)勝舊式教育的過程中作出了不可磨滅的貢獻。在中國近代的新式教育事業(yè)中，張元濟當仁不讓是位偉大的教育活動家。他沒有驕人的學術巨著傳世，但有許多潤物細無聲的教材滋養(yǎng)著一代代新人;他沒有顯赫權柄，但他執(zhí)掌著“一個支配幾千萬兒童的知識思想的機關”—商務印書館;他沒有一本本教育專著傳世，但卻留下三四百萬字的文稿，讓我們從中窺探他的教育主張。更可貴的是他身體力行，把自己的思想深植于心田。事業(yè)就是標志，在他出版事業(yè)的進程中我們可探索他的教育思想，在他的成功中我們可以領略到他的人格魅力。全面客觀地評價張元濟先生在中國近代教育史上的地位，對于當前我國出版事業(yè)為教育服務及教育自身的發(fā)展，將有一定的借鑒作用。

張元濟是近代教育救國論的宣傳者

清末，中華大地面臨被瓜分豆剖的命運，張元濟和許多愛國知識分子一樣積極提倡教育救國。 18%年，張元濟在與其友汪康年的討論中論述了維新圖存的途徑有兩個，“此時急務以鼓動人心為第一義，貴報已膺此任。其次即為培植人材”，他認為政治維新并不是挽救中國的根本，救亡圖存必須從開通風氣和培植人才這兩方面著手。也就是說張元濟將挽救中國的希望寄于教育來培植人才，寄于出版、教育來開通風氣。只有在風氣大開、人才蔚起的前提下，變法事業(yè)才能順利無阻地推進，國家才有希望。張元濟強調教育應充分發(fā)揮其改造社會、拯救國家的社會功能;換言之，在當時的中國，教育必須為解決“救亡圖存”這個時代所提出的最迫切的課題服務。從中國近代思想史、教育史上來看，雖不能說張元濟是“教育救國論”的首創(chuàng)者，卻完全有理由認為是張元濟終身是一位堅定不渝的“教育救國論”的提倡者、宣傳者、實踐者。在南洋公學譯書院時他之所以積極出版嚴復譯西方著作，是因為嚴復第一次賦予這種在中國近代影響深遠的社會思潮以哲學的內涵及方法論上的依據(jù)。嚴復譯作中無不閃現(xiàn)著其本人經過哲學和方法論思辨后的“教育救國論”思想，故張元濟一直傾力出版嚴復譯作，積極宣傳“教育救國論”。如果把翻譯、出版一部學術經典之作比喻為建造一座大廈，那么張元濟無疑也是一位頗具匠心的“建筑師”。

張元濟是近代新教育的推動者

1.出版《最新教科書》為新教育的發(fā)展提供藍本

1901年，清王朝實行所謂的新政，頒布興學詔書，設立了不少新式學堂，普通教育逐漸興起，中小學校出現(xiàn)并迅速增多。張元濟認為清末新式學堂的出現(xiàn)，只是近代中國教育改革初見端倪，并不意味著一種真正意義的近代新教育已經出現(xiàn)。因為在那些所謂的新式學堂，絕大多數(shù)所使用的教材無非兩種，一是教會所編，目的在于推行宗教，講授不合我國國情的事。一是當時書坊所賣，不合教育原理，大都胎脫于舊時學塾讀物，以儒家經典一統(tǒng)天下，難以適應新式教育的發(fā)展，這類教材內容空疏無用，而且形式與結構也極不科學，嚴重脫離學生實際。張元濟認識到新式教育呼喚新式教材，否則新教育將無法落到實處，不過是一句動人的口號而已。因此，編寫一套適應當時中國社會情勢需要的、具有真正“近代意義”的新教材，成了當時中國教育改革的關鍵。可貴的是當純教育中人還在坐而論道時，張元濟就已立即付之實施，邀友蔡元培任商務印書館編譯所所長，采取個人承包的辦法編輯新式教科書。編譯所編輯教科書采用合議制，依據(jù)發(fā)展普通教育，編輯初小和高小的修身、國文、算術、歷史、地理、格致等教科書，每學期一冊，并根據(jù)課本另外編寫教授法。全套教科書定名為《最新教科書》。這套教材已經涉及到許多新學科，這些新學科在中國還是第一次成為新教育的課程，如歷史、地理、國文、算術等，初步涉及到了中國近代教科書的基本框架，從革新課程內容的角度推進了新式教育的健康發(fā)展。為新式教育的發(fā)展提供了藍本。

1903年發(fā)行的《最新教科書》，以合理可行的編寫原則為指導，注意到兒童的心理特征，注重直觀形象，按學制年限編排，循序漸進，用以引起兒童的學習興趣。而且，這套教科書照顧到知識的邏輯順序，并在一定程度上摒棄了傳統(tǒng)教材中的封建陳腐及不合時代的東西，注重兒童生活實際、民生日用，講求新文化，宣揚新的倫理觀念。《最新教科書》所體現(xiàn)出的這些編輯方針說明張元濟已力圖擺脫舊式教育忽視、抹煞對人的理性發(fā)展功能的影響，而是把教育視為一種發(fā)展人的理性的事業(yè)來對待。“只要用歷史主義的觀點看問題，就應該肯定這是一個了不起的突破。”在推動新式教育戰(zhàn)勝舊式教育的斗爭中，張元濟為中國近代獨立的、科學的、符合教育學原理的教科書的編寫指明了方面。從而確立了新教育理念在教科書領域的地位。

2.不斷推動教材革新推動新教育的發(fā)展

20世紀初葉的中國風云突變，政權更迭頻繁，時代變化迅速，常常是教科書本身尚未成型固定，而時代卻變幻了。這就逼使張元濟必須不斷適應這種新的變化，抓住教育改革的新動向，以適應新式教育發(fā)展的需要，推動新教育戰(zhàn)勝舊教育，使出版順應時代、順應教育的潮流，并適時引領潮流。正如莊俞所說:“學制修改一次，教材跟著變更一次，往往一部還未出全，又要趕編第二部，我館對于此點向來是很注意很敏捷的。”商務在推出了第一批近代教材后，根據(jù)時代之需陸續(xù)推進，即有清末的“最新教科書”、辛亥時期的“共和教科書”、學制改革時期的“新學制教科書”，國民革命時期的“新時代教科書”，體現(xiàn)新課程標準的“基本教科書”。

當然，張元濟在教科書出版中也有應變不及時的時候。如在辛亥革命前后，由于對政治形勢的預料不及，沒有能夠及時預備適合共和民國宗旨的教科書，結果在民初的教科書出版競爭中極為被動，同時也造就了商務印書館的強勁對手—中華書局的崛起。但張元濟領導商務印書館很快調整出版方針，力求緊跟時代潮流，并在以后的教科書出版中長期處于執(zhí)手牛耳地位。

面對風云變幻的政局，當純教育中人還在不斷探討、爭論之時，商務已根據(jù)學制的變革和國家教育新的方針，適時地調整教材的編寫方向。出版了順應、體現(xiàn)教育潮流的教科書。從而推動新式教育不斷發(fā)展。在舊教育與新教育對壘的關鍵時刻，能否編輯出版適時適用的教材，不僅成了社會急需，也成了“方興未艾的近代教育事業(yè)能否取勝于舊教育的關鍵之一”。所以從這個意義上來說張元濟主持編纂的一套套教科書對于近代教育戰(zhàn)勝舊教育，對于新教育的發(fā)展起到了推動、扶助作用。不斷推陳出新的教科書使近代教科書日臻完備，而教科書完備之時，也就是近代教育形成之日。

另外，張元濟先生對學術活動的關注，尤其是對學術活動的資助、對學術成果的及時匯編出版等，加快了前沿知識的傳播，對中國近代教育起到了不小的推動作用。

張元濟是新人才的呵護者、培育者

張元濟重視人才，廣招人才、重用人才，商務印書館成為一個著名的“育才館”。張元濟是一位慧眼識人才的伯樂。由于張元濟海納百川的胸襟，識才、愛才之心使分屬不同思想流派的學者、專家，將多元化的思潮涌人商務，并由商務波及全國，促進中國各領域的學術發(fā)展，促進中國教育的大發(fā)展，促進中國科學文化的大發(fā)展。此時的商務與蔡元培主持下的北京大學相近，“兼容并包”。商務編譯所因此而“成了各方面知識分子匯集的中心”在這個“育才館”中張元濟積極呵護、培育人才，如茅盾由一名北京大學預科畢業(yè)生成長為新文學的領頭羊;楊賢江由一名商務印書館函授學校英文科學生成為馬克思主義教育理論先驅者;胡愈之由一名商務印書館編譯所的練習生成長為新中國《光明日報》總編輯、出版總署署長。他們的成長、成才歷程離不開張元濟先生的傾力提攜、大膽提拔。

當今出版界面臨的機會與責任與當初張元濟先生面臨的情況相似。2001年，國家教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要》(試行)，《綱要》的出臺意味著過去國家推行“一綱一本”、人教版惟我獨尊的時代的結束，標志著開始實行國家基本要求指導下的教材多樣化政策。鼓勵有關機構、出版部門等依據(jù)國家課程標準組織編寫中小學教材，以形成“一綱多本”、學校自主選擇的格局。這種格局與張元濟先生所面臨的新式學堂興起，給教科書的編寫與出版有了前所未有的廣闊空間的情形是相似的。當前出版界應認清形勢、明確自身職責、抓住機遇認真編寫出最能代表新課標的教材，為我國基礎教育的發(fā)展，為提高國民素質作貢獻。故出版界不能僅僅將編寫出版新標準教材作為一個商機來對待，而是把其放在提高民族素質、振興民族教育、落實新課標的高度來從事教科書的編寫出版。正如當年張元濟主持編寫《最新教科書》的初衷一樣，情系教育，而非情系金錢。充分認識到當前正是教育改革深人進行之時，新的教育理念與應試教育的理念正處于膠持階段，此時編輯出版體現(xiàn)新課標精神的教材尤為重要。

當今出版社首要任務是像張元濟先生學習廣納人才，組建一支高素質的編寫隊伍。這支隊伍至少應包括三類人:一是，“大師”。出版社應具有海納百川的氣度，吸引、鼓勵像蔡元培、張元濟一樣的“大師”們參與教科書的編寫。二是，有教育實踐、懂得教育原理的教師。教科書的編輯隊伍中不能沒有一線的教師。因為他們最了解兒童與教學，最有發(fā)言權。倘若對于什么是“教科書”，什么是“新型的教科書”都不甚了解，即便“資格”再老、“知名度”再高，也是不合格的。三是有持教育出版觀的出版家。持教育出版觀的編者們是一批急教育之所急，把出版和教育緊密結合在一起的出版人。他們以愛國為出發(fā)點，以教育與出版為職志，通過辦教育，搞出版，不斷摸索符合新課標精神的教科書的內在規(guī)律，從而引發(fā)一場悄無聲息的教育革新，把教育與出版融成一體，以出版和教育為兩個輪子，開出一條“科教興國”之路，推動著時代的前進。

中國教育論文:一個文獻綜述及其政策含義

【摘要】本文的目的是通過對中國教育個人收益率研究的文獻回顧，揭示教育與收入、收入分配及勞動力市場之間的關系及其政策含義。首先說明了教育個人收益率研究的意義與方法，然后依次概述了中國教育收益率的基本特征、從制度和技術角度對教育收益率估計值的解釋、計量方法的改進對估算教育收益率的影響、轉型期中國教育收益率的特點以及教育收益率的變化特征對收入不平等的影響，最后做了簡單的評述。

