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校本課程開發論文:淺析我國校本課程開發中存在的問題及其解決策略

【論文關鍵詞】校本課程　國家課程　課程開發

【論文摘 要】2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》頒發，自此我國校本課程的研究和開發在全國范圍內展開，在取得一定的成效的同時，校本課程在具體開發過程中也不可避免地出現了一些問題，研究者對我國校本課程開發過程中出現的問題進行了總結梳理，并試圖提出一些相應的解決策略。

2001年6月28日頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確指出，基礎教育課程改革的總體目標之一，是“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性”。隨著我國基礎教育課程改革的不斷深入，校本課程開發已成為一個熱點出現在各個學校中。近年來，一些大中城市有條件的學校，特別是一些重點學校，在不同程度地實施著獨具特色的校本課程，并取得了一定的成效。然而，由于過去幾十年，我國基礎教育一直沿用國家統一的課程設置、教學大綱、教材計劃和課程模式等，因此此次課程改革提出的課程權力下放，無論是在主觀接受還是客觀條件上都還有很多困難需要克服。

一、我國校本課程開發中存在的問題

1．對校本課程認識的偏差

（1）校本課程和國家課程的關系定位不明確。意識指導實踐，對校本課程內涵認識的偏差，會造成校本課程開發實踐的方向性錯誤。《基礎教育課程改革綱要（試行）》中規定的校本課程占總課程比例的15%，實際上是每周4節課的時間自由支配。也就是說，國家課程所占的比例遠遠大于校本課程，換言之，學校課程主要還是國家規定的課程，校本課程在其中是以國家課程的輔助角色存在，但是學校對這一問題的認識卻呈現出兩極分化的態勢。

由于過去我國一直在實行全國統一的課程，因此一些上級行政部門或學校對于這種課程結構的習慣性，再加上現行的學生評價還未能跳出甄別和選拔的功能，導致了學校對于校本課程持消極態度，這就使校本課程并不能真正的走向學生的實際課堂。另一個極端是，一些上級部門或學校把校本課程看作是課程權力的完全下放，花費大量的精力去開發校本課程，把握不了一定的度，造成一些常規課程無法正常開展，學生的基礎知識和基本技能得不到保障。

（2）課程的中心偏離學生主體。從校本課程的定義中，我們可以看到大部分學者都偏重于強調教師的主體性，卻有意無意地忽略了學生的參與性。如王斌華先生認為，校本課程就是某一類學校或某一級學校的個別教師、部分教師或全部教師，根據國家的教育目的，在分析本校內部環境和本校內部環境的基礎上，針對本校、本年級的學生群體，編制、實施和評價的課程。［注1］“教師即研究者”的口號被很多人傳誦，教師被予以眾多的校本課程開發的權力。學校在校本課程開發的過程中，也并沒有真正考慮學生需要的是什么，而是考慮教師的特長是什么、愿意開什么課等等。教師和學生同是校本課程開發的直接受益者，學生應該與教師一樣對校本課程擁有足夠的選擇權利和選擇空間。此外，學生對校本課程開發產品的取舍，意味著校本課程開發的成功與否。因此更不應忽視了學生在校本課程開發中的主體地位。

2．過分注重課程的物質形態

吸收教師編寫教材，這無疑是我國課程改革的一大進步。但是，一些學校把編寫校本教材當作是校本課程開發的全部。有學者表示，校本課程開發的形式有：設計課程方案或活動方案、編寫校本教材等，校本編寫在目前較為普遍。［注2］把過多的精力集中在如校本教材一類物質形態上，不關注課程的實施和反饋，無益于校本課程的長期發展，更不用說教師和學生的成長了。

3．課程缺乏地方特色

目前，我國各個學校所開發出的校本課程基本是隨時代變遷或國家政策出現的新專題而編寫的，如環境保護教育、信息科技教育、心理健康教育、國學等，這樣盲目跟風的課程選擇有悖于國家提出和開展地方特色的校本課程的初衷，忽視地方特性和個性。

另外，很多學校沒有從學校的特點、所在地區的特點和自身條件出發，開設校本課程。如一些鄉村學校在經濟條件、師資水平無法承擔的情況下，為了顯示特殊試圖開展鋼琴課程。對于這種條件不成熟、在未發掘出自身特長的校本課程之前，應該先落實國家課程，然后再考慮開展自己特色的校本課程，不可盲目地追求靈活多樣的地方課程和校本課程，因為這樣并不利于學校和學生的發展。

4．學校師資無法滿足開發需要

（1）教師缺乏課程管理和開發的意識。學校是校本課程開發的主陣地，教師自然地成為開發的主力。課程的深入、持續發展需要教師和學生充分發揮主觀能動性，共同參與課程建設，積極開發、整合、利用、完善一切可利用的課程資源。然而，教師長期處在課程開發的下方，此前從沒有享受過開發課程的權力，長期處于被領導的狀態，對課程缺乏敏銳性，缺乏自我挑戰的動機和意識。

（2）教師普遍缺乏課程開發技能。據專家調查，近50%的中小學教師不能勝任課程開發的重任。［注3］新課程改革倡導教師不僅是課程的實施者，更應該是課程的理解者和開發者。課程開發包含設計、編制、實施與評價等方面，教師僅僅具備學科專業知識是不夠的，還要能夠明確學校的發展方向、教育資源和學生的個性特點，懂得課程設計的原理、設計程序等知識，才能設計出具有學校特色的校本課程。而實際上地方學校的教師并沒有完備的技能，影響著校本課程的順利開發。

（3）教師的工作負擔重，無法承擔校本課程開發的重擔。有的學校硬性強派給教師開發的任務，使得教師不能清晰自己的教學任務，并無法認清自己在校本課程開發中的定位，不僅對校本課程開發無益，也影響了教師的常規教學。

5．課程開發的資金投入不足、課程開發制度不完善

目前我國在校本課程開發方面的經費有限，而僅靠行政命令要求學校進行校本課程開發，沒有物質的支持，校本課程開發是不可能實現的。校本課程開發無論是對教育行政部門還是對學校都是一個新的事物，短時間之內還無法提供一個非常完善的開發制度。為促進校本課程開發的發展，完善的制度是不可或缺的。形成規范、完整、清晰的政策、制度系統，是增強校本課程開發的參與人員對校本課程開發的信心的重要舉措。

二、問題解決策略

校本課程作為國家課程和地方課程的補充，有著重要的作用。校本課程的開發有助于充分發揮一切可利用的資源，發展學校特色、提高教師綜合素質、發展學生各方面能力。為更好地發揮校本課程的作用，針對校本課程開發中存在的問題，提出一些相應的解決策略。

1．樹立正確的校本課程開發觀念

教育行政部門以及學校領導應充分理解校本課程的定位，同時要讓學生、教師明確校本課程的定位。使校本課程開發的所有參與者都能樹立嶄新的校本課程開發觀，形成校本課程開發的強大動力，保證校本課程開發朝著正確的方向順利地持續發展。使校本課程在課程結構上能夠真正地發揮彌補國家課程和地方課程的作用。樹立正確的校本課程開發觀念，有助于使各開發參與者明確校本課程的目的，不單單把課程開發的重點放在教材的編寫上。

2．充分發揮各校本課程開發主體的作用

按照徐玉珍教授的觀點，校本課程開發的主體包括學校成員、校外團體、個人。因此，開展校本課程既要發揮師生的主觀能動性，還應該向學生家長及社區周圍人群進行宣傳，群策群力，充分發揮學校周圍資源。此外，學校可以通過與大學或研究機構聯合開發，以科研帶開發，以開發促科研，這在另一方面也能幫助教師進行校本研究知識和技能學習，同時減輕學校的開發壓力。

3．發掘學校特色

每所學校都有自己的特色，這些特色是學校在長期的辦學實踐中逐漸積累形成的，并且這些特色在學校中以不同的形式存在著。有的是以學校的教學形式存在，有的是以學校課外活動的形式存在。校本課程開發的目的直接服務于實踐、改進實踐，特點在于應用性和實踐性。這一特點要求校本課程的開發應該立足于學生發展的需要，并充分考慮學校的特色、結合學校及社區的獨有資源進行。

4．加強師資培訓

澳大利亞的校本課程開發在20世紀70、80年代受到教育系統高層廣泛的推動，但卻對校長和教師缺乏專門的培訓，導致校本課程難以持續。直到90年代以后，澳大利亞許多省的教育系統采取舉措加強教師培訓，才逐漸提高了校本課程開發的水平。這就說明教師正確的課程價值觀、與新課程的理念相適合的角色觀、鉆研精神以及校本研究的自覺性和能力都是校本課程開發過程中必備的質素。然而，目前教師的素質還無法達到這樣的水平，因此加強師資培訓勢在必行。結合我國的實際，校本培訓的內容應包括課程理論的培訓、教師專業知識培訓等，這些培訓可以通過一些相關講座、與其他學校進行交流等途徑來進行。

5．加大校本課程開發資金投入及完善課程開發制度

資金投入是對校本課程開發的物質支持，完善的管理制度是對校本課程開發順利開展的有力保障。教育部門應在年度預算中適當增加校本課程開發專項資金并制定相關的資金管理條例，鼓勵并保證校本課程的順利開發。

課程開發制度的完善即將校本課程開發與常規的學校制度結合起來，建立如獎懲制度、聽課評課制度等，不但保障課程開發的順利進行，還有利于課程及時的反饋和調整，使校本課程持續健康地發展。

三、結束語

校本課程開發，給學校帶來了課程的主動性，體現了對學校教育主權的尊重，對教師專業發展提升和對學生個性發展的關注。同時也帶來了一些挑戰，盡管目前我們在校本課程的開發過程中遇到了一些困難，但是相信經過各方努力，定會使校本課程的作用得到充分的發揮。

校本課程開發論文:校本課程開發評價：取向與實做

摘要：依據校本課程開發現實需要，遵循課程評價發展趨勢，校本課程開發評價需要堅持“持續發展”價值取向，追求“人本自然主義”學術取向。為使校本課程開發評價落到實處，還需要確立合理評價范圍和適宜的評價標尺，運用“檔案袋”“公示”“綜合評定”等方法。

關鍵詞：校本課程開發；持續發展；人本自然主義；評價標尺；評價方法

評價問題不解決，校本課程開發實在難以進行。這是時下校本課程開發實踐者發出的最強烈的聲音。在校本課程開發價值不斷地從主觀上被人們所認可、課程開發實踐因為評價問題沒有妥善解決而步履艱難的今天，校本課程開發評價問題已經引起不少理論工作者的高度關注。本文嘗試探討校本課程開發評價取向及實做策略，希望能引發議論，共同服務于學校課程開發實踐。

一、取向

評價取向是對課程評價本質的集中概括，它引領著和支配著評價活動發生、行動的方向和旨趣，標示著評價活動持續進行的有效性與真實性。欲進行科學合理的校本課程開發評價活動，首先需要回答評價取向問題。評價取向大致需要討論價值取向和學術取向兩方面。價值取向側重從價值觀分析校本課程開發活動，學術取向則以課程評價學術發展基本走向展開討論。

（一）價值取向：持續發展

任何評價都體現特定的價值取向。價值取向錯位或定位不準，將深層次影響到校本課程開發評價的信度和效度，課程宗旨/目的/目標確立的合理性、內容/經驗/方式選擇的恰當性，甚至包括評價工具的制定與選擇等等，將無從合理把握、準確識別和科學判斷。

“持續發展”是校本課程開發評價最根本的價值取向。

“持續發展”是人類學、社會學、環境學等使用的關鍵術語，并非教育領域的專用名詞，可以將其理解為一種戰略，一種思想，泛指人類一切活動必須從“聯系”“整體”“和諧”等觀點出發，追求長遠的整體利益。①如今，有關持續發展的研究成果從堅持“既滿足當代人的需要，又不損害后代人滿足其需要的發展”的發展觀，進一步發展到強調“協調當代人之間關系的重要性，尤其揭示人與自我的關系的首要地位”。這就是說，人類活動在縱向上要處理好“前”“后”關系，在橫向上要協調好“你”“我”關系，先前需要的滿足或先前行動不能對后繼需要滿足或后繼行動產生損害，或者先前需要與行動的實現不能以損害后繼需要和行動的利益為前提。同時，“我”的需要滿足或行動不能建立在損害“你”的需要滿足和行動的基礎之上。從此意義理解校本課程開發評價持續發展觀，大致包括三層意義。

1.學生發展為本的發展。校本課程開發需要處理好學生發展與教師發展和學校發展的關系。“生本”是“校本”“師本”的前提、條件和根本目的。校本課程開發的終極目的不是為了學校本身，也不是為了教師本身，而是為了學生本身，為了學生的未來。學校課程開發的根本在于學生發展，“學校”雖然是課程開發的理想平臺和重要基石，但為學校而開發課程卻不是校本課程開發的根本。新課程開發本身而論，無論教師開發還是學校開發的課程，均不能停留在“半開發”或1/3開發狀態，只滿足于“校本課程”設置或“校本教材”編寫，必須進入學生學習層面，讓學生與課程、教材產生互動和對話。實際上，沒有進入學生學習層面的課程開發都只能是零開發，不可能對學生發展產生效益。

2.共同發展。首先是全體學生的發展。并非是教師為少數學生開發課程傾注精力，相應地減少為大多數學生提供有效課程教學的精力；其次是全體教師的發展，并非是學校為少數骨干教師提供資源開發體現少數教師特長/利益的特長課程，而是所有教師都有參與課程開發的機會；再次是整體課程的發展，不是學校為了特色而特色，開發少數“精品”課程，這種課程只是為學校短期需要而存在，甚至為了滿足學校功利目的而存在。無論是學生的發展，或者教師的發展，還是學校課程的發展，都是整體的、共同的發展。學生/教師團體發展為學生/教師個體發展營造良好的氛圍和提供強大的動力，課程整體發展有助于“特色”課程的形成和發展。只注重少數學生、教師、課程發展的校本課程開發活動最終使他們/它陷于孤立境地，失去廣闊的發展土壤，即使是鮮花綻放，必定枯萎！

3.持續發展。今天的發展不能以犧牲明天的發展為代價。校本課程開發需要開發者建立“系統思維”，長遠規劃、謹慎設計、長效利用一切可用的資源。如果學校只圖眼前利益，將大量人力、物力資源用于短期開發，或者受他校校本課程開發熱情的影響，為跟上步伐而盲目開發，沒有使課程開發上升到“持續發展”的戰略高度，校本課程開發最終只能失效，更難長效。尤其在機械搬用市場機制淡忘教育規律的學區，“校長輪換制”盛行，校長行政時間短暫，長效規劃機制難以建立，校長只能考慮在位期間的課程開發，至于所開發的課程對學校下一階段發展有多大價值，或如何起到連續作用，則很難思考。即使有校長費盡心力，長遠規劃校本課程開發事宜，其行政權利一旦移交，下任校長也不一定能夠有效地延續課程開發的連續性。就教師而論，個別教師參與課程開發的目的甚是模糊，花大量時間開發課程，卻對教師自己專業成長沒有多少幫助，甚至因為開發對學生價值不大的課程花費較多時間，減少教師認真備課、研究和反思教學的時間。就學生而論，如果接受學校所開發的脫離學生實際需要的過多的“校本課程”，相應地減少了學生學習國家/地方課程的時間，學生持續發展必然受到影響。最后，校本課程開發活動自身就是一個連續的動態的過程，評價的重要功能就是要促進“反思”，不斷“改進”課程，維持課程持續生成。

（二）學術取向：人本自然主義

從評價的工作過程看，校本課程開發評價可以理解為，依據一系列重要的目標或規則收集資料整理資料以做出價值判斷的過程。價值取向和學術取向都對這價值判斷過程產生影響，只是在影響的對象上有所側重。如果說評價“價值取向”主要決定著“價值判斷”的依據和方向，那么評價“學術取向”主要制約著資料收集整理的技術、方法和途徑。

校本課程開發評價學術取向是“人本自然主義”。

“人本自然主義”與“科學實證主義”分別代表課程評價的兩大陣營。基本原理分野見表1。②校本課程開發評價取向于人本自然主義，其原因主要有下述四個方面。

第一，校本課程開發評價是圍繞“人”的發展展開的活動，人的發展是世界上最為復雜的，難以分離、難以以量求知。整體性的系統的方法，較之科學實證主義方法更能體現評價使“人”成為人的教育特性。

第二，校本課程開發評價不是追求一個論證的“可知”的結論，而是注重“改進”，追求“發展”。通過課程開發活動連續性的動態改進，謀求學生、教師、學校的整體發展。進入課程開發活動中的事件、背景復雜多樣，很難量化，因而需要采用多元的個性化措施。