【關鍵詞】教育收益率 明瑟收入函數(shù) 勞動力市場 收入

中國教育個人收益率研究：一個文獻綜述及其政策含義

本文的目的是通過對中國教育個人收益率研究的文獻回顧，揭示教育與收入、收入分配及勞動力市場之間的關系。自從人力資本理論以來，對教育與收入關系的研究文獻汗牛充棟，對中國的研究自從上個世紀80年代以來亦是如此，并有多個視角，而基于人力資本理論的教育個人收益率的研究占據(jù)了一個重要位置。本文以下的內容首先說明了教育個人收益率研究的意義與方法，然后依次概述了中國教育收益率的基本特征、從制度和技術角度對教育收益率估計值的解釋、計量方法的改進對估算教育收益率的影響、與轉型期有關的中國教育收益率的特點以及教育收益率的變化特征對收入不平等的影響，最后做了簡單的評述。

一、教育個人收益率研究的意義與方法

教育收益率研究的是教育作為一項個人（以及家庭）和社會（政府公共支出）投資的收益率的大小，可以分為個人收益率與社會收益率，本文主要關注的是前者。自從上個世紀50、60年代的人力資本理論以來，對教育收益率的研究就非常重要。由于人力資本理論確立了把教育看作一項投資的基本理論模型，因而成為估算教育收益率的理論基礎。一般認為，對教育收益率的研究有如下意義：

首先，教育收益率是評價教育生產力的一個有用的指數(shù)，它試圖回答的是：社會和個體是否應該在教育上投入資源？也就是說，教育收益率既可以作為評價一個國家或地區(qū)投入到教育中資源的判斷標準，提供資源配置效率的信息，又可以激勵個人和政府投資于教育。如通過比較教育的收益率與物質資本投資的收益率，就可以判斷一個國家或地區(qū)在教育上投資的多寡；再如根據(jù)大部分研究發(fā)現(xiàn)的教育收益率較高的值，這樣可以激勵個人和政府把更多的資源投資于教育。

其次，通過對不同群體、不同教育水平收益率的研究，可以判斷教育內部資源分配的合理性，包括男性和女性、農村和城鎮(zhèn)、以及各級各類教育上資源分配的合理性問題。

第三，在教育上的支出作為一項投資，要求取得相應的收益，而收益的高低能夠反映出教育投資對收入分配的作用、以及勞動力配置效率的高低。因此，了解人力資本投資收益率有助于分析檢討收入政策、教育政策與就業(yè)政策的得失。

第四，對教育收益率的研究還有著重要的政策意義（Psacharopoulos等，2002）。這一領域的研究可用于指導教育體制和財政改革的宏觀政策制定，這方面的例子如英國和澳大利亞的高等教育財政改革。此外，具有創(chuàng)新的應用領域是用來評估一些特殊的項目。這方面的例子如印度尼西亞的“學校建設”項目、印度的“黑板”項目、以及埃塞俄比亞的“主要部門投資”項目。同時，根據(jù)教育收益率的研究，政府在公共政策設計上即要激勵個體提高人力資本上的投資，又要注意保證和資助低收入家庭的投資。

最后，研究教育收益率對于象中國這樣的轉型國家又有著特殊的意義。眾多的研究者將教育收益率作為判斷中國勞動力市場建設和經濟轉型程度的一個指標。如Appleton等（2002）通過對不同群體的教育收益率的比較以判斷中國城鎮(zhèn)地區(qū)是否已形成了競爭性的勞動力市場；賴德勝（2001）認為用教育收益率可以判斷勞動力市場體制分割狀況；Zhao & Zhou（2001）則認為教育收益率的研究提供了考察轉型期間資源配置以及認識社會制度改革程度的一個工具。

對教育個人收益率的研究依賴微觀數(shù)據(jù)。根據(jù)已有的文獻，研究教育收益率的方法主要有兩種：明瑟收入函數(shù)（Mincerian earnings equation，稱為明瑟收益率）和基于精確法（Elaborate Method）的內部收益率。此外，根據(jù)農村家庭的特點，研究農村教育收益率的學者又發(fā)展了一種方法：生產函數(shù)法（Jamison & Gaag, 1987）。由于精確法的應用依賴于教育成本與收益的準確數(shù)據(jù)，而現(xiàn)實中這些數(shù)據(jù)又難以獲得或難以估算，此外，生產函數(shù)法是應用于以家庭為生產單位的農村地區(qū)的特殊方法，因而，應用精確法和生產函數(shù)法研究中國教育收益率的文獻還很有限，絕大部分研究應用了明瑟收入函數(shù)。本文以下的內容也以這種方法的介紹和文獻研究為主。

明瑟收入函數(shù)是由經濟學家明瑟（Mincer, 1974）根據(jù)人力資本理論推導出的研究收入決定的函數(shù)，該模型包括兩個基本的變量：教育和工作經歷及其平方，實證模型中教育變量的系數(shù)就是教育的個人收益率（明瑟收益率），其含義為多接受一年教育（不考慮教育水平）可引起的收入增加的比率。如果把基本收入函數(shù)中的連續(xù)變量——學校教育年限（S）分成一系列教育水平虛擬變量，就可以根據(jù)這些虛擬變量系數(shù)的比較確定不同水平教育的收益率。由此可見，明瑟收入函數(shù)其實是一個研究收入決定的模型，因而，研究者通常根據(jù)自己的研究目的，在模型中加入其他變量，如性別、地區(qū)、部門等。該函數(shù)包含了兩個基本的經濟概念：（1）它是一個勞動力定價模型或享樂主義(hedonic)工資方程，揭示了教育和工作經歷這些具有生產力特性的要素在勞動力市場上的報酬；（2）它代表了教育的收益率，可以與市場利率進行比較，從而決定人力資本的最佳投資水平（Heckman, et al, 2003）。

對明瑟函數(shù)有眾多的評論，如Psacharopoulos, 1994; Schultz, 1988; Strauss & Thomas, 1995; Card, 1999；賴德勝，2001；Heckman, et al, 2003；等等。雖然后來的學者對此種方法多有批評，然而，由于這種方法簡單容易，成為研究者使用最多的方法（Psacharopoulos, 1994）。

二、中國教育個人收益率的基本特征

從所能看到的文獻來看，最早的對中國教育收益率的研究應該是Jamison & Gaag在1987年發(fā)表的文章。初期的研究樣本數(shù)量及所覆蓋的區(qū)域都很有限，往往僅是某個城市或縣的樣本。而且在這些模型中，往往假設樣本是同質的，模型比較簡單。在后來的研究中，樣本量覆蓋范圍不斷擴大直至全國性的樣本，模型中也加入了更多的控制變量，并且考慮了樣本的異質性，如按樣本的不同屬性分別計算了其收益率，并進行比較。這些屬性除去性別外，還包括了不同時間、地區(qū)、城鎮(zhèn)樣本工作單位屬性、就業(yè)屬性、時間、年齡等。下面概況了研究的主要結果。

1. 城鎮(zhèn)與農村的比較

由于中國勞動力市場明顯的二元體制，對教育收益率的研究區(qū)分了農村與城鎮(zhèn)。對這兩類樣本是根據(jù)戶口屬性來定義的，而不管其在城鎮(zhèn)還是農村工作。從計算的結果看，在城鎮(zhèn)地區(qū)，最低的值為0.75%（邵利玲，1994），最高值為11.5%（Zhang & Zhao, 2002），應用1995年以前數(shù)據(jù)的絕大部分研究計算的收益率在6％以下；在農村，最低值為0.7%（Gregory & Meng, 1995; Li & Urmanbetova, 2002），最高值為6.4%（Brauw, et al, 2002），絕大部分研究的收益率在5％以下。

可以看出，農村個體的教育收益率要明顯的低于城鎮(zhèn)居民，這從同時含有農村和城鎮(zhèn)居民樣本的研究中可以更加明顯的看出這一點。如李實和李文彬（1994）用1988年全國數(shù)據(jù)的估計表明，城市個體收益率比農村個體高出近2個百分點，而在最近的一項研究中（李春玲，2003），2001年兩者的差距達到了7個百分點，說明這一差距有隨時間逐漸擴大的趨勢。

城鎮(zhèn)和農村的教育收益率差異的另一個特點是，在教育和工作經歷這兩個變量對收入決定的解釋力上，農村的模型要明顯低于城鎮(zhèn)模型。大部分的研究發(fā)現(xiàn)農村雇傭勞動者總收入差異中不足10％是由教育和工作經歷這兩個因素造成的，而城鎮(zhèn)樣本大多在20％以上。這一結果再次驗證了中國勞動力市場的二元體制特征，以及農村勞動力市場的發(fā)育程度遠遠落后于城鎮(zhèn)勞動力市場。

2. 收益遞減還是遞增？

根據(jù)新古典經濟理論中投資邊際報酬遞減規(guī)律，教育投資也應表現(xiàn)出相似的特點。事實上，對世界其他國家的研究也驗證了這一規(guī)律（Psacharopoulos, 1994），即隨著教育水平的提高，教育收益率表現(xiàn)出下降的趨勢。然而，對中國的研究出現(xiàn)了相反的結果。一個證據(jù)是，眾多研究發(fā)現(xiàn)教育收益率從高到低依次是高等教育、中等教育和初等教育（李實和李文彬，1994；Wei, et al, 1999; 邵利玲，1994；Xie & Hannum, 1996；等）。另一個證據(jù)是把樣本按某一教育程度作為分界點，分別估計在這一點之上和之下個體的教育收益率，結果發(fā)現(xiàn)分界點之上的個體的收益率要高于之下的個體。如Brauw & Rozelle（2002）以及Maurer-Fazio & Dinh（2002）的研究都發(fā)現(xiàn)，小學或高中以上個體的教育年數(shù)的系數(shù)都高于小學或高中以下個體的系數(shù)；諸建芳等（1995）的研究表明，代表著中低等教育的基礎教育收益率為1.8％，代表著中高等教育的專業(yè)教育的收益率為3.0％；Li（2003）的研究也發(fā)現(xiàn)，中國的教育收益率盡管平均水平比較低，然而大學教育的收益卻要高于高中以前教育的收益率。Benjamin等人（2000）認為，在中國，教育收益率之所以出現(xiàn)遞增，是由接受高層次教育（高等教育）的個體比例較少造成的，其后果是，由于高層次的教育僅有少數(shù)人獲得，而教育收益率又遞增，這樣會加大收入差距。同時，收益遞增的原因可能與中國政府在高層次教育、尤其是高等教育上對個人的大量補貼有關。

3. 隨時間的變化趨勢

在城鎮(zhèn)地區(qū)，教育收益率隨時間表現(xiàn)出明顯提高的趨勢。如Zhao & Zhou(2001)的研究估算的1978年的收益率為2.8%，相應的應用80年代中后期的數(shù)據(jù)計算的值達到4％，而90年代后的研究到5％以上；Zhang & Zhao（2002）應用了1988－1999年各年的全國數(shù)據(jù)更明顯的表現(xiàn)出這一規(guī)律，如1988、1994和1999年這三年的收益率分別為4.7%、7.8%和11.5%。此外，城鎮(zhèn)教育收益率隨時間的增長還表現(xiàn)為這樣一個特點：在1993－94年是變化最大的時期，93年以前的教育收益率緩慢增長，到94年迅速提高，之后又緩慢增長。在農村地區(qū)，由于收益率的值較低，隨時間的提高趨勢比較平緩，變化程度遠遠低于城鎮(zhèn)地區(qū)。

4. 教育收益率的性別差異

在眾多的研究中，男性的教育收益率要低于女性，唯一的例外是Maurer-Fazio & Dinh(2002)的研究結果。而且兩者的差異隨著時間的推移有擴大的趨勢，如于學軍（2000）的研究發(fā)現(xiàn)，1986年男女收益率的差異為2個百分點，而到1994年這一差距擴大到3個百分點以上。Zhang & Zhao（2002）的研究表明，隨著時間的推移，男女教育收益率的差距先是略有減小，后又在逐漸擴大，這一差異從1988年的2.9%，到1992最低的2.4%，再到1999年差距最大的5.8%。女性較高的收益率為傾向于女性教育投資的政策提供了一定的依據(jù)。