第三，校本課程開發評價主體與評價對象之間是互動的、建構的、一元的、對話的關系，很難用分離的、二元論的觀點去審視、去判斷。因此，體驗性、欣賞性、展示性、系統性方法等多元的方法可能成為校本課程開發評價適宜的重要方法。

第四，課程是關聯的、豐富的、整體的和連續的。用單一的測量統計分析方法，很難體現課程開發與評價的豐富內在特性。

表1 科學實證主義與人本自然主義范式比較

特別需要指出的是，列舉上述四方面理由的根本目的并不在于尋找校本課程開發評價與國家課程開發評價之差異，而是力圖說明人本自然主義取向是校本課程開發評價的內在的本質追求，或者說是為了強調全部課程評價活動遵循教育規律的客觀必要性。因此，也可以說，這四方面的理解只是世界課程評價的總體趨勢在校本課程開發評價中的具體體現。迄今為止，課程評價理論已經經歷“測量時期”“描述時期”“判斷時期”，發展到現在正走向“價值多元體驗建構”時期。這一時期的課程評價強調從不同角度闡釋評價現象，強調價值多元或價值差異，注重課程評價者之間、評價者與評價對象之間的互動和共同建構，注重“多元伙伴參與”以及評價對象的體驗和經歷。很顯然，這些觀點更能夠靠近“人的教育”的本性，更能夠體現課程評價的“人文精神”。

當然，堅持人本自然主義取向并不等于與科學實證主義取向斷絕一切往來。這兩種取向分別代表了兩種觀察世界的方法，實際對同一世界的觀察兩者兼而有之，并在不同程度上側重或取向其中一種。正如美國著名課程專家艾倫·c·奧恩斯坦在引述豪斯在評價定性與定量兩種方法時所解釋的那樣，承認豪斯“大多數評估者并不單純地堅持某一種方法，而是承認兩種方法互為補充的事實”的觀點，同時指出：“大多數評價者還是會傾向于兩種方法中的一種。”［1］堅持人文自然主義學術取向，意味著注重多元、質性和發展性課程評價，希望從整體上對校本課程開發活動的價值做出綜合性顯現與解釋。

二、實做

確立校本課程開發評價取向，還只能是觀念層面的一種努力。評價活動的真實發生只有基于觀念形態的“取向”，回答“評價什么”，“采用哪些標準或尺度予以評價”，以及“使用哪些具體的方法”等問題，才能使評價活動進入實做狀態。

（一）評價范圍界定

就目前校本課程開發研究成果所積累的知識來看，將校本課程開發理解為一種課程開發策略、一個“連續和動態的課程改進過程”、“滿足本校所有學生學習需求的一切形式的課程開發活動”等等，是比較普遍的觀點。③但是，我國不少學校在實際操作中將“校本課程開發”與“校本課程”等同起來，直接導致學校將校本課程開發范圍窄化，評價范圍也相應窄化為對“校本課程”的評價。加之少數理論工作者認為，如果將“校本課程”以外的范圍也納入校本課程開發范圍，學校教師就會用“國家課程校本化實施”取代“校本課程”開發。這樣，國家原本為學校提供的課程開發權利就會付諸東流，三級課程管理政策也會落空。有的理論工作者還擔心進一步會出現“學科活動”擠占校本課程開發的時間。諸如此類的擔心和見解進一步為校本課程開發與評價范圍窄化提供了理論依據。

也許有必要對“校本課程”和“校本課程開發”做進一步的理解和討論。從邏輯上看，如果承認國家課程、地方課程、學校課程的分類，“校本課程”與此三級課程的關系如何處理？如果將時下流行的“校本課程”理解為學校依據國家、地方課程改革精神，立足學校課程背景和學生需要設定的“校定課程”，那么與之相呼應的有地方確定的課程（“地定課程”）和國家確定的課程（“國定課程”）。從課程改革的運行過程來看，校本課程開發需要對國定課程和地定課程進行學校層面的“生本化”重建，時下關于國家課程“校本化”實施的討論和做法大多屬于此種重建在觀念和實踐層面的有益嘗試。

再從綜合實踐活動課程設置及定位進一步分析，綜合實踐活動課程屬于國家、地方和學校共同確定的“三定課程”，而且學校是應該成為課程開發的相對主體，肩負著目標、內容、方式的重構和創新，如果說國家/地方主要規定“法定”課程地位、理念和時間，那么學校則在落實理念、調適目標的基礎上，賦予其內容、方式和資源。

遵循上述理解，校本課程開發范圍從邏輯上有所拓展，它既包括校定課程，也包括國家/地方課程“校本化”實施，還在較大程度上包括綜合實踐活動課程開發。依此類推，校本課程開發評價范圍也相應拓展為：校定課程評價、國定/地定課程“校本化”實施評價以及綜合實踐活動課程開發評價。

進一步從校定課程評價、國定/地定課程“校本化”實施評價和綜合實踐活動課程開發評價在“九年一貫”和普通高中的重要程度分析，國定/地定課程“校本化”實施評價和綜合實踐活動課程開發評價在九年一貫階段應該是主要任務，進入普通高中階段，校定課程評價任務較之九年一貫有所增加。這一方面是由世界各國義務教育的性質和任務所規定的，另一方面也是學生身心發展年齡階段特性所使然，同時也是世界各國校本課程開發評價的共同規律。

（二）研究評價標尺

基于上述三大評價范圍，堅持校本課程開發是一個“連續和動態的課程改進過程”觀，任一評價范圍均需要從課程開發發生發展過程所涉及的“背景”“課程（方案）”“過程”“結果”四方面提出相應的具體問題，透過具體問題的“程度”或“水平”科學合理把握，可以判斷出課程開發的價值和水平。

1.課程背景。重在課程開發的情景（條件、現實資源等）評估、學生學習需求評估、教師及學校發展基礎與需要評估。

師生發展現實水平的把握程度

學生興趣把握程度

學生課程需求把握程度

課程資源分析的合理性

政策限度的領會度

社區課程期望值的把握度

現有課程優勢與劣勢特征的把握程度

現有教學材料質量把握程度

2.課程（方案）。注重分析課程（方案）選擇、目標調適、材料重構與學生學習基礎和需要的適宜程度。

課程（選擇）與學校培養目標的一致性

課程目標（調適）合理性

材料（增刪）與課程目標的一致性

課程內容的科學性和準確性

課程內容（拓展）的廣度

課程內容（延伸）深度

課程材料組織進程的合理性

課程材料對學生感知的適應性

對于新編教材，除上述八條標尺外，還需要關注下述標尺。

教材內容：新穎、準確、綜合；適應學生需要興趣和能力；反映本土（學校）資源；有助于增強學校所追求的辦學理念。

教材組織：邏輯與心理順序統一；知識與經驗的聯系；主題、單元與教學過程的關聯。

物質結構：篇幅恰當；裝訂正確；紙質良好；有適合學生水平的足夠的圖畫圖表；價格合理。

3.過程診斷。對課程實施中的優點和缺陷進行診斷。

課程實施方式與學校教育理念的適切性

課程實施程序的明晰性

學生采用課程的興致

參與實施課程的教師人數變化情況

教師討論實施課程的頻度

教師參與課程開發的堅持性

地方教育當局對課程的成功感

家長對課程實施的興趣

資源配置的合理性

學校外部人士參與課程實施的頻率

對有特殊需求學生的關照度

4.發展績效。把握課程對學生、教師和學校發展的實際效果。

學生達到預期課程目標的程度

教師課程理解能力改善程度

教師協同課程教學能力改善程度

教師駕馭教學材料能力提高程度

學校凝聚力改善程度

學校反思力提高程度

學校特色顯現程度

學生個性發展程度

比較單純（直接）使用國編/地編課程，學生學習任務的完成程度

比較單純（直接）使用國編/地編課程，學生個別差異獲得照顧的程度

比較單純（直接）使用國編/地編課程，學生知識、技能掌握水平的高低

比較單純（直接）使用國編/地編課程，學生在情感、態度與價值觀方面的變化狀況

需要指出的是，上述標尺只是從三大評價范圍延伸出來的四方面的若干問題，這些問題不是每一方面的全面羅列，是例舉，例舉問題在實際評價過程中仍然需要立足實際進一步完善和具體化。

（三）方法選擇

在明確評價取向、界定評價范圍及提出相關問題以后，還需要選擇與之相適應的評價方法，才能最終將校本課程開發評價落到實處。廣義的方法包括校本課程評價的步驟和一般方法。評價步驟包括：界定校本評價對象及現象、收集評價信息、確證信息、分析解釋信息、完成評價報告、實施評價的評價。同時，學校配合步驟的順利實現，需要為校本課程開發評價完成相關事務。如：研究學校發展遠景、確定評價的目標、建設以評價促反思的制度、營造民主表達氛圍、確立多元評價主體等等。校本課程開發評價的一般方法應該指向多元決策。由于本文篇幅及研究基礎所限，不能就相關步驟和方法進行全面討論，只能從實踐層面對部分方法作一簡要分析。

1.檔案袋評定(portfolio assessment)。檔案袋評定與真實評定（authentic assessment）和表現性評定（performance assessment）基本同義，注重學生的自我接受、體驗、展現和反思，強調學生參與（制作檔案袋），使學生在體驗中認真反思他們的作品、知識和理解。同時，檔案袋也成為教師、家長及相關社會人士溝通的平臺，評價參與者之間互動交流，在體驗中進步，獲得成就感。檔案袋內容由師生商議決定，沒有固定模式，按照舒爾界定，“檔案”就是有關學生學習情況的，有目的匯集起來的東西，它表現了學生在較長的時間里，在課程的一個或多個領域中所作出的全部努力、進步、學業成就。［2］可以說，檔案袋應該包括學生認為能夠展示其成就的任何作品。我們在與學校合作行動研究中，建議學校在進行“主題探究活動”課程評價時，采用如下檔案袋設計（見文本框1）。④設計過程中參考了相關資料，如李雁冰著的《課程評價》（上海教育出版社2002年版）。

文本框1

2.公示。“公示”即公開展示。公示既可以作為一種課程要素或活動過程的重要環節，又可視為一種重要的評價方法。現在不少學校對綜合實踐活動課程評價均采用“公示”方法。學生活動過程結束時，讓學生提交一份類似檔案袋的“材料”用于公示，以此可靠證據證明他完成了規定的任務，就可以獲得相應的活動成績。如我們在行動研究中建議學校進行“社區服務”活動展示時體現如下展示內容（見文本框2）。

文本框2

為了學校有效開展“公示”活動，我們在行動研究過程中還進一步建議學校設計“展板”或制作“書冊”，將活動過程從活動主題提出的理由，活動目標設計，到活動諸環節中發生的事件、相關人物、相關環境、相關情景，到活動成果、活動反思，再到社會（家長）反饋，系統地公開、展示和交流，以便課程評價參與者（包括學生）深入觀察、了解和理解，互相賞析、議論并提出建議。實踐證明，這些做法效果明顯，受到師生及社會人士的好評。

3.綜合評定

“綜合評定”立足評價需要，綜合運用多種方法，系統評定課程開發績效。我國學者楊立龍教授建議的課程評價表被大致看作是一種綜合評定方法此觀點參見楊立龍著的《學校為本課程──設計與探討》一書（五南圖書公司2001年版）。，依據上面所討論的評價范圍和尺度對此加以改編，可以運用校本課程開發評價。

校本課程開發論文:試論職業院校校本課程開發

[論文關鍵詞]職業教育；校本課程開發

[論文摘要]隨著經濟的發展，我國職業教育的規模迅速增長，而課程是實現職業教育目標的手段，也是決定職業教育質量的關鍵。課程改革是教育改革中的一個核心問題，也是教育改革中最為復雜的系統工程，其中校本課程開發是其重要的組成部分。職業院校校本課程開發能夠根據自己院校的實際情況和周邊地域經濟的發展等情況進行課程改革，并且盡快地適應市場和經濟的發展變化，體現出本校的特色，使培養出的學生具有競爭優勢，從而也能促進學校的發展和壯大。伴隨著科學技術突飛猛進的發展和經濟全球化的趨勢，職業院校校本課程開發的重要性日益凸顯出來，其研究已成為職業院校重點研究課題之一。

一、職業院校校本課程開發的內涵

校本課程開發是20世紀70年代在英美等發達國家中開始受到廣泛重視的一種課程開發策略。最早的定義是在1973年7月歐洲經濟合作與發展組織的所轄機構“教育機構革新中心”舉辦的“校本課程開發”研討會上由學者菲呂馬克和麥克米倫界定的。我國學者吳剛平將“校本課程開發”定義為：“學校根據自己的教育哲學思想、為滿足學生的實際發展需要、以學校教師為主體進行的適合學校具體特點和條件的課程開發策略。”

根據校本課程開發的定義并結合職業教育自身的特點，可將“職業院校校本課程開發”界定為：在具體的職業院校環境中，學校按照自己的教育哲學、培養目標和辦學理念，根據當地經濟與科技發展的要求和學生發展的需要，以教師為主體，企業行業人員和課程專家參與的課程開發策略。因此，相對于普通教育校本課程而言，它更具鮮明的實踐性、專業性、動態性與當代社會經濟生活與科技的發展有著密切的關聯，也受到諸如國家文化傳統、政策取向等多重交織的因素的影響。所有的上述因素都會對職業教育的課程改革產生一定的影響，故其校本課程開發需要更高的條件，也更顯專業化與復雜化。

二、職業院校校本課程開發的理念

職業院校校本課程開發與國家、地方課程開發有著截然不同的理念，它在目標觀、課程觀、教學觀等方面都有自己獨特的思想。職業院校進行校本課程開發，“必須首先明確其指導思想，受到正確理念的支配。”

(一)目標觀：以就業為導向

“從主動適應社會、經濟發展需求看，職業教育就是就業教育，以就業為導向，提高就業率，是職業教育的核心目標”，職業教育的課程應直接地反映社會和企業的需要，故職業校本課程的開發應以就業為導向，以促進畢業生就業為目標和根本指針。把促進就業作為職業校本課程開發的最根本目標。

(二)課程觀：以能力為本位

從職業教育人才的培養目標和“以就業為導向”的教育方針出發，職業教育能力型課程開發應以職業能力為本位。“職業能力是人們從事一門或若干相近職業所必備的本領，它由專業能力、方法能力、社會能力三個方面組成。圍繞職業能力這個核心，我們在進行課程體系設置時必須確保各項能力目標都有相應的課程或課程模塊，即以能力為本位構建理論教學體系和實踐教學體系，拓寬基礎、注重實踐，加強能力培養，提高學生的綜合素質。

(三)教學觀：以學生為主體，教師為主導

在教學過程中，主體應該由教師變成學生。學生是學習活動的主體，要靠學生自己主動的建構知識、形成能力、調整態度，發揮自身的主動性。教師的職能由以“教”為主變為以“導”為主，教師應該成為課程設計者、教練、指導者、導師和顧問，以全面建立以“學生為主體、教師為主導”的教學觀。要切合學生的資質與興趣上的個別差異，使每一位學生的潛能都得到充分發揮。同時，教師不能毫無選擇地教授教科書的全部內容，要配合學生的背景及需要、學校社區的條件，選擇、調整或改編教科書的內容、甚至自行編撰，以適合學生的學習需要。

三、職業院校校本課程開發的意義

職業教育校本課程開發實質上是在教學、科研和社會服務三個緯度中進行的，是每一位在職業學校任教的教師都值得思考的問題。筆者認為：對我國來說，職業院校校本課程開發的意義有以下幾個方面的現實意義。

(一)有利于凸現職業院校的特色

職業院校在長期辦學實踐中，不僅在專業建設、師資培養等方面積淀形成了各院校自身的特色、而且能自覺把觸角伸向經濟建設的前沿，及時學習發展變化的新知識、新技術、新工藝和新方法，創建新的學校特色。各職業學校可通過校本課程開發，充分利用各校的優勢，根據社會、經濟發展和知識的更新，構建和優化專業課程體系，滿足學生個性發展的需要，凸現學校的特色，保證學校持續性發展。

(二)有利于促進地方區域經濟發展

“職業教育是與經濟建設和社會發展最為密切、最為直接的一種教育類型，肩負著培養有創新精神和創業能力的技術應用型和技能操作型人才的重任。”因此立足地方區域經濟，及時把握產業結構的調整和市場變化，開發具有地方特色的校本課程，使學生的知識結構和能力結構更好地適應區域經濟建設的需要，促進經濟發展，是當今廣大職業院校進行內涵質量建設的核心。

(三)有利于充分發展學生個性

“如果說國家課程和地方課程是全體和部分學生必須學習的基本內容，那么，校本課程則是為滿足特定學校學生發展之需的基本資源”。職業院校進行校本課程開發的主體是教師，他們在教學一線，于學生朝夕相處，最了解學生的知識、能力、興趣和學院的教學資源，他們能夠根據學生個性發展的需要進行課程開發設計教育活動和教學內容，讓學生在接受知識的同時，自身個性也得以發展。