文獻中對教育收益率性別差異的解釋有多種，一種解釋認為女性職工上學的機會成本低于男性，從而只考慮機會成本而不考慮直接成本的明瑟收益率會使女性比男性高（賴德勝，2001）。另一種解釋則基于兩者勞動時間參與上的差距，即女性的勞動參與率要低于男性，而在勞動力市場上的女性的能力要高于呆在家庭中的女性，而男性就沒有表現(xiàn)這一特征，從計量方法上講，在估計明瑟收益率時，忽略能力因素會高估教育收益率（見下文的解釋），因而女性的收益率會高于男性（Zhang & Zhao, 2002）。還有一種解釋是女性樣本中高一級教育水平的個體收入與低一級教育水平的之間的相對差距要高于男性（杜育紅、孫志軍，2003）。

5. 不同部門的教育收益率

在現(xiàn)實中，不同經濟部門勞動力市場中收入的決定因素不同，這會造成教育收益率的差異。幾乎所有的研究發(fā)現(xiàn)，在不同所有制結構部門中，一般是國有部門和公共部門的教育收益率都要低于私人部門。由于國有部門和公共部門的勞動力資源配置的市場化程度要低于私人部門，因而，市場化程度高的部門的教育收益率要高于市場化程度低的部門。這反映了不同部門中對教育回報的差異，也反映了教育的生產力效應發(fā)揮的程度上的差異（杜育紅、孫志軍，2003）。

6. 個體的其他屬性對教育收益率的影響

文獻中關注的個體屬性除去上面提到的性別外，還有年齡、工齡、戶口、找到工作的方式、就業(yè)屬性等。研究發(fā)現(xiàn)，年青人和工齡較短的個體的收益率高于年長者和工齡較長的個體（Maurer-Fazio, 1999; Li & Luo, 2002; Zhang & Zhao, 2002），通過競爭的方式（市場）找到工作的個體教育收益率高于通過（政府）“安排”的方式的個體（Meng，1995；Maurer-Fazio & Dinh, 2002）。若按戶口和就業(yè)經歷劃分，那些一直有工作（未“下崗”）的個體的收益率最高，其次是下崗后又找到工作的個體，最低的是下崗后仍未有正式工作的個體；城鎮(zhèn)居民的教育收益率要高于城鎮(zhèn)中農民工的收益率，另外，下過崗又找到工作的個體現(xiàn)在的收益率高于下崗前的收益率（Maurer-Fazio & Dinh, 2002；Appleton, et al. 2002）。對于戶口因素對教育收益率的影響也有相反的例證，如Appleton等人（2002）根據(jù)對1999年全國的城市中的數(shù)據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，城市中兩類群體（城鎮(zhèn)居民和農民工）的教育收益率已經相差不大（前者為6％，后者為5.6%），并由此判斷中國城市的已經初步形成了競爭性的勞動力市場。

7. 地區(qū)差異

中國教育收益率的地區(qū)差距也比較明顯，有的研究發(fā)現(xiàn)東部地區(qū)的教育收益率最低，而西部的最高，也有的研究發(fā)現(xiàn)中部地區(qū)的最高。但是總體的特點是西部地區(qū)的教育收益率起碼不低于東部地區(qū)，這為加強向西部地區(qū)的教育投資的政策提供了堅實的證據(jù)。

8. 國際比較

中國的教育收益率在世界處于一個什么樣的位置？根據(jù)Psacharopoulos等人(2002)的研究，90年代中后期世界平均的明瑟教育收益率為9.7%，其中亞洲國家的平均水平為9.9%，OECD國家為7.5%。以此比較來看，中國城鎮(zhèn)地區(qū)的教育收益率在90年代中后期以前的要低于世界及亞洲國家和發(fā)展中國家的平均水平，并且時間越往前，收益率越低；到2000年前后，這一數(shù)值開始接近并超過了世界及其他地區(qū)的平均水平。中國農村地區(qū)的教育收益率則一直低于世界平均水平。

三、對較低的教育收益率的解釋：制度因素與生產技術條件

如上述，應用90年代中后期以前的數(shù)據(jù)對教育收益率的研究都得到了比較低的值，尤其在農村更是如此，甚至有研究認為教育在中國農村中的作用是微乎其微的（Zhao, 1997）。我們還不能懷疑數(shù)據(jù)的可靠性，因為，大部分研究使用了國家統(tǒng)計局協(xié)助下的在全國范圍內進行的抽樣調查數(shù)據(jù)。這些結果的一個隱含的政策意義就是，中國以往的教育投資的低水平是合理的，而且維持這樣低水平的投資水平也是合理的，應該把更多的資源投入到收益率更高的部門去。事實真是如此嗎？

近些年來，許多研究者從兩個視角專門對這一現(xiàn)象進行了解釋，一個視角是基于對勞動力市場的一些制度特征的分析，另一個是從計量方法上做出的解釋。這一部分主要討論前者。

制度因素對教育收益率的影響主要表現(xiàn)在勞動分配體制和勞動力市場分割體制。勞動分配效率的低下和由于體制分割造成的勞動力市場的非競爭性和非流動性都會對勞動者的生產力產生負面影響，這樣，受過教育的個體的生產力無法充分發(fā)揮，或者是其所得報酬低于所創(chuàng)造的邊際產品的價值，必然會降低教育的收益率。

從這一角度出發(fā)，早期的一些研究側重于從理論上的解釋，并沒有實證檢驗。如Knight & Song（1991）認為較低的教育私人收益率與剛性的工資體制有關。李實和李文彬（1994）把較低的收益率歸結為城市的工資體制。鄔劍軍和潘春燕（1998）的理論分析也認為，中國城鎮(zhèn)的企業(yè)工資體制是基本不反映勞動者教育程度的差別的，這是中國個人教育投資回報率嚴重偏低的主要原因。賴德勝（2001）的研究強調的是勞動力市場分割體制造成的諸多問題。他認為，勞動力初始配置的行政化和非競爭性、勞動力的非流動性都會抑制配置能力和生產能力的發(fā)揮，從而都會造成教育收益率的低下。

另外的一些研究則對制度因素的影響進行了實證檢驗。Fleisher & Wang(2002)通過比較中國企業(yè)中的生產工人和技術管理人員的邊際產品價值與實際所得報酬，發(fā)現(xiàn)技術管理人員的邊際產品價值要遠遠高于生產工人，而兩者的實際所得報酬則相差不大，由于技術管理人員的教育水平較高，而生產工人的較低，這樣，較高教育水平與較低教育水平的個體的邊際產品價值之間的比例要高于兩者所得報酬或收入的比例，同時，勞動力市場上還存在著體制分割與限制勞動力流動的政策，這些都解釋了較低的教育收益率。

如前述，文獻中對中國農村教育收益率的估計值更低，這引起了更多的研究者的興趣。

Zhao（1997）認為，傳統(tǒng)的估計方法由于忽視了城鄉(xiāng)勞動力市場分割（即由政府政策造成的對勞動力流動的限制）這一體制因素，因而低估了教育的收益率，特別是由于中國在城鄉(xiāng)之間存在著持久的收入差距，如果教育有助于農村個體克服進入城市勞動力市場的障礙，在明瑟收入函數(shù)中就不會捕捉到農村居民的教育水平的這一影響。以此為出發(fā)點，Zhao通過把勞動力市場分割因素引入到模型中，研究了在農業(yè)就業(yè)和非農就業(yè)的農村勞動力的收入，并估計了教育的收益率（稱為“遷移”收益率），結果發(fā)現(xiàn)，1979年的教育的遷移收益率為8.3%，而1985年的為4.3%，這一結果要遠遠高于同期其他研究結果。

李實和李文彬（1994）從農村要素市場的特點進行了分析，他們認為由于農民幾乎無法自主決定在大部分土地上種什么作物甚至種幾樣作物，多數(shù)出售的產品以低于市場出清的價格，通過國家控制的銷售系統(tǒng)進入市場，土地、化肥和勞動力投入通常是由行政手段而不是由市場決定的，所以，正式教育在確定投入－產出最佳結合方面作用不大。

關于教育在農村中的作用，Schultz(1964)早就指出，在傳統(tǒng)農業(yè)中，農民沒有應用技術的經濟激勵，許多農業(yè)技術會丟失，對農村勞動者的教育水平就沒有什么要求，教育的作用是微乎其微的。Rosenzweig(1995)進一步指出，教育投資并不是萬能的，其收益率依賴于技術革新以及市場和政治體制的改革。筆者把這一理論應用到解釋中國西部農村中教育的作用，認為傳統(tǒng)的農業(yè)生產技術占主導地位是造成家庭生產函數(shù)中教育的系數(shù)為負值的主要原因（孫志軍，2002）。

上述解釋對教育與農業(yè)生產之間的關系是合適的，然而，大多數(shù)教育收益率的估計采用從事非農勞務性活動的農村個體。對城鎮(zhèn)居民和城鎮(zhèn)農民工教育收益率的比較已經說明在勞動力市場上的二元體制是造成農村工資收入者較低教育收益率的原因。一些研究進一步從雇傭了許多農村個體的鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)的生產技術水平和農村勞動力市場上的供求不平衡提出了解釋。Li & Urmanbetova(2002)通過對農村鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)為主的勞動力市場上工資的決定及教育的收益的研究認為，在這樣一個勞動力市場上，由于鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)數(shù)量較少以及經濟規(guī)模較小，勞動力相對過剩，因而在勞動力市場上形成了買方市場。這樣，勞動者在與雇傭單位確定工資報酬上就存在著劣勢，工人很難按其邊際生產力取得相應的報酬，在農村中的企業(yè)中，教育在工資結構中基本上是不起作用的。然而，即使勞動力市場的供求不平衡是真實的，如果受過較高教育的勞動力生產力更高的話，他們也能得到較高的工資。這樣，較低的教育收益率還暗含了其他解釋。這其中農村企業(yè)的生產技術水平原始與落后就是一個因素，在這些企業(yè)中，教育根本就是不重要的，相反，工作經驗可能是一個決定工資的重要因素。

從上述研究中可以看出，中國教育收益率的低下不是由于教育投資本身的原因造成的，而是由于教育的生產力效應的發(fā)揮所需的制度和技術條件的限制而造成的。這種解釋其實植根于這樣一個假設，即作為一項資產的人力資本，如同物質資產一樣，其回報需要有相應的激勵機制，在受到充分的保護時，人力資本的收益率才能真實的反映出來，也即教育的作用才能得到充分發(fā)揮。

教育收益率的提高相應的會帶來教育生產力效應的發(fā)揮，因而上述解釋的政策意義就是，建立完善的勞動力市場，將會提高教育的收益率，進而提高教育的生產力效應。而對于農村地區(qū)，提升農業(yè)生產和鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)的生產的技術條件也會起到相應的效果。

四、計量方法對估算教育收益率的影響

計量方法對估算明瑟收益率的影響主要是指測量方法的缺陷造成的估計的值偏離真實值。其依據(jù)是，由于基本的明瑟收入函數(shù)是用OLS估計的，這樣，從計量經濟學的角度看，由于解釋變量的復雜性和樣本的選擇問題而造成的偏差（bias）都會削弱這一估計方法的有效性，這會使得估計的教育收益率與真實值有較大的差距。對中國的研究絕大部分使用了該方法，這樣，OLS估計本身的問題和較低的估計值使得一些研究者從計量方法上考察對教育收益率估計中可能存在的問題。一些研究者認為，中國的教育收益率之所以出現(xiàn)較低的值，可能是方法上的原因造成的。