(四)有利于促進職校教師的專業成長

長期以來，課程的規劃、設計和評價是教育行政部門、課程專家和學科專家的職責，而學院和教師只負責課程的實施，忽視了自身必要的學習提高。而進行校本課程開發，教師由課程的“忠實”執行者，轉變為課程的設計者、實施者和評價者。要完成這個角色的轉換，就要具備課程意識和課程開發能力，這就要求教師不僅要加強課程理論的學習，而且要加強學科、專業知識和技能的學習，讓自己的知識、經驗得到升華，專業能力得到加強，從而提高自身的教育教學能力。

校本課程開發論文:探析校本課程開發的認識誤區及建設性思考

論文關鍵詞：校本課程開發　認識誤區　建設思考

論文摘要：校本課程在開發過程中存在著把校本課程開發當做自制教科書；把校本課程當做活動課程、選修課程來開發，忽視校本課程的本質；在校本課程開發過程中僅重視教師和學校的作用，忽視了學生的參與意識等認識上的誤區，筆者就以上這些認識偏差，分別做了針對性的建設思考，以便為校本課程的開發提供有效的意見。

隨著新一輪基礎教育課程改革的推進和國家、地方、學校三級課程管理政策的實施，校本課程開發日益成為課改的一大熱點話題，并迎來了前所未有的發展機遇。但在開發過程中存在一些認識上的誤區，我們應該從實踐的層面糾正人們對校本課程開發的認識偏差，加大建設性的思考。

1校本課程開發中的認識誤區

1.1把校本課程的開發簡單理解成學校自制教材。

有些學校在校本課程開發前認為校本課程的設置實質上是為學生主體提供認識的客體—知識，認為校本課程設置的目的是要求學生掌握一定的知識。因此，把編寫有關地方知識的特殊材料變成了校本課程開發的首要任務。課程不僅是一種結果，而且是一種有計劃地安排學生學習機會的過程，更是一種關注個別學生開放的、民主的、科學的意識。校本課程的開發應該包含環境分析、課程目標設置、課程組織、課程實施、課程評價等方面，而在運行中的校本課程開發模式把這些環節都給不恰當的忽略了，許多內容也被簡單化為教科書的編制了。①這種開發模式大大減少了課程開發的環節，縮短了課程開發的實踐，使校本課程的質量大大縮水，使人們不免對校本課程的價值產生懷疑。

1.2把校本課程理解成學校活動課程、選修課程的開發。

由于校本課程更強調多元和活躍性，它的形式是多樣的、開放的，而活動課程也提倡要考慮到學生在除了教學活動外的其他活動，因此很多人就把校本課程等同于活動課程。誠然，校本課程和活動課程都強調了學生的主體地位，可以改變死板的課堂形式，學生可以通過自身的興趣、能力、經驗來獲得知識，建立和諧的師生關系，但活動課程不能完全替代校本課程。從我們現今的校本課程開發的實踐來看，校本課程開發的領域主要集中于選修課和活動課，學校和教師在這兩大模塊上大做文章，給人的感覺就是校本課程開發就是“選修課程和活動課程的開發”。②其實，校本課程開發的范圍可以有不同的變式，可以是活動課，也可以是選修課，還可以是必修課。

1.3把校本課程的開發僅僅歸結于學校或者教師個人，忽視學生的參與地位。

校本課程開發是為了更好地適應具體的學校和社區環境，更有效的促進學生個體和社會的健康發展，提升學校和教師參與課程開發的自主權。它不僅包括學校或者教師自行開發設計的新的課程，也包括學校或教師對國家課程和地方課程的“二度開發”得到富有學校和教師個性的課程。③事實上，把校本課程開發認為就是“學校自行開發的新的課程”，一方面說明我們沒有充分認識到校本課程對國家課程、地方課程的有效補充；另一方面也說明我們不能以整體的、聯系的眼光來看待事物存在的形態，從而把它們割裂開來了。現實中的校本課程的開發往往是學校領導班子、教師自主進行開發的，忽視了學生的參與意識，忽視了學生的興趣愛好，對學生的未來需要、社會需要往往顧及很少。這種單一的開發形式、狹窄的開發內容、短淺的開發目標，必然會影響到校本課程開發的質量，產生平庸的效果。

2校本課程開發中的建設性思考

2.1綜合考慮多種因素，克服以學校為編制主體的自主開發教科書的弊端。

校本課程的開發要分析學校所處的內外環境，明確校本課程開發的背景因素；要在考慮學生群體的未來發展基礎上，設定具體目標，選擇和確定校本課程的構成因素、課程內容及其呈現方式，選擇合適的對學生學業的評價方式。校本課程應該尊重每個學生獨特的發展，尊重學生的價值，不是面向少數精英學生，而是滿足不同地區學生的差異需要。所以校本課程的評價不應面向全體學生，評價的方法也不全以學業成績為主，而是根據各個學校學生情況的不同，面向學生的發展而評價，校本課程的開發就應該以這種更全面而具體，更充滿人性化的評價為主。④

2.2尊重校本課程的實質，超越活動課程、選修課程的禁錮。

校本課程的設置應該彈性化、多樣化，應全面提高學生素質，發展學生的興趣和特長，培養學生的創新和合作精神。不要用活動課程、選修課程來替代校本課程，充分把握校本課程的本質，以每所學校自身的特點、條件和資源為依據，以多元化、靈活性為主要特征，突出本地區的經濟、文化、風俗等特色，充分體現校本課程內容的多元化和靈活性的特點。⑤校本課程不一定非得做為選修課，還可以做為必修課，用校本課程開發的嶄新理念和目標作指導，并輔之以具體政策和措施，會受到良好的效果和廣泛的社會效應。

2.3以“三本”理論思考為基礎，充分發揮學校、教師、學生之間的整體聯系，注重學生的參與意識。

教育的宗旨是以學生發展為本，所以校本課程開發需要考慮好學生發展、教師發展和學校發展的整體聯系。“生本”是“校本”與“師本”的前提和根本目標。校本課程開發與實踐的終極目的不是為了教師本身，而是為了學生的發展及未來，以學生的共同發展為本。⑥校本課程的開發應以學校為基地，充分發揮學校內外可利用的資源，體現學校的辦學理念；校本課程的開發、實施、評價都需基于學校本身的性質、特點、條件，廣大教師和學生才能成為校本課程的真正主人。校本課程的開發主張教師在真實的教育情境中尋求課程的“生長點”，創造出適應學生需要的課程，因此，對教師的自主精神、課程意識和課程開發能力、教育科研能力、以及相應的多學科知識等都提出了新的要求。校本課程開發中要發揮學生的主動參與意識，依據學生的能力、生活經驗及知識層次、開發具有激發學生興趣的課程內容，使學生主動學習，尊重學生身心發展階段的特征，開發適合學生不同年齡階段的課程。⑦

總之，校本課程的開發盡管存在著一些認識上的誤區，但只要以學生的發展需要為價值取向，以學校為中心，以教師為主導，充分發揮學生的主動參與意識，構建起完善的課程體系，一定會收到良好的成效。

校本課程開發論文:淺析對開發中學語文校本課程的反思

論文關鍵詞：中學語文；校本課程；反思

論文摘要：校本課程開發已經成為當今世界基礎教育課程改革的一種潮流，也是今后基礎教育課程發展的一種基本取向。語文校本課程的開發可以彌補國家課程“千人一面”的局限，滿足學生對語文學習的需要。高中語文課程是極具人文性的課程，各地各學校有著自己得天獨厚的語文課程資源，有利于通過開發語文校本課程突出自身的特色。但是在開發過程中，不可避免地出現了一些問題，影響了校本課程開發的質量和效果。

開發校本課程能幫助教師更好地理解課程計劃，有利于專業的發展。同時，還能激活和豐富語文課堂，有利于學生多方面素質和能力的提高，為學生提供了一個發展個性的廣闊空間。語文校本課程是以語文知識為載體，以促進學生發展為目的，使學生熱愛語文學科，并形成良好的語文素養的一門課程。它的開發為高中語文課程注入了新鮮的血液，但在前進過程中也存在不少問題：