計量方法對明瑟收益率的影響主要有三類，第一類是與樣本選擇有關的樣本偏差問題，第二類是與明瑟收入函數(shù)自身的缺點有關，第三類是變量的測量誤差。

1. 樣本偏差

樣本偏差包括樣本缺乏代表性以及截取樣本（Censored Sample）問題。沒有代表性的樣本會使收入和教育之間的測量關系變得更為模糊（Brauw & Rozelle, 2002）。這在許多文獻中都出現(xiàn)了這一問題，如一些研究的樣本僅限于經濟中某個部門（如，Meng, 1996; Gregory & Meng, 1995; Ho et al., 2001），這顯然是沒有代表性的。Becker (1964)曾警告說，如果僅僅是用一特定的樣本估計教育的收益率，其值將會是比較低的。

截取樣本主要是指一些樣本的被解釋變量的信息無法被觀測到，這部分樣本在估計時被簡單的排除在外。比如我們研究城鎮(zhèn)個體的教育收益率，我們知道的是那些有工作個體的實際工資，但是不知道沒有工作的個體的工資（“保留工資”）。這一問題更多的體現(xiàn)在農村教育收益率的估計上。由于農村個體的生產活動方式有多種選擇，他/她們的“保留工資”更難以觀測到，而大部分研究使用的是僅有工資收入（或勞務收入）的樣本。在這兩個例子中，因變量（工資收入）是被截取的：沒有這部分樣本的因變量的信息。樣本選擇偏差會使估計模型是有偏的。而且，截取樣本偏差更可能高估教育的收益率。這一點也成為解釋女性教育收益率高于男性的原因。針對這一問題，研究者通常采用Heckman（1979）提出的標準步驟來糾正這一偏差。

2. 明瑟收入函數(shù)的缺點

明瑟收入函數(shù)自身的缺點有多種，這些缺點多是忽略了模型中的一些變量及它們之間的關系。這些變量主要包括能力因素和學校質量因素。在估計模型中忽略能力因素而造成的有偏估計稱為能力偏差（ability bias）。一般認為，個體的能力往往是天生的，天生能力的差異會導致個體受教育水平的不同，兩者的關系是，能力越強，則教育水平越高，因而傳統(tǒng)的方法從理論上會高估教育的收益率。忽略學校質量因素對個體教育水平的影響也會造成有偏的估計。這里的關系是，學校質量與個體教育水平是正相關關系，也就是說，那些進入質量比較高的學校的個體的教育水平要高于質量低的學校的個體，因而，忽略學校質量因素也會高估教育的收益率。此外，傳統(tǒng)的明瑟收入函數(shù)還忽略了教育與收入之間的非線性關系。如果某級教育（如初中）后的收益率高于該級教育以前的收益率，那么結果會被低估。

克服能力偏差的影響的方法是在模型中直接加入能力的變量（Proxy Variable）或在計量模型上用工具變量法（IV），這些變量通常是些家庭背景變量，如父母教育、兄弟姐妹的教育等。

3. 測量誤差

測量誤差會低估教育的收益率。它首先表現(xiàn)在對因變量的測量上。傳統(tǒng)的明瑟收入函數(shù)中的因變量是指個體的收入，然而，它卻未指明收入的衡量單位。一般認為，對收入的衡量根據(jù)時間單位可分為小時工資率、日工資、月收入和年收入。由于精確度不同，因而采用不同的衡量單位會得到不同估計結果。特別是一些研究認為，教育程度低的人比教育程度高的人每天以小時計的工作的時間可能更長，這樣，相對于小時工資率而言，因變量中采用日工資、月收入或年收入都會低估教育收益率，原因是小時工資不會受個體每天或每月中決定工作多少小時的影響。此外，由于中國的經驗比較復雜，個體的收入由于有多種來源，如正式收入、非正式收入、實物等，這都會對測量個體收入的精確性產生影響，從而會影響教育收益率的估計值。

測量誤差的另一個方面表現(xiàn)在教育變量的測量上。在多數(shù)研究使用的數(shù)據(jù)中，教育年數(shù)是根據(jù)個體報告的教育程度結合中國的學制進行估計的，而并沒有準確的報告受過多少年教育的數(shù)據(jù)，這樣由于相同教育程度的個體，教育年限可能會不同，因而就會產生測量誤差問題。文獻中還沒有一個很好的辦法來準確的解決這一問題。

4. 研究結果

究竟上述各類測量偏差對估計教育收益率的真實值產生了什么樣的影響，近幾年來的一些文獻對此做了實證檢驗。

前面提到，對樣本選擇偏差問題的解決主要是用Heckman提供的標準步驟，即首先用probit模型估計一個勞動參與方程，然后計算出逆Mills比率，最后將這一比率納入到收入方程中。Zhang等人（2002）把這一方法應用到估計農村個體的收入方程中，結果發(fā)現(xiàn)，教育的系數(shù)變得不顯著且為負值，不過他們的模型中還加入了教育年限的平方。朱農（2003）的研究方法與此相類似，但是結果卻有很大的差異，他的研究結果表明，教育年限在參與方程和收入方程中都取得比較高的值。

Brauw & Rozelle（2002）對標準的明瑟函數(shù)做了一些修改，他們首先在收入方程中使用了Mills比率，因變量采用小時工資率，結果得到了一個比較高的教育收益率（6.4%），這一結果在所有應用農村樣本估算的教育收益率中值是最高的。為了進行對比，他們還分別采用其他一些研究使用的方法對數(shù)據(jù)進行了重新估計，并與他們的方法進行了比較，結果發(fā)現(xiàn)前者的教育收益率平均為3.8%，而后者平均為6％，這為計量方法對教育收益率的影響提供了堅實的證據(jù)。此外，Brauw & Rozelle還選擇了35歲以下的樣本，把學校質量因素和能力的變量納入收入方程（能力偏差），結果發(fā)現(xiàn)，沒有這些變量的方程中教育的系數(shù)要比有這些變量的系數(shù)高1個百分點，說明能力偏差可能有微弱的影響。此外，為了考察教育與收入的非線性關系，他們還把樣本分成小學程度以上和以下兩類，結果發(fā)現(xiàn)小學程度以下樣本的教育收益率要低于小學以下。在Maurer-Fazio & Dinh(2002)研究中也發(fā)現(xiàn)了相似的結果，說明若忽略教育與收入的非線性關系，會低估教育的收益率。

Li & Luo（2002）的研究重點考察了測量誤差和能力偏差的影響，并對兩者的效應做了對比。他們應用的方法是工具變量法，結果發(fā)現(xiàn)，用OLS估計的明瑟收益率要顯著的低于用工具變量估計的收益率，之所以會這樣，原因在于測量誤差（會低估收益率）的影響要大于能力偏差（會高估收益率）的影響。在Li（2003）的研究中，以年收入為因變量的教育收益率比以小時為因變量的約低1個百分點左右。然而，在Li & Urmanbetova（2002）研究中，卻沒有發(fā)現(xiàn)以上這些偏差對估計農村教育收益率顯著的影響。這說明，對計量方法對教育收益率的研究的影響還有待于更深入的研究。盡管如此，從以上研究來看，測量誤差的存在可能是導致中國農村教育收益率比較低的一個重要原因。

五、經濟轉型與教育收益率

從事經濟轉型與教育收益之間關系研究的學者關注的問題是，隨著中國從計劃經濟向市場經濟的轉變，教育與收入之間的關系會發(fā)生怎樣的變化？或者教育的收益率是否會提高？這種變化的內在機制是什么？

對這一關系研究的基本假設來自于Nee（1989，1991，1996）的市場轉型理論，Nee指出，經濟轉型過程基本的變化既包括了更多的社會財富從再分配者（政府）向生產者的轉移，也包括機會結構和激勵機制的變化，同時，不斷強大的私營和混合經濟部門與企業(yè)家創(chuàng)造了新的機會結構，在這個結構中，經濟活動逐漸的通過市場機制調節(jié)，政府的控制則逐漸弱化。在教育與收入關系上，這一理論一個流行的假設是，市場改革越深入，人力資本（教育和經驗）就越重要，同樣，越直接地參與市場經濟，人力資本也就越重要（Bian & Logan, 1996）。Xie & Hannum（1996）以及Zhao & Zhou（2001）根據(jù)轉型理論和人力資本理論把這一假設概況成以下四個有待驗證的基本假設：

假設1：在轉型過程中，由于市場機制更直接有利于“直接生產者而不是再分配者”，生產力高的人將得到更高的回報，而教育是生產力最好的指標之一，這樣，經濟轉型將提高教育的回報率。

假設2：市場轉型理論預言，象政治資本等這些非市場因素相對于人力資本在收入決定中的作用會下降。如果兩者是相互依存的話，人力資本和政治資本都會隨時間的變化對經濟報酬有著持久和顯著的影響。

假設3：市場轉型理論認為，那些更為市場化的職業(yè)和組織中的教育收益率將會提高。

假設4：在非國有經濟部門中的教育收益率要高于國有經濟部門，并且國有經濟部門中的教育收益率也會提高。

經濟轉型一方面是一個制度不斷變化的過程，另一方面也是經濟增長的過程，基于此，許多研究者應用時間序列數(shù)據(jù)對上述假設進行了實證檢驗。

Xie & Hannum（1996）的研究首先發(fā)現(xiàn)了相反的情況。通過建立地區(qū)異質性模型，他們比較了不同經濟發(fā)展水平的各地區(qū)的教育收益率，結果發(fā)現(xiàn)在經濟增長較快的城市里，并沒有發(fā)現(xiàn)較高的教育收益率，對此的解釋是中國城市地區(qū)還缺乏真正的勞動力市場。然而，他們數(shù)據(jù)的年份是1988年，因而這一結論推論到以后還有一定的限制。事實上，就如上文中對教育收益率隨時間的變化特點的描述中那樣，此后的多數(shù)研究都驗證了轉型理論的基本假設。

Meng（1995）的研究就認為，隨著經濟的不斷發(fā)展和技術變革，教育在決定生產力方面的作用會越來越明顯，因而決定工資差異方面的作用也越來越大。Wei等人（1999）研究結果支持了市場化改革程度較深的地區(qū)的收益率越高，教育與收入的關系越強的假設。Zhao & Zhou（2001）詳細的分析了制度變遷與教育收益率之間的關系，認為，在改革期間，教育收益率確實在穩(wěn)步的提高，特別是在市場機制作用更強的非國有經濟部門教育的收益率更高。Li(2003)把樣本分為三類，分別是1980年以前參加工作者、1980－87年參加工作者、1988－95年參加工作者，結果發(fā)現(xiàn)這三類樣本的收益率依次遞增，說明了中國轉型過程中教育收益率在不斷的提高。

應用農村樣本的研究在一定程度上也證實了轉型理論的假設。Li & Zhang(1998)的研究說明了制度特點對教育收益率的影響。他們應用1978年和1990年兩個省農村的數(shù)據(jù)，分析了農村改革前生產隊制度下與改革后的農村教育收益率的差異，結果發(fā)現(xiàn)，改革后的教育收益率要高于生產隊制度下的收益率，對此他們的解釋是，由于1977年和1990年樣本地區(qū)的農業(yè)生產技術條件相似，其他社會經濟條件背景也相似，因而，教育收益率提高主要是由于制度改革而不是技術革新造成的。Yang（2000）的研究認為，在農村改革過程中，教育在勞動力的重新配置中扮演了重要的角色，家庭中教育程度高的成員能把更多的勞動力和資本投入到非農活動，更善于把握政策變化帶來的機會，而且可以應用更多的技能以充分發(fā)揮教育的生產力效應，這些都對家庭收入的增加起到積極的作用。Zhang等人（2002）也認為，在農村勞動力市場上，教育的回報隨時間的推移逐漸提高，一般是在改革的初期，教育對農村家庭收入的作用可能影響不大，而隨著改革的深入，這種作用會逐漸提高。