第一，不少學校對于開發語文校本課程不夠重視，流于形式。很多學校已經在如火如荼地進行語文校本課程的開發和實施工作，但實際上很多學校只是流于形式，重視不夠。不少學校領導干脆照搬其他學校的模式，制訂的目標和內容并不是建立在對本校學生個性需求與本地資源特色的評估上，而是遠離了校本課程開發的本質，沒有將校本課程開發落到實處，導致語文校本課程開發的內容出現了兩種不良傾向：一方面，有些教師一味地迎合學生的興趣，卻忽視了語文學科領域的學術性；另一方面，有些教師只從自己的角度出發，而不顧及學校的特色和學生的個體差異，學術性太強。這樣就會導致一些學生感興趣的科目供不應求，而一些對學生要求較高的科目卻無人問津。開發校本課程對他們來說就是一種門面，為了應付上級的檢查。在他們看來，和開發校本課程比起來，高考和競賽要重要得多。

第二，語文校本課程開發主體的課程意識薄弱，知識技能準備不足。開發語文校本課程的主體是廣大語文教師，但是多數語文教師更適應以前的角色，即被動地執行國家的課程計劃，遵從學科專家編寫的教材及教學要求，甘愿當一個“教書匠”。競賽輔導和高考的壓力使多數語文教師從來不想、也不愿意成為課程的開發者。參與校本課程開發就意味著要加重工作負擔，從中又無法得到相應的回報，他們甚至認為課程開發是國家或教育管理部門的工作，與學校無關。即使與學校有關，也是極少數權威教師的工作職責，與普通教師無關。同時，長期以來，教師只有教學的觀念，而沒有課程的觀念，在教育理論方面，也只有教學論，沒有課程論，既沒有從事過開發課程的活動，也很少參加相應的培訓。因此，絕大部分語文教師都缺少開發校本課程的理論知識和技能方面的素養。

第三，保障機制尚待改進。語文校本課程的開發需要一定的人力、物力和財力的保障。目前，帶有共性的問題是對于課程資源的地位和作用重視不夠。高中語文教師的數量少、負擔重，學校的硬件不足，學校的場地有限，投入的資金有限，教學資源短缺，負責開發課程的教師一方面面臨超負荷的教學任務及升學壓力，另一方面在開發校本課程的過程中，沒有任何政策扶持，時間、經費、資源準備嚴重不足，校本課程的開發在重重現實困難面前舉步維艱。

以上問題如果得不到有效地解決，勢必會影響到所開發的語文校本課程的質量，進而影響開發語文校本課程所要達到的目標。筆者通過參與高中語文校本課程的開發，認為要取得預期的目的，就應做好以下幾點：

第一，學校要高度重視，以創新管理體制保障校本課程的順利開發。校領導要樹立科研興校的辦學理念，將校本課程的開發列入學校重點工作，在內部機制上進行創新，圍繞新課程，制定開發校本課程的實施計劃，突出研究主體，挖掘研究潛力，提供支持條件，建立激勵機制，以調動教師的積極性，增強教師進行校本課程開發的責任心。學校可以根據校本課程開發的成果對老師進行精神及物質獎勵，也可以跟教師的職稱評定掛鉤，逐步激發教師專業成長的內部需要。教研的各項活動要有專人負責，時間地點要有保障，教研內容和主題要切合實際。學校和教育行政等部門應注意減輕承擔開發校本課程教師過重的負擔，給予其更多的人文關懷，以創新管理體制保障校本課程的順利開發。為其校本課程的開發提供時間和精力上的保障，積極進行資料建設，盡可能地提供經費支持，努力創造與各層次專家、校際間交流對話的機會。

第二，加強校本教研培訓，打造出一支學習型的教師隊伍。學校領導要緊緊抓住學校發展的契機，組織教師認真分析學校發展的優勢、存在的不足，使全體教師達成“校榮我榮，學校與教師共同發展”的共識。同時，學校還要豐富校本教研的形式，以校本培訓配合校本教研，使負責開發校本課程的每一位教師都按照自身的條件與興趣在某些方面做出更為深入的研究，實現由單純的教書匠向研究型教師的轉化。同時，努力營造民主、和諧的文化氛圍，打造嚴謹、務實、民主、寬松的校本教研環境，切實為教師搭建充分發揮作用的平臺，減輕教師的心理壓力，讓持有不同學術觀點的教師暢所欲言，相互激勵，破除學科界限，建立真正的學習型組織。

第三，語文校本課程開發的內容要從學生的實際出發，滿足不同層次學生的需要。校本語文課程要立足于學生發展的需要，依據學生的興趣和愛好多渠道地開設校本課程。在聽、說、讀、寫各方面都設置相應的活動課程，努力構建一種切實有效的“大語文觀”語文學習環境。同時，在開發語文校本課程中，應讓學生參與進來，這樣能更好地發揮語文校本課程資源在新課程改革以及學校特色建設中的作用，使校本課程與新課程共同成長，與學生共同成長。語文校本課程的開發是一個動態過程，要始終具有本校特色，從而滿足學生發展的各種需要。

總之，語文校本課程的開發是發展學生潛能、促進教師發展、學校全面發揮社會功能和實現教育理想的重要途徑，是廣大語文教師的一項重要任務，作為語文教師，必須努力學習，刻苦鉆研，爭取開發出高質量的校本課程。

校本課程開發論文:淺析新課改下中學音樂校本課程開發中的資源利用

論文關鍵詞：學校特色；學生資源；當地民謠

論文摘要：大力開發音樂校本課程，挖掘它的教育資源是音樂教育改革的發展趨勢，是民族文化發展的迫切需要，同時音樂校本課程也是國家課程與地方課程的補充、延伸和完善。

課程資源目前可以利用的主要有三部分，一是校內的課程資源，如實驗室、圖書館及各類教學設施和實踐基地；二是校外的課程資源，包括圖書館、博物館、展覽館、科技館、工廠、農村、部隊、科研院所等廣泛的社會資源及豐富的自然資源；三是信息化課程資源，如校內信息技術的開發利用、校內外的網絡資源等。

中學音樂校本課程開發對于中學音樂教育的課程改革具有重大的價值和廣闊的前景。校本音樂課程能夠順利實施，很大程度上取決于課程資源的開發利用水平。本文從以下三個方面，來談談在中學音樂校本課程開發中的資源利用。

一、結合學校特色，大力開發校園音樂資源

我國部分學者和實際教育工作者認為，校本課程開發與特色教育理論“不謀而合”。學校要真正辦出自己的特色，就必須在課程開發上下功夫。音樂校本課程的開發實際上就是在構建學校自身的特色，而課程的編制反過來也應根據學校自己的性質、需要、特點和條件進行。

我校2005年通過了省三星級學校評估，在創建中積極尋求辦學發展的“突破口”，確立了“合格+特色”的學生培養策略和辦學改革方案。近年來，實現以普通高中教育與藝術教育并重的教育特色，高中部每個年級開設了兩個音樂專業班，有琴房10個，音樂多媒體教室2個，舞蹈房1個，并配有絲竹類、管弦類樂器，這些強大的硬件和軟件的設施，極大地豐富了我校音樂課程的開發。我校音樂特色教育成果豐碩，每年都有大批學生被著名藝術高等院校錄取。我校根據音樂高考綱要，開設相應的試唱課、器樂課、樂理課。高中部音樂教師編寫了相關的音樂教程。

另外，通過高中音樂專業班的學生，來影響非專業音樂班對音樂的學習，利用校園櫥窗、黑板報、廣播、校園電視，展示音樂專業班學生的演出圖片、獲獎證書、演出實況，舉行音樂會。在全校還可以開展各種音樂比賽，如校園歌手大獎賽、革命歌曲大獎賽……總之可以以音樂專業班為基點，促進校園音樂資源的利用。

二、結合學生實際，挖掘學生自身資源

學生的學習渠道是多方面的，他們聯系著一個龐大的社會資源。學生的學習經驗來自他們的家庭生活，來自他們與其他孩子的游戲與交往，來自他們與社區環境、傳媒及文化的體驗與影響，他們往往會把這些渠道獲得的知識帶到課堂上，通過合作學習把教材、教師、學生三方面的資源整合在一起，增大教育的信息量，豐富教學內容。這些經驗與經歷，我認為都是教學中寶貴的資源。教師應針對不同特點，善于挖掘學生的智慧和學習性，為我們的教學所用，使教學更深動有效的開展。

學生家庭中往往也有不少音樂課堂教學中可利用的資源。比如：有些家長酷愛音樂藝術，擅長演奏、演唱……有的學生家長還熱心參與學生的學習活動。我們便可在時機成熟時，約請家長來校獻技獻藝，此舉，深受廣大學生喜愛。

另外，學生的生活是豐富多彩的，音樂是情感的藝術，音樂對人的影響力是巨大的，它能直接而強烈的影響人的情感，觸及人的心靈深處。校本課程可以結合學生的實際生活進行教育。

三、結合地方特色，收集當地民間娛樂活動民歌民謠等資源

校外課程資源是學校課程資源開發的重要組成部分。優秀的特色的地方資源作為開發校本課程的素材，既可以激發學生對家鄉的自豪感，也能促進學生學習的主動性、創造性。

1.民歌民謠

民間歌謠按歷史時期劃可分為兩大部分，一是傳統歌謠，二是近代革命歷史歌謠。傳統歌謠，源遠流長，數量眾多，是民間歌謠的主體。解放初期，還產生了大量以歌唱黨和領袖、歌唱翻身幸福生活為內容的歌謠，如:溧陽來了陳司令,還有民歌《虞美人》等等。這些民歌歌謠至今仍在群眾中流傳，教師可選取比較短小、精悍、易唱易記的民歌編輯進教材,學生學起來一定非常有興趣。

2.民間娛樂活動

(1)祈福消災跳馬燈，溧陽跳馬燈約有四、五百年歷史了。在數百年間鄉村黑黑的場園上，火陣星冒看炭火在空中急速長旋，幾十匹肚內點著蠟燭的竹馬、在鑼鼓的催促下，在村民的喝彩中，邊穿梭邊變換、邊跳躍邊奔騰，這充滿著鄉土氣息的馬與燈、人與馬之舞，讓人心動，讓人難以忘懷！

(2)太平鑼鼓

溧陽的太平鑼鼓，在寧滬線上頗有名氣。我校編排的舞蹈《天國勇士》代表常州市參加了江蘇省先進縣市群眾文藝匯演獲省二等獎。

學校適量安排這種地方特色課和課外實踐活動，把當地民間娛樂活動和民歌民謠引進校園，通過“結合方言，結合媒體，結合教材，結合表演，結合欣賞，結合比賽，結合提高”的教學，這樣不僅可以使孩子們在優美的民間音樂中，增進對民族地方音樂文化的了解，豐富學生的音樂知識，還提高了他們在音樂方面的綜合能力，也為繼承和發揚民族地方音樂文化奠定了感情基礎。

總之校本課程之推行，在一片鼓勵與強力訴求聲中，許多教師也想快速地嘗試自己設計課程的喜悅。校本音樂課程的開發是一項新的課題，我們需要不斷的探索，真正結合學校、教師、學生和本地的實際情況，使學生更好的學習音樂，熱愛音樂！

校本課程開發論文:中等職業學校開發計算機校本課程初探

對準市場設專業，對準崗位設課程，對準實踐抓教學，對準需求育人才。對于中等職校而言，職業教育就是“就業教育”。在信息技術迅速發展的今天，計算機專業課程尤其跟不上時代的發展和就業市場的需求。所以，職業教育要進行課程改革，努力開發以就業為導向的校本課程勢在必行。

一、人才和市場需求分析

職業教育要跟著就業市場走，市場需要什么人，職業教育就培養什么人，這就是職業教育的靈活性。計算機技術日新月異，產品、市場變化很大，各地區行業對人才要求也存在相當大差異，因此要進行校本課程開發，首先要考察本地區社會經濟文化等方面的發展對人才的需求狀況，再根據學校自身情況開發校本教材。為此，要進行市場調查，走訪本地的一些主要企業和用人單位，要依據企業的需求確定專業的崗位群，制定課程方案。其次對其軟件應用情況進行了詳細的了解。如：

1. 走訪平面設計工作室，了解了其所用圖像處理軟件photoshop，文字處理軟件indesign，矢量處理軟件inlustrator等。

2.走訪廣告設計工作室，了解其所用廣告設計軟件photo-shop，名片制作軟件coreldraw等。

3.走訪網站設計工作室，了解其所用圖像處理軟件photo-shop，動畫制作軟件flash，網頁制作軟件dreamweaver等。

4.走訪各企事業單位辦公室，了解其所用辦公軟件為office。

5.走訪印刷廠，了解其所用軟件為方正飛騰。

在充分調查分析的基礎上，調整并確立本專業培養目標。

二、學生需求分析和能力評估

學生在校本課程開發中是積極的參與者和推動者。對學生需求的分析有利于有重點、有目的地開發校本教材。首先對學生的需求進行了調研。如喜歡什么樣的課程和授課方式等，以開發出滿足學生需求的校本課程。

其次，校本課程的開發必須符合學生本身的接受能力。

因此，要對學生具備的知識體系和能力進行分析評估，使開發出的項目課程學生能夠接受。

三、專業課程分析

計算機專業已不是一個新興的專業，在培養人才方面已經積累了許多豐富經驗，但原有教學計劃、大綱已不能適應現代職業教育的靈活性的特點，各類出版社的統編教材存在許多不足，主要表現為：

1.統一性。一旦專業確定，實行的是統一內容、統一目標的課程模式。學生沒有根據自身條件、特長、就業市場變化情況及個人發展意愿選擇課程的機會，使學生缺少學習動力。

2.獨立性。各門課程相對獨立，自成體系，互不聯系，缺乏溝通綜合。學生學習的是分散的知識，缺乏知識的綜合，就業后不能解決實際工作中的綜合性問題。

3.繁瑣性。課程內容繁難，知識陳舊，高深難學，不符合學生的認知水平和能力實際。

4.封閉性。學生主要學習書本理論知識，與企業實際運用的知識、技術、工藝、方法等相距甚遠；理論教學與技能訓練相互脫離，教學整體效率低下，學生不能適應企業的實際需要。

四、制訂課程教學大綱

在專業課程分析和市場調研的基礎上，依據國家教材大綱要求，并參考職業資格鑒定部門頒發的上崗資格和技術等級標準，對崗位工作任務進行分析、篩選和改編，剖析從事這些崗位所具備的各項職業能力，結合本校的實際情況，整合專業課程內容，確定專業課程，制定專業課程標準，開發編寫項目式實訓教材。

1.圖像處理摒棄了原來的教學方法，采用了項目教學法及任務驅動法；在內容上進行了延伸，加入了圖像處理的應用及網站設計等。

2.動畫制作采用了項目教學法及任務驅動法。在內容上進行了擴展，加入了與制作動畫相關聯的文字特效軟件swish 的學習。

3.辦公軟件課程設置中，除了采用項目教學法外，還把學生的中級工鑒定的內容貫穿其中，使學生不僅完成了學習，還同時給中級工鑒定做好了準備。

五、具體工作思路

在確定教學大綱的基礎上分成幾個專項研發小組，各組教師分工合作。每位教師各自負責不同的章節，但并不是完全獨立研發，定期召開研討會，總結前段情況，提出問題，共同商討，保證前后知識的連貫性和系統性。同時，把課上新的經驗和教訓適當地滲透進去，并對下一步工作拿出建議，使得新的校本更符合學生和社會需求。要對社會需求進行動態調研，及時將職業實踐活動中的新知識、新技術、新工藝、新方法引入到教學中，體現在校本研發中。

總之，要真正搞好項目課程與教材的開發，編寫校本教材并在教學中實施，需要全體教師共同努力，不斷地探索。

校本課程開發論文:試論校本課程開發管理過程中的教師參與性

論文關鍵詞:校本課程　參與管理　教育決策

論文摘 要:目前,在學校校本課程開發中,教師處于被動局面,上面分配什么任務遵照執行。作為校本課程開發主體的教師只能聽命行事,處于被動,更有甚者把校本課程開發當作應付,影響了校本課程開發管理的實效性。筆者認為,在校本課程開發管理過程中要充分讓教師參與,給教師適當的權力,增加教參與性,才能搞好校本課程開發管理工作。

學校組織的科層制取向,與校本課程開發強調的“草根式民主”的理念相矛盾,要解決這一矛盾,必須對學校內部進行改革。

1 優化學校組織結構,促進對話交流

有溝通才有合作才有發展,校本課程開發本質上也要求所有參與者通過交流溝通與合作,共同進行校本課程開發。但是,傳統的學校組織結構是自上而下層層控制,信息交流不暢,要改變這種狀況,可以通過優化學校組織結構,使學校組織結構扁平化來實現。“所謂組織結構扁平化,就是通過破除組織中自上而下的垂直高聳的結構,減少管理層次,增加管理幅度,建立一種緊縮的橫向組織。將組織結構形態由原來的金字塔型向圓筒型轉化,從而達到使組織變得靈活、敏捷、富有彈性和創造性的目的。”學校組織結構扁平化可以減少傳統結構中層層控制的等級關系,營造一種自由、民主、平等的新型關系,縮短信息傳遞的路徑,減少信息交流的阻礙,便于組織成員以及上下級之間進行溝通交流,這樣才能使每個成員都有權力參與到校本課程開發的管理中,并且承擔了更多的責任,激發了教師個體的主動性和創造性,有利于校本課程開發的有效運行和教師校本課程開發權力的充分發揮。