然而，對此也有不同的看法，如Li（2001）以及 Li & Urmanbetova（2002）就認為經濟轉型的對教育與收入關系影響最大是城鎮(zhèn)地區(qū)，而在農村，由于競爭性的勞動力市場沒有形成，轉型過程對農村教育收益率的影響并不大。農村教育收益率低于城鎮(zhèn)的現(xiàn)實也表明，制度變革對農村中教育對收入的作用影響程度可能要低于城鎮(zhèn)地區(qū)。看來中國的農民不僅在其他方面，而且在教育投資的收益上也要低于城鎮(zhèn)居民。

六、教育收益率與收入不平等

對教育收益率的研究實質是揭示教育對收入的作用。如上述，中國的教育收益率還有許多與世界其他國家不同的地方。一個方面是教育收益率的遞增現(xiàn)象還比較明顯。而相應的是中國人口的總體教育水平比較低，特別是較高層次教育（大學）的人口比例更少，那么，這對收入差異又會產生什么影響呢？一個基本的假設是，如果教育收益率是正的或遞增，那么，如果高層次教育僅由少數(shù)人獲得，教育獲得水平的不平等程度會提高，這樣就會導致收入不平等程度的提高。近年來的幾項研究關注了這一問題。

利用1988－99年中國六個省的城市居民的個體數(shù)據(jù)，Park等人（2002）研究了中國城市職工工資的不平等程度及其影響因素。他們首先發(fā)現(xiàn)這期間中國城鎮(zhèn)職工的收入不平等程度呈上升的趨勢，教育的收益率在不斷提高，而且初中教育收益率有所下降，而中專、特別是大學教育的收益率提高幅度最大，也超過了前者（也參見Zhang等人, 2002）。隨后，他們通過建立一個分解影響收入不平等因素的模型，在該模型中，包括了同時把教育數(shù)量和教育收益率兩個變量引入模型中，結果發(fā)現(xiàn)教育收益率對收入總不平等的貢獻超過了10個百分點，僅次于地區(qū)差距的貢獻。也即是說，教育收益率的提高加大了城市居民的收入不平等。

在農村地區(qū)是否也是如此呢？利用華北和東北地區(qū)農村的家庭調查數(shù)據(jù)，Benjamin等人（2000）研究了農村教育收益率與收入不平等之間的關系。他們的研究首先建立在這樣一個基本判斷之上：農村村莊內的收入的不平等對總不平等的貢獻要高于村與村之間的不平等的貢獻；教育的收益率是正的，在教育收益率上村與村之間有顯著的差異；村內教育水平的不平等與村平均教育水平負相關。通過把教育水平和教育不平等（以村Gini系數(shù)表示）及交互作用項引入到收入不平等模型中，結果發(fā)現(xiàn)，教育對降低不平等的作用很低，教育水平的分布與教育的收益存在著正的交互作用，即教育收益率越高，教育水平的不平等程度也越高。這樣，教育收益率越高的話，收入不平等的程度也越高。而且，如果村的平均教育水平越低的話，收入不平等的程度也越高。

以上結果似乎說明，教育收益率的正值及其隨時間提高的趨勢“幫助”了中國收入的不平等程度的提高，究其原因，可能是由于較高教育水平的個體比例較少的原故，因而，政府通過加大在教育上的投資，使更多的人能夠接受更高水平的教育，不僅會提高他們的收入，而且還會降低收入不平等的程度。

七、結論

對中國教育收益率的研究不僅揭示了教育與收入及收入分配之間關系的變化特點，而且從方法上進一步豐富了教育收益率研究和經濟學理論，如計量方法、教育與收入關系的變化特點等等。綜上述，主要得出了如下基本結論：

1. 根據(jù)1997年以前的數(shù)據(jù)估算的中國城鎮(zhèn)教育收益率還低于世界和亞洲平均水平，之后的研究結果已經接近或開始超過這一水平，說明中國城鎮(zhèn)勞動力市場化改革的程度在逐漸完善。

2. 相比之下，農村的教育收益率還比較低，低于城鎮(zhèn)約3-4個百分點，特別是近年來有擴大的趨勢。對這一現(xiàn)象的解釋是勞動力市場分割以及農村生產技術條件的落后造成的。農村教育收益率的低下有可能會對農村居民的教育需求產生負面的影響，對于這一結論，還需進一步的實證檢驗。

3. 在中國，發(fā)現(xiàn)了教育收益率的遞增現(xiàn)象，由于這一現(xiàn)象有可能是由于經濟發(fā)展上的結構性扭曲和教育投資體制上的扭曲造成的，它將引起收入差距的進一步擴大，因而需要政策上足夠的重視。

4. 在教育收益率估算的其他方面，女性的教育收益率要高于男性，西部地區(qū)的教育收益率要高于東部地區(qū)，收益率隨時間的變化逐漸提高。

5. 制度因素仍舊影響著中國居民教育投資的回報，市場機制在90年代中期以前勞動力資源配置中起的比較弱的作用解釋了這一時期中國教育收益率的低下。

6. 研究表明，中國轉型期的教育收益率逐漸提高，這種變化的內在機制主要歸因于面向市場化改革的制度變遷。一些研究還發(fā)現(xiàn)，中國教育收益率的上述特點還可能加大了收入不平等。

中國教育論文:中國教育資源供給與配置中的公平與效率

提要：我國現(xiàn)階段教育資源供給的短缺，既有總量性短缺，又有財政性、體制性和結構性短缺。為實現(xiàn)公平與效率的動態(tài)平衡，當前要把重點放在解決財政性、體制性和結構性短缺上，因此，要調整國民收入分配與財政支出結構，擴大政府宏觀調控下的市場參與，強化政府在教育資源配置中調節(jié)公平與效率關系的作用。

在過去二十多年間，隨著經濟發(fā)展與經濟體制的轉軌，我國解決了長期存在的“短缺經濟”問題。與此相對照，教育領域的供求關系卻仍然十分緊張，一方面教育供給不能滿足社會日益增長的教育需求；另一方面教育財政資源的供給不能滿足教育事業(yè)迅速發(fā)展的需求，尤其是教育經費供給不足已經成為制約教育發(fā)展的主要因素，我們實際上面對著“短缺教育”的現(xiàn)實，許多教育問題由此而生。研究“短缺教育”（主要是經費短缺）的特征及其成因，尋找其解決途徑與策略，成為現(xiàn)階段教育戰(zhàn)略與政策的必要依據(jù)，也是我國教育經濟學的一個現(xiàn)實課題。本文試圖就“短缺教育”條件下教育資源的供給和配置中的公平與效率問題，做初步的探討。

一、“短缺教育”的發(fā)展性特征

作為一個具有超大規(guī)模教育人口的發(fā)展中國家，教育供給不能滿足社會日益增長的教育需求，在我國將會持續(xù)一段相當長的時間。這是由現(xiàn)階段經濟發(fā)展水平所制約的財力供給和教育發(fā)展的客觀需求之間的現(xiàn)實矛盾所決定的。不過，不同時期這種短缺具有不同的階段性特征。一般而言，開始主要表現(xiàn)為滿足基本教育機會的資源供給短缺；之后主要是擴大和增加教育機會的資源供給短缺；再后則是接受高水平、高質量教育機會的資源供給短缺。我國現(xiàn)階段可以說是這三個階段的教育短缺同時存在，只有不同發(fā)展水平的地區(qū)側重點有所不同。

西部欠發(fā)達地區(qū)，普及九年義務教育的目標尚未實現(xiàn)，資源性短缺首先集中反映在滿足基本教育機會方面；中部中等發(fā)展程度地區(qū)，初步實現(xiàn)普及九年義務教育，資源性短缺轉移到鞏固“普九”成果和普及高中階段教育方面；東部發(fā)達地區(qū)，正在普及高中階段教育，資源性短缺集中在高等教育和優(yōu)質基礎教育資源方面。可見，教育資源的短缺會經歷一個發(fā)展過程，在低層次教育短缺問題沒有解決時，高層次的教育短缺必然存在，除非采取逆向發(fā)展戰(zhàn)略，把有限的教育資源首先投向高等教育和精英型基礎教育，才可以暫時緩解高層次、高品質教育的供求矛盾。但是，從長遠看，由于缺乏扎實的基礎教育的支持，高等教育的發(fā)展必然會受到制約，最終影響教育的可持續(xù)發(fā)展。因此，把握“短缺教育”的發(fā)展性特征，對于處在不同發(fā)展階段的不同地區(qū)的教育資源配置，教育發(fā)展戰(zhàn)略重點的選擇，具有理論與實踐意義。

我國現(xiàn)階段教育資源供給的短缺，還具有過渡性的特征，既反映經濟發(fā)展成熟程度的特點，又反映由計劃經濟向社會主義市場經濟轉軌過程的特點，突出地表現(xiàn)為既有總量性短缺，又有財政性、體制性和結構性短缺。總量性短缺是基本的、長期起作用的因素，取決于經濟發(fā)展是否能夠為教育發(fā)展提供充足的財政資源。而財政性、體制性和結構性短缺，則是在經濟體制轉軌過程中的暫時現(xiàn)象，可以通過有效的市場調節(jié)和政府的政策調控得以緩解。因此，從政策研究與戰(zhàn)略研究的角度，要把重點放在解決財政性、體制性和結構性短缺上。

教育資源供給的總量性短缺，是我國教育供求關系基本矛盾的反映。例如龐大的受教育人口；居民生活進入小康水平后，教育需求高移，教育消費成為生活消費的新熱點；國家確定以信息化帶動工業(yè)化，教育必然要實行適度超前發(fā)展戰(zhàn)略。這些因素使我國社會教育需求持續(xù)增長，教育規(guī)模不斷擴展，僅各類學歷教育的在校生就達到2.3億人。而由于國家財政收入和居民收入仍處于較低的水平，必然制約教育的投入水平。以1998年為例，我國人均公共教育經費為167元（折合20.2美元），生均公共教育經費為945元（折合114.4美元），遠低于世界平均水平（1995年人均241美元，生均1273美元），這就使教育經費的供給難以滿足現(xiàn)有教育規(guī)模的需要，更制約了教育事業(yè)的進一步發(fā)展。這就是我國現(xiàn)階段教育供求關系的基本國情：由經濟發(fā)展水平所決定的教育資源的總量性短缺，是制約教育發(fā)展水平的主要因素，需要較長時間才能根本解決；而現(xiàn)在的問題是財政性、體制性、結構性短缺，加劇了教育資源供給的短缺程度，因此，現(xiàn)階段解決好財政性、體制性、結構性短缺，可以緩解總量性短缺的程度。

二、緩解財政性短缺：調整國民收入分配與財政支出結構

隨著經濟的持續(xù)快速發(fā)展，我國財政性教育經費不斷增長，從1990至2000年，財政性教育經費支出由569億元，增加到2563億元，其中政府撥款由426億元增加到2086億元。但是，財政性教育經費支出占國民生產總值的比例，20世紀90年代前期逐年下降，從1990年的3%下降到1995年的2.44%，20世紀90年代中期之后開始回升，但直到1999年也只占2.78%，并未達到《中國教育改革和發(fā)展綱要》規(guī)定2000年財政性教育經費占國民生產總值4%的要求，也低于1995年公共教育經費占國民生產總值4.9%的世界平均水平。在20世紀90年代中期實行分稅制之后，中央財政收入占財政總收入的比例從38%上升到52%，地方財政收入所占的比例由62%下降為48%，尤其是縣、鄉(xiāng)兩級財政十分困難，嚴重影響基礎教育，主要是農村基礎教育的發(fā)展，因此，提高財政性教育支出在國民收入分配中的比例，是增加教育經費總量的基本途徑，需要特別予以關注。

改變財政性教育經費供給不足，從長遠說取決于經濟發(fā)展水平的提高，為教育發(fā)展提供堅實的財力基礎，而從財政收支而言，一方面是努力增加財政收入，提高財政收入占國民生產總值的比例。我國財政收入占國民生產總值的比例，在20世紀80年代連年下降，從80年代初的32%下降到90年代初的10.6%，直到1998年才提高到14%（預算外收入未列入），明顯偏低，影響財政對教育的支持能力。改變這種狀況，一方面要提高經濟增長的質量與效益，減少較為普遍存在的生產性浪費和行政性浪費現(xiàn)象，盡力擴大化稅源，足額征稅，堵塞各種漏洞，提高財政收入占國民生產總值的比例，預算外收入納入預算內管理，也就是要做大“蛋糕”，增強政府教育投入的財力基礎。另一方面要建立和完善公共財政體制，調整財政支出結構，在財政支出結構中真正體現(xiàn)教育優(yōu)先和適度超前發(fā)展的方針。現(xiàn)在國家財政對于虧損的國有企業(yè)的直接或間接的補貼，對于生產性建設項目的投資，仍然是一個不小的數(shù)目，勢必影響國家對社會公共事業(yè)的投入。在公共開支中，行政管理費的增長過快，從1991年至1998年行政管理費增加了4倍，而同期預算內教育經費增加了3.4倍，在全國正在實行政府機構改革的情況下，行政管理費的增加幅度超過了教育經費的增加幅度，是很難令人理解的。

這里還沒有分析中央部門的行政管理費與地方政府行政管理費增加幅度的差別，也沒有分析政府行政管理費增加的項目。總之，即使在現(xiàn)有財政收入總量的條件下，合理地調整財政支出結構，也有可能提高教育支出在財政支出中的比例，進而提高財政性教育支出占國民生產總值的比例。為此，需要完善財政預算的審核制度，實行教育經費在財政預算中單列，增加預算的透明度和教育部門參與預算編制與審核的權力，保證財政支出真正體現(xiàn)國家發(fā)展的戰(zhàn)略意向。

三、擺脫體制性短缺：擴大政府宏觀調控下的市場參與

所謂體制性短缺，是指在計劃經濟體制下形成的辦學體制和投資體制，造成單一的辦學主體和投資主體（政府），限制了非政府渠道的資源投入，其結果一方面政府投入越來越不能滿足日益增長的教育需求，另一方面非政府的教育資源難以進入教育市場，加劇了教育資源短缺的程度。我國長期來沿襲計劃經濟同步的單一公辦教育體制，政府承擔了（主要是城市）公辦學校的幾乎全部經費（包括高校學生的一部分生活費用），隨著教育普及程度的提高和教育規(guī)模的擴大，有限的政府教育投入越來越不能滿足公辦教育的經費需求。20世紀80年代中期以來，我國逐步發(fā)展各種形式的社會力量辦學，開始突破單一的公辦教育體制。到1999年止，全國共有民辦教育機構（不包括幼兒園）4138所，在校學生140多萬人，當年經費收入48億多元，僅占全國教育經費總收入2949億元的1.63%；社會捐資和集資辦學經費141.85億元，占教育經費總收入的4.81%，其中農民集資53億元，占1.8%；學費、雜費收入369.7億元，占教育經費總收入的12.54%.可以看出，各種非政府的教育投入正在增加，尤其是學費、雜費的收入占教育經費的比例，從1990年的2%到1999年的12.54%，有了明顯的增加。但是，與社會教育需求以及居民的支付能力相比，非政府的教育投入比例仍然偏低，現(xiàn)有的辦學體制和投資體制，仍然沒有為各種民間資本的投入提供寬松的環(huán)境，體制性障礙還是教育資源供給短缺勤的重要原因。

既然體制性短缺的根源是辦學主體和投資主體的過于單一，那么，改變體制性短缺的出路就在于深化教育體制改革，尤其是改革單一的公立教育和政府投資的體制，在政府宏觀調控下，加大市場參與和市場調節(jié)的力度。具體地說，政府要改變作為教育資源供給的惟一主體的角色，分別教育的公共產品、準公共產品、私人產品的不同屬性，保證公共產品的供給，退出私人產品領域的供給，調節(jié)準公共產品的供給，擴大社會參與和市場調節(jié)，充分發(fā)揮市場調節(jié)教育供求關系的作用，增加教育資源的供給，緩解教育資源的體制性短缺，實現(xiàn)教育供求的動態(tài)平衡。

解決教育資源的體制性短缺，政府與市場要在保證教育資源配置的公平與效率方面，發(fā)揮各自的作用。政府把保證義務教育的經費供給作為主要責任，實現(xiàn)基本教育機會的公平原則，同時把對非義務教育的投入，主要用于幫助處境不利的地區(qū)和人群獲得公平的教育機會，并運用多種間接調控手段，創(chuàng)造市場參與的法規(guī)和政策環(huán)境。在這樣的政策背景下，探討市場參與的多種途徑，擴大市場準入，從社會吸納教育資源供給，為社會增加更多的教育機會。

這里，僅就正在發(fā)展的幾種社會參與的形式作些政策性探討。

發(fā)展多種形式的民辦教育，廣泛吸納社會力量對教育的投入，這是解決體制性資源短缺的主要途徑。在我國教育供求關系緊張的條件下，民間對教育的投入有很大的潛力，民辦教育應該有很大的發(fā)展空間。但是，目前民辦教育的規(guī)模仍然有限，學校數(shù)和在校生數(shù)僅占公辦學校數(shù)的0.6%，即使這樣，現(xiàn)有的民辦學校也面臨著許多困難。其原因是多方面的，主要是；一方面國家有關民辦教育的法規(guī)和政策尚不完善，發(fā)展民辦教育的政策和制度環(huán)境還不夠完備；另一方面我國有著龐大的公立教育系統(tǒng)，民辦教育起步不久，基礎薄弱，在競爭中處于弱勢地位。因此，從我國的實際出發(fā)，發(fā)展民辦教育需要采取多種形式，大體包括：（1）由非政府機構和公民舉辦的民辦教育機構；（2）公辦學校改制，即校產國有，民辦機制運行，亦稱“國有民辦”；（3）公辦學校舉辦民辦二級學院或按民辦機制運行的分校；（4）由混合辦學主體舉辦的民辦學校，即一部分由公辦學校的校產入股，大部分由民間資金投入，按民辦學校機制運作（有的地方把這類學校稱之為“股份制”學校，似不準確）；（5）中外合作辦學的學校，也按照民辦機制運作。在各種非政府辦學投資中，有國有企業(yè)、派、社會團體，也有民營企業(yè)、公民個人等，而實際的經費來源主要還是來自學生繳費。因此，不能單純以投資來源作為衡量公辦教育和民辦教育的依據(jù)，也就是說公立學校可以吸納非政府的資金來源，而政府也可以資助民辦學校；民辦教育既可以由非政府機構和個人新建學校來發(fā)展，也可以利用公辦教育資源，通過改制來發(fā)展；作為非盈利性機構，公立學校與民辦學校，可以通過發(fā)展多種形式辦學，發(fā)展出各種混合型的學校。總之，辦學體制的改革，要在國家法規(guī)和政策的規(guī)范下，更多地應用市場機制，按照有利于增加教育資源供給，有利于擴大教育機會，有利于教育事業(yè)的發(fā)展的原則，突破現(xiàn)有體制的束縛，發(fā)展出符合我國國情的多種辦學體制，增強教育滿足社會多種需求的能力。

非義務教育階段的公立學校，實行教育成本由受益者分擔的原則，也是解決體制性資源短缺的改革舉措。在教育普及程度不斷提高教育規(guī)模迅速擴大的情況下，政府已經不可能承擔公立教育的全部經費供給，非義務教育階段按照教育成本的一定比例，適當收取學費，既是在教育投資上效率優(yōu)先原則的體現(xiàn)，也符合教育公平的原則。20世紀80年代中期開始，在高等學校實行公費生、自費生、委培生制度，對一部分計劃外的學生實行收費。20世紀90年代中期限，非義務教育階段實行收費制度，高等學校實行收費并軌，統(tǒng)一按教育成本的一定比例收取學費和住宿費，義務教育階段的公立學校收取少量雜費，使學雜費收入占教育總經費的比例由1990年的2%增加到1999年12.54%，成為教育經費各項收入中增長最快的一項。現(xiàn)在的問題是如何規(guī)范公立學校的收費制度，使之既能增加教育供給，又要符合家庭承受能力，并盡可能保證教育公平，這就需要研究以下問題。

（1）學校收費標準的確定。目前高校收費一般占成本的20%～30%，財政撥款約占50%～60%，從實際需要而言，還要適當提高收費標準。但高等學校的學費已占經常性支出的27%，從家庭支付能力看，現(xiàn)在教育費開支已占家庭消費支出的8%～9%，大多數(shù)工薪階層不可能承受大幅度提高學費的負擔，至于廣大農民則更缺少支付能力，近幾年農村初中輟學率的迅速提高，在一定程度上也是對高中和高校提高收費標準的消極反應。因此，公立學校的收費標準要與多數(shù)居民的支付能力相對應。

（2）如何區(qū)別不同的收益和回報制定和調整收費標準，例如某些回報收益率高的熱門專業(yè)，可以提高收費標準，有的可以按成本收費，而有些關系國家科學文化發(fā)展的基礎學科等專業(yè)則可以免收學費，或設立國家獎學金。這在一定程度上可以應用收費政策，調節(jié)專業(yè)結構和供求關系。

（3）健全法規(guī)制度，規(guī)范社會捐贈和贊助行為。要設立學校基金，把社會捐贈和贊助規(guī)范化、公開化，使之與學校的招生脫鉤，并使基金的使用與運作制度化。

在市場活動中，資本運作具有重要作用。近幾年來，教育界開始注意金融資本的注入對緩解教育經費短缺的作用，金融界也開始把教育作為投資的一個新領域。于是，就提出了金融資本與人力（教育）資本相結合的問題。在實際運作中，主要表現(xiàn)為教育系統(tǒng)（包括學校和地方教育行政部門）向銀行貸款，或由企業(yè)（國有企業(yè)或民營企業(yè)）貸款建設社會化教育設施，由學校租用或合作共用。這無疑能增加教育投入，緩解教育經費短缺的困難，如果應用得當，也是擴大教育資源供給的新途徑。但是，資本市場運作的主體，應該是能自主處理產權關系、自負盈虧的企業(yè)法人，學校的財產所有權屬于國家，它也不是營利性機構，它同金融機構發(fā)生的信貸關系，實際上是政府主管部門承擔著信用責任，這就有一個政府、學校與市場的關系問題。例如在20世紀90年代中期，為了加快普及九年義務教育，不少地方政府用借貸興建校舍，改善辦學條件。據(jù)不完全統(tǒng)計，全國借款普及九年義務教育的金額約五百多億元，原來打算用以后幾年的教育費附加償還貸款，如果農村實行費改稅的改革，則還款來源沒有著落；一部分高校的貸款也有還款來源問題。因此，需要探討金融資本介入教育的相關領域與政策，從目前情況看，金融借貸一般發(fā)生在：一是舉辦民辦學校；一是建設學校后勤社會化設施；一是滿足教育發(fā)展需要的教學與科研的基本建設。前兩種借款屬于企業(yè)和個人行為，應用市場運作的方式與機制處置。而教學與科研的基本建設（除少數(shù)大學城由企業(yè)貸款建設社會化設施外）多數(shù)由學校借貸，數(shù)額大，周期長，有的地方提出仿照國家建設高速公路等基礎設施建設的辦法，實行政府財政貼息的長期貸款，即把還款期定為20～30年，政府財政付息，學校通過收費、創(chuàng)收等途徑，分期償還本金，這是一種用明天的錢辦今天的事的辦法，在目前教育事業(yè)加快發(fā)展、教育經費嚴重短缺的情況下，是否可以進行有限度的試驗。當然，學校如何運用金融資本運作，需要慎重研究，一方面要遵循國家有關金融的法規(guī)和政策，另一方面又要符合教育與學校運行的特點和規(guī)律。

四、調整結構性短缺：強化政府在教育資源配置中調節(jié)公平與效率關系的作用

在教育資源供給的短缺中，由于發(fā)展水平的差距，在不同地區(qū)和學校之間，存在著生存性短缺和發(fā)展性短缺這兩種類型的短缺，這可以歸納為結構性短缺。這種結構性短缺反映在基礎教育與高等教育之間、農村教育與城市教育之間、重點學校與薄弱學校之間、發(fā)達地區(qū)與欠發(fā)達地區(qū)之間的明顯差距。這種差距的存在，一方面是由于自然和歷史的原因而造成的經濟發(fā)展水平和教育基礎的懸殊，例如地區(qū)之間的生均教育經費的差距，省與省差幾倍，縣與縣差幾十倍，鄉(xiāng)與鄉(xiāng)差上百倍，實際上是跨越幾個歷史階段的差距。這方面教育資源的相對短缺，有賴于經濟社會的協(xié)調發(fā)展，需要較長時間的努力。另一方面是由于政府的非均衡發(fā)展政策，教育投資向一部分學校傾斜，加劇了教育資源配置的不平等和結構性短缺，僅以生均成本核算為例，發(fā)達地區(qū)與欠發(fā)達地區(qū)的差距，高等學校為3.9倍，中學為7.3倍，小學為8.8倍；城市的“標志性學校”與農村的學校相比，差距百倍以上。在教育的實際運作中，有一小部分學校具有超過當?shù)叵M水平的“豪華”設施，而相當多的學校則缺乏基本的辦學設施，僅以實驗儀器和圖書配備為例，尚有約60%的小學和50%的中學未能達到國家規(guī)定的最低標準，相當數(shù)量的農村中小學教師不能按月發(fā)放工資，全國拖欠教師工資達一百數(shù)十億元。這種生存性短缺反映了我國教育資源配置中的結構性失衡的嚴重性，政府在保證教育資源配置公平性方面的作用，是解決結構性短缺的關鍵因素。

現(xiàn)階段我國教育資源配置扣的主要矛盾是：一方面教育的公平性原則要求為所有的學校和學生提供平等的機會和條件，政府應當公平地分配教育資源，保證基本的教育需求；另一方面我國作為一個發(fā)展中的大國，為了迎接國際競爭的挑戰(zhàn)，保證國家和民族長遠發(fā)展的需要，又要重點建設一批學校和學科，使之達到或接近世界先進水平，這樣，教育資源就不能完全平均分配。這里的關鍵在于公平與效率的合理的“度”的現(xiàn)實選擇，例如在義務教育與高等教育的關系上，政府的財政資源應當優(yōu)先保證義務教育的基本條件，實現(xiàn)基教育的機會均等；同時，在此基礎上，政府盡可能擴大自身和社會的財力資源，最大限度地滿足社會對高等教育的需求。在農村教育與城市教育的關系上，政府的投資取向和政策選擇，首先是不擴大城鄉(xiāng)教育的差距，然后逐步縮小城鄉(xiāng)之間的差距，目前則需要特別增加政府對農村教育的投入，解決農村教育面臨的嚴重的生存性危機。在一般與重點的關系上，要在保證一般學校生存基本需要的前提下，重點建設若干學校和學科，通過政府與市場的相互作用，促進學校之間、學科之間的相互影響和相互競爭，只有這樣才能真正發(fā)揮重點投資的經濟效益和社會效益，產生重點投資的帶動效應。在中西部地區(qū)和東部地區(qū)的關系上，既要承認區(qū)位優(yōu)勢的客觀性和區(qū)域差距的長期性，不能用行政手段人為地拉平地區(qū)之間的差距；同時又要運用經濟的、政策的和行政的手段，使地區(qū)差距不再繼續(xù)擴大，并且通過實行投資和政策適當向西部傾斜的戰(zhàn)略，為縮小地區(qū)之間的差距創(chuàng)造條件。

總之，在調整結構性短缺的問題上，政府所能做的，首先是要盡可能公平地分配教育財政資源，不要因為政府行為加劇結構性失衡與短缺，也就是說，政府的關注重點首先是“雪中送炭”，其次才是“錦上添花”；同時，在重點建設上既要有投資的重點傾斜，更要注重運用政策效應和市場機制，在改革中增加教育投資，在改革中提高投資效益，即通過政府與市場的共同作用，實現(xiàn)公平與效益的動態(tài)平衡。

解決結構性短缺是一個涉及利益關系和政府行為調整的復雜的過程，需要一系列體制變革和政策調整。筆者認為在現(xiàn)階段迫切需要采取的舉措是：（1）完善中央和省級政府的財政轉移支付制度，加大中央和省級政府對義務教育尤其是農村義務教育的轉移支付，在目前中央已經決定適當加大財政轉移支付的情況下，需要明確財政轉移支付中用于教育的比例；在條件成熟后逐步實行確定不同地區(qū)義務教育成本標準，各級政府分擔義務教育成本的規(guī)范化的財政轉移支付制度。（2）建立和完善教育經費的撥款制度，首先是要制定各級各類教育的基本的撥款原則與撥款標準，使教育撥款有章可循；同時要完善撥款程序，增加撥款的透明度，例如高等教育的撥款可以通過類似撥款委員會這樣的中介機構，合理地分配教育經費。（3）政府要把幫助處境不利的地區(qū)和人群作為重要的職責，在市場經濟體制下，必然會有一部分地區(qū)和人群處于弱勢地位，政府要采取直接的或間接的手段幫助弱勢群體，包括已經實選擇“貧困地區(qū)義務教育工程”、“特困生補助金”等，今后要有更多樣的政策與項目，從不同方面幫助貧困地區(qū)和人群獲得更多的教育機會，逐步實現(xiàn)教育機會包括高層次和高質量教育機會的公平。

中國教育論文:中國教育考試制度歷史及其現(xiàn)狀研究

一，導論

教育考試制度，即人才的培養(yǎng)與選拔制度，其重要意義不下于當今中國任何一個社會問題。市場上諸多討論書籍及各類育兒經盡可證明公眾對其關心。值此教育改革工作進行之際，我僅以錢穆先生從歷史角度對中國的教育考試制度的一些分析，展開一些思考，以備關心教育問題者鑒。

二，中國的教育考試制度的歷史(注1)

(1)漢代

據(jù)《詩》《書》記載，自距今三千多年的西周時起，中國已經學校出現(xiàn)。在當時，學校作為一種輔政機構，主要職能是“行禮樂，宣教化”。中央設立的稱作“辟雍”，地方儲侯設立的為“泮官”。及至春秋，這種官立教育體制因政治原因逐漸衰微，教育職能下放，主要以社會教育為主。秦代統(tǒng)一時又將教育權收歸中央，設立博士一職，在參議政事的同時吸納弟子傳播學說，后經秦始皇焚書坑儒，博士多遭罷黜。漢武帝建立太學，設五經博士講學，學生是地方郡國選送的十八歲以上青年。這些人經畢業(yè)考試后分為兩等，甲科出身為郎，入宮當侍衛(wèi)；乙科出身吏，回地方充任吏職。因為在當時，地方各郡有一年一次的考廉選舉，推薦入中央任職，入選者又多為太學生的補吏出身。故而在漢武帝之后，朝中為官之人多是讀書出身。后來因為此類人太多，中央在地方推薦之后加上了一道考試。這樣一來，自漢代起，中國便形成了一套完備的“教育-實習-選舉-考試”的人才培養(yǎng)選拔制度。

(2)唐代

兩漢之后，中國歷三國兩晉南北朝600年離亂，于隋唐重歸統(tǒng)一。此時，中央政府已廢除漢代的地方舉薦制度及由陳群制定的九品中正制，改由人們自己報名參加禮部的考試，合格者即為進士，這就是我們常說的科舉制。清代人徐靈胎曾經說過：“讀書人，最不濟，爛八股，一堆泥。。。。。。就教他騙得了官，也是百姓朝庭的晦氣”。但在唐代，進士們在通過了禮部的考試之后，仍要經由吏部考察其儀表口試乃至行政公文，通過者方可分發(fā)任用，正是王國維所說“所與之官與其所治之事相合”。(注2)徐靈胎所指斥的科舉制弊病并非是同該項制度與生俱來的，而實際產生應在宋代，下文自有論述。

唐朝在恢復了漢代公立教育制度的同時開始實行了科舉制，但是因為學校教育在入學，畢業(yè)方面均比較容易，因社會上只重進士，對太學生并不看重，由而而產生的后果既是唐代的公立教育比之漢代并無太大發(fā)展。但由于當時門閥的形成和禪門思想的活躍，門弟教育和寺院教育也成為當時人才培養(yǎng)中的兩個重要方面。唐初時，進士多為門第子弟，身負家學淵源，于政事早有家教熟悉，從政之后輕車熟路。晚唐時門第衰落，應考的窮苦書生除文選詩賦外，大都不通政治傳統(tǒng)，國家又缺乏相應的教育，遂當時有“進士輕薄”一語流傳，此弊至宋時猶甚。到于當時的寺院教育，則有揚州王播飯鐘的故事。雖然故事中王播是受盡寺僧冷遇，但應知當時禪門思想之活躍對人才的培養(yǎng)實在有不可低估的作用，直至宋代，仍有人說：“儒門澹泊，豪杰多為方外收盡。”

(3)宋代

宋代的教育考試制度可大致概括為“重目的，輕方法”。宋朝開國后，為克服五代時人不悅學之風重禮科舉，一但中了進士即給予高官。這項制度就造成了后世徐靈胎所指責之惡果“以官爵勵人才者”，“事益不治”。(注3)

盡管宋政府在科舉制上投入較大，但在一些具體操作上一直為人詬病，除上文所說的一條之外，還有它把考試內容由風花雪月改為經義之學，本意是好的，入朝為官之人總不能成天吟詩作對，誰料得不償失，考較詩詞尚可見一些人之真性情真學問，考經義唯有死記硬背生搬硬套耳。連力主改革的王安石都嘆說：“本欲變學究為秀才，不料變秀才為學究。”

在人才的培養(yǎng)方面，宋朝缺乏一套完善的機制。宋初各地設立各大書院多為私人創(chuàng)建，后雖逐漸轉為公立，但由于理學興起，當時教育仍以私人講學為盛。及至元代蒙古人入主中原，中國傳統(tǒng)文化在政治上遭受打壓卻仍在社會上得以維持，書院之功不可沒。

(4)明代

明代政府大力發(fā)展官辦教育，在一次大規(guī)模的統(tǒng)計中，全國各級從事教育工作的教官總數(shù)達四千余人，大大超過前代水平(北宋元豐年間僅為此數(shù)百分之一二)。但因為當時的教育過份依賴于政治，而明朝又是中國歷史上一個比較黑暗的時期，故明代官辦教育很難說令人滿意，對人才的培養(yǎng)及教育之功效實在有限。

科舉制度在明朝有一次較大改動。其時由于報考人數(shù)增多，政府便將考試拉長為“縣、鄉(xiāng)、會”三試，以便淘汰掉大多數(shù)應考人。應考者必須經過秀才舉人進士這三級跳，方能留京三年，再考入翰林，賺得一個好出身。有了這個好出身，則幾年之內朝庭必委以高官。而在此之前，由科舉考試考出來的都是小官，干出了政績方可升職，在明代，大官都是考出來的，下層的秀才舉人是沒有機會升入上層的。把官員的提升選拔過程由考試加實習簡化為單一的考試，這是明朝在歷史上一個退步。

(5)清代

清代是滿族入主中原，為維持其統(tǒng)治，科舉考試漸漸轉化為一項愚民政策，其作用乃是給漢人中聰明才智之士一點希望，一點奔頭，使之不去造反而專心備考，顧炎武曾指出科舉八股之害堪比焚書坑儒，龔自珍也曾抨擊歷代考試制度是皇帝私心玩弄權術。此種觀點流行一時，逐漸演變成為現(xiàn)在我們對科舉制度的基本看法。但應看到當時的時代背景乃是異族統(tǒng)治，漢人知識分子心有不服也不敢明說，只有如龔顧等人一般，將歷代考試制度一起批判了。及至滿清末年，革命風潮涌動，方有鄒容在《革命軍》一書中開列出一長串清單說明滿漢二族在官員任命上的不公，直斥部族政權下的考試制度。

由于清代的統(tǒng)治者加強了思想文化控制，固當時的教育制度亦乏善可陳。當時公立學校名存實亡，書院尚有，及至清末廢除科舉，多改為新式學堂，名之不存。盡管在清末的書院中也曾出現(xiàn)過康有為、章炳麟、吳稚暉等人，但就普遍情況而言，其時書院的主要貢獻卻非是培養(yǎng)人才而是變作刻書藏書了。《紅樓夢》一書的流傳，清代之書院實有大功。

(6)小結

縱觀中國整個教育考試制度的歷史，不難發(fā)現(xiàn)，在早期中國就已出現(xiàn)一套較為完備的人才培養(yǎng)與選拔制度，但經過一次次戰(zhàn)亂，制度不斷被破壞又不斷被重建。由于時間的推移和歷史的發(fā)展，早期適用的制度到后來已有許多不適應當時情況的弊端逐漸顯現(xiàn)，如“進士輕薄”。但是后人在重建制度時并未考慮到這些弊端，或者說為了一已之利看到了弊端但卻不去嘗試改革。等到這些弊端逐漸擴大，造成學術敗壞，人才枯竭等惡果時才來匆匆打一個補丁。但由于補于制度未經實踐操作，往往加重了惡果。

三，三個小插曲

(1)唐代的公卷通榜制

現(xiàn)代人在批判中國現(xiàn)行高考制度時往往列出的一條罪狀是“壟斷了通向大學的多元之路，使人成才的道路受到限制，一些聰明才智之士因分數(shù)低而進不了大學深造，其罪堪比科舉。”

但就我所知，在唐朝，還有一種“公卷通榜”的亦可選拔少量特殊人才。所謂“公卷通榜”乃是指的“公卷”與“通榜”兩個內容。”公卷是指考生將平日詩文送至中央大儒處，經其傳閱評判，在評審圈中打響知名度。有人可能會聯(lián)想起今年高考時江蘇一考生的《赤兔之死》，但二者又不盡相同。唐時“公卷”乃是出于考前，未考之時已有一定客觀地位，不必再經過考試，一經推薦即可任用，比如李白當官就不是考的。打個比方，我這篇文章如果被北大教授們看中了，高考之前就把我特招去，是為“公卷”。至于通榜，則是按照實際的輿論來排定選取知名之士，不考考場上一日之發(fā)揮。這里有個有名的故事，說是主考杜黃裳請考生袁樞擬榜，袁自列第一，無人不服，傳成佳話。

(2)八股文

八股文被人罵得很久了，仿佛一打它出生就是個為限制人思想而存在的壞東西，在此要做一個小小的翻案。

唐時科舉考的主要是古詩，因為“詩無達怙”，考官面對眾多水平不一的詩文難判優(yōu)劣，故而改考律詩，限定平平仄仄的框框，等于列出一個客觀標準方便評判，這個制度好像沒看誰有過批判。

宋時考經義，不幸大道理人人會唱，也是難分高下，有關部門漸漸定出一定格式，這就成了八股了。

前幾年有人批判過現(xiàn)行的應度作文，說這是“新八股”，現(xiàn)在似乎有些改革了，每次高考作文或大賽作文改出來，我們都可以看到一些手法特別先鋒特別現(xiàn)代的作品。但這只是打破了平仄的框框，八股為害的真正根源產生在明朝。基本思想的限制一直未有突破，如果哪位考生真寫了一個與主流思想相悖的文章，文筆再好也逃不脫殘酷的評判。由此可知，對八股的批判，我們不應滿足于平仄條框的突破，真正該做的是放寬主導思想對人的限制，認真執(zhí)行一下早已提出的文藝“雙百方針”。

(3)明清兩代的進士深造

明代在人才選拔上采用一中進士即得良好前程的方針，此制弊端前文已述，清朝大致也是沿用了此制。

這些中了進士的人在京期間可考入翰林深造，不考者亦可在此數(shù)年閑賦期間檢古書，搜古董，拜師訪友。有時放往外地出任閑差，又可一識當?shù)仫L土民情。此兩代杰出之士的學問大都如此養(yǎng)成。如清代曾國藩，中進士不過三十余歲，卻已有遠大前程在眼前，自己不必再為之操心，安心讀書便是。

與之類似的是我國現(xiàn)在的大學教育，多數(shù)人在進大學之前還是除高中幾門課之外沒有任何學問基礎的，一經大學中數(shù)年修習，出校時已具一定的學問根基----這根基自然不僅是老師教的，其中大半要來自大學里的自學。這種情況在前幾年表現(xiàn)得尤為明顯，其原因乃是早年大學生缺乏，一入大學門即前程光明，可安心讀書。現(xiàn)如今大學生分配不易，眾學生兼職焉，打工焉，找工作焉，TOEFLE焉，GRE焉，“治藝者甚多而治學者少”(注4)。北大清華之類名校學術風氣較其余學校為優(yōu)，師資基礎固是一方面，而名校學生不必為前程過于擔憂，可專心治學亦是一重要因素。

但無論如何應看到，明清兩代的這項制度是建立在大制度缺陷上的，中國現(xiàn)行的大學教育也是建立在高考制度的缺陷上的----很有人替那些被大學拒之門外，失掉文憑同時失掉深造機會的人來喊冤。因為高考大制度上的這項小制度為中國培養(yǎng)了大量人才，人們對高考制度的缺陷一再寬容。現(xiàn)在，這項小制度也漸漸失掉了它的魔力，我們還不應該好好反省一下大制度嗎？

四，中國教育考試制度的現(xiàn)狀研究

自由主義者們一直是把教育做為一個自由的特例來看待的，按照柏林等人的觀點，教育的目的在于讓一個人在理性成熟之后明白自己當初被迫做的事情實際上都是自己愿意做的(注5)。在此，我可以引用一位理性已經成熟的北大博士生的話來說：“上了大學之后，回首一片茫茫，學過的東西大多是無用的和錯誤的。(注6)”。當然，并非社會學意義上的例證并不具備多少說服力，但應該看到我們的教育自始至終是一種非自由的強制（余杰在《說還是不說》的序言里引用了一個洋人的話來說明這點），其強制力的來源是多方面的，有家庭，有社會等等。待到按它們的要求付出了十二年時間考上大學，有人就發(fā)現(xiàn)自己被強行欺騙了。我曾經想過不被它欺騙，有朋友建議我不經過高考而去北大做一個旁聽生，但因為這種欺騙帶有其強制性，我最終放棄了這個建議。旁聽固然可以培養(yǎng)人才，但從整個社會來講，人才的培養(yǎng)和選拔乃是一套相關制度，選拔制度沒有改觀，再多的人才培養(yǎng)出來對國家也沒有用處。很多談論教育改革的文章只能談其一不談其二，割裂了學制與高考，這也正是我寫這篇文章的原因。

一項制度在使用了一段時間之后，諸多弊端便會顯現(xiàn)，如歷史上的科舉制，八股文，在創(chuàng)始之初皆不算壞，用上幾百年，后人看見弊端，為維持既得利益，不愿去改革，而只做些小修小補，結果往往是條框越來越多，束縛越來越緊，結果只是更糟。

由于二十世紀是人類社會發(fā)展最快的一個世紀，故而這個世紀內的制度與現(xiàn)實相適的時間也變得更短。中國的高考教育制度使用了幾十年，弊端已經出現(xiàn)了，并且在日益擴大。何清漣把轉型時期的經濟問題難以解決歸咎于人文教育的不足(注7)，但我們在教育方面的問題又豈只一個重理輕文？

魯迅曾經感嘆說中國的改革太難，即使是搬張桌子改個爐子幾乎也要流血，不是大鞭子打來，中國自己是不肯動的。現(xiàn)在包括何清漣所說的問題在內的諸多由教育考試制度引出的問題已經出現(xiàn)，改變是否已經出現(xiàn)？

改革是要有付出的，要流血，教育改革同樣如此。當年中國的第一所私立大學中國公學就是在陳天華蹈海之后建立起來的(注8)。出現(xiàn)以上需要的原因就在于改革必然會觸及舊制度下既得利益群的利益。當年的百日維新“使全體文官失色，(因為)他們熟讀四書五經和朱熹的注解，由科場發(fā)跡”，“幾百年來中國。。。。。。倚賴一個以文字見長的官僚機構。。。。。。若不宣告此類組織遲早必須更改，就無需說及改革(注9)”，其中有廢除八股文，“僅此一項就使全國知識分子恨入骨髓，因為在這個世界上，除了八股文，他們再不會其它的東西了，廢除八股文就等于把他們全部埋葬(注10)”。

中國現(xiàn)階段實施的教育改革并非是要廢除舊制而建立新制，有人提出教育制度西化或是憑空構建烏托邦，都是行不通的，因為中國有自己的國情，有世界上人數(shù)最多的學生群體，這都是現(xiàn)實，從來只有以制度適應現(xiàn)實，哪有什么“革命”是以推翻現(xiàn)實來適應新鮮制度的？

現(xiàn)在我能聽到很多關于教改的建議，有的搬來牛津哈佛，想一夜之間趕英超美，此種“西餐叉子吃人肉”(李敖語)，不顧國情的想法上文已有評述，在此筆者還想評一下關于“教育產業(yè)化”的問題。據(jù)說這一提法產生于前幾年中國努力擴大內需之時，在經濟學上有巨大意義。2000年8月，厲以寧先生在廣東的一次講演上對該提法大加贊賞，批判了一下計劃經濟的老腦筋，同時為教育產業(yè)化勾劃了一副“收益-再投入-回報”以至發(fā)行債券，校辦企業(yè)上市這樣一幅藍圖。在此我只問一句，若是教育企業(yè)破產，股票摘牌怎么辦？老師怎么辦？學生怎么辦？下崗乎？

我們的高考教育制度使用了這么多年，已經出現(xiàn)問題了，有人拿出了補丁，包括現(xiàn)在實行的“3加X”什么什么的，在我看來，少有適用的，這個問題值得有關方面重視，我的一個想法是逐步開放大學門檻擴招的同時要多開出第二第三條入學之路，如果作為開端，唐代的公卷通榜就值得學習。社會上重文憑的風氣應該改變，卻不在一時所為，根本仍在教育考試制度。當年說革命不是請客吃飯不是繡花不是溫良恭謙讓，但是我們在教育制度方面現(xiàn)在根本沒有什么改革可言，哪怕是請客吃飯繡花溫良恭謙讓，一個制度與一個制度同生共事的改革都沒有！

問題大概是看出來了，提出了一個修補邊角的藥方，也不知正確與否。根本醫(yī)治中國目前教育考試制度問題的藥方不是沒有，只是不需我一個高中生來開。只希望中國的有識之士能在認清了形勢后，盡快找到它，這正是我寫這篇文章的目的。