要實現學校組織結構的扁平化,可以采取如下措施:首先,可以利用現代網絡技術平臺搭建起數字化校園,實現公共數據和信息庫的實時共享;其次,加強學校內各職能部門、各教研室之間的交流溝通與合作,培育群體協作的精神,把各個部門的員工組織起來共同解決問題,提高他們工作的積極性和效率,形成精干高效的工作隊伍。再次,校長將權力下移,進行合理授權。校長要盡可能將權力向學校下層組織移動,讓教師擁有更多的自主權,形成以“基層為主”的扁平化組織。

2 轉變管理方式,合理給教師參與的權力

校本課程開發權力的轉移,并非隨三級課程管理政策的頒布就能奏效的,而需要一個實際的“權力釋放”過程。有研究發現,地方教育部門把課程開發的權力下放給學校后,出現了校長把權力截留的現象,校長的權力更大了,使一些校長在管理上更加獨斷專行,教師本來就很少的專業自主權更被損害,因此在學校內部需要“二次放權”,要求校長把權力下放給教師、學生、家長等,增加他們參與學校管理以及校本課程開發的權力。可采取的具體措施如下。

2.1 校長要轉變管理方式

校長是校本課程開發的領導者,在校本課程開發中扮演新的角色,要求校長要重新明確自己的職權范圍和自己應盡的職責。校本課程開發要求校長將校本課程開發權力更多地下放給教師,讓教師作為校本課程開發的主體,因此,校長要轉變管理觀念,變學校管理為學校經營,改變傳統上“一刀切”的管理方式,不能向下侵權,損害了廣大教師的利益,將權力還原給教師,實行民主管理。民主型管理強調校長對教師及其他學校工作人員進行賦權,讓所有人都能夠真正地參與到學校決策過程中來,為學校的發展獻計獻策。這種民主型的管理具體到校本課程開發過程中一般體現為:校長承認教師是校本課程開發的主要力量,鼓勵并引導教師積極的參與到校本課程開發中,與教師共同協商有關事宜,肯定教師的能力和成就,為了使教師能夠順利行使權力,提供具體的支持措施,包括保障教師工作上和生活上的基本需要、為教師提供充足的時間、給予教師物資上的幫助、為教師提供學習深造的機會等等,校長的管理處處體現“以人為本”的管理原則。

2.2 校長應合理地為教師增加參與權

在校本課程開發中,要求校長要為教師賦權,讓教師成為校本課程開發的主體,但是校長為教師賦權并不是任意而行的,需要做到以下幾點:第一,校長為教師賦權要有依據。校長要賦予教師參與校本課程開發的權力,首先自己對校本課程開發的理念、內涵等先要了解,然后依據三級課程管理政策中為教師賦權的有關精神,借鑒其他學校成功的實踐經驗,確立為教師賦權的依據。第二,校長要清楚教師校本課程開發權力的內容。校長要為教師賦權必須清楚教師校本課程開發權力究竟包括哪些,然后針對不同教師的能力賦予相應的權力,并且使教師明白自身擁有的權力范圍。第三,賦權的同時賦予相應地責任。在享有每一種權力的同時還應承擔相應地責任,做到權責統一,這樣有利于對教師的校本課程開發權力的行使進行監督和評價,也使教師形成權責意識,以免造成教師誤用或濫用權力。

3 營造合作氛圍,讓教師在合作中參與校本管理

教師權力的獲得與能力的提升都離不開教師群體的合作、支持的文化氛圍,缺乏交流與合作容易導致教師專業孤立,霍根(hogan,p.)認為,賦權的關系要經過一定的時間才能建立起來,通過這段時間,參與者才能認識到這種關系的價值。賦權的關系還包含著“聯系”(connectedness)的感覺,這些感覺是在平等(equality)、關愛(caring)、目的和意圖共享(mutual purpose and intention)的境遇下產生的。

教師的行為會受到整個學校組織環境的影響,要營造有利于教師群體合作的氛圍,首先,要培養教師之間的相互信任。成員之間的相互信任是教師群體合作的前提,在彼此相互信任的基礎上,教師才會將自己的經驗和知識拿出來共享,教師之間通過頻繁的交流、共同理解、協同創新,在群體的幫助下使教師個體水平提高,教師個體的水平的提高又促進了教師群體的發展。其次,教師之間的合作必須建立在平等、民主的環境中才能結出豐碩的果實,新手教師和熟手教師之間不存在權威和絕對真理,不存在控制與被控制的關系,每位教師都可以展示自己的知識和經驗,可以自由、大膽地表達自己的意見,參與討論和交流,形成一種心理安全和自由的環境。

總之,教師是校本教研的主體,應給教師以管理、決策的權力,只有樣才能充分發揮教師的積極能動性,更好地為校本教研出謀劃策,也更能使教師在參與的過程中成長,提高校本教研的實效性和產出率,從而提升學校校本教研的成果。

校本課程開發論文:試論校本課程開發中教師的個體角色和群體角色

論文關鍵詞：校本課程開發　教師　個體　群體

論文摘要：隨著校本課程、終身學習、學習型社會的提出，教師角色已不再單單歸屬于“傳道、授業、解惑”，而是具有了多重屬性，即教師既是教育者也是學習者，既是課程的執行者也是課程的開發者。教師，作為一種職業，他代表了所有工作行業中的一類群體；而當我們把視野縮小到這一類群體中時，教師又作為一種個體而獨立存在。群體由個體組成，而個體又依賴于、歸屬于群體之中，二者之間既有宏觀的依存關系，也有微觀的調和關系。本文將從教師的個體角色與群體角色談一談教師在校本課程開發中的角色定位。

校本課程開發時指學校根據自己的教育哲學思想，為滿足學生的實際發展需要，以學校教師為主體進行的適合學校具體特點和條件的課程開發策略。[1]相對于國家課程和地方課程，校本課程開發更強調學校的自主性。學校的自主，要求其全體人員認識自身在學校發展中的角色定位，要樹立主體意識。[2]

一個人，不論在哪兒，都會扮演著屬于自己的角色。人與人之間，都有一個角色定位，以此進行溝通交流。作為一個自然人，他要看清他在整個社會中的角色；作為一個社會人，他要根據自己的角色定位自身在社會中的地位與價值。角色，不僅代表著一個人區分于他人的屬性，也凝聚著他在整個社會組織中的歸屬。因此，在以校為本的組織系統中，教師必須合理定位自己，找到自身價值。

一、校本課程開發——教師角色定位

組織是一種由個人組成，并能完成特定目標的社會結構。[3]學校作為一個組織，主要由教師、學生和學校環境組成。教師、學生共同在環境中促成了學校的成長和發展。當原本單一的國家課程下放權力給地方和學校時，也促成了教師、學生在教育里的角色轉變。在兩個教育主體中，教師相對來說更應該合理地轉變觀念，恰當地定位自己的角色，這樣才能引導學生轉變觀念，共同開發校本課程。

傅建明老師在的《校本課程開發與教師角色轉換》一文中指出，教師的角色應完成從“消費者”到“生產者”、從“教授者”到“研究者”、從“點菜者”到“菜單提供者”、從“施教者”到“引導者”、從“獨奏者”到“伴奏者”的轉換。[4]在美國學者d.john mcintyre 和mary john o'hair著的《教師角色》書中，把教師的角色定位為組織者、管理者、咨詢者、交流者、職業、革新者、倫理者、政治和法律這些角色。綜合以上所有角色，當我們把學校作為一個組織整體時，教師是構成這一組織的一部分，即相對于學生和其他社會職業而言，教師是一個群體角色，具有職業屬性；而當我們把視野縮小到教師這一團體之中時，教師又作為單個個體存在著，具有個體屬性。

1.教師的個體定位。

個體定位1，作為社會中的一員。當教師走出教室，走進自己的個人生活中時，他已經脫掉了“教師”這一神圣的外殼，轉而成為了社會中普通的一員。生存需要是人生活在社會中最基本的需求。就像公司員工每天上下班一樣，教師也要在學校每天上下班掙工資生存，只是工作性質不同罷了。人們把社會工作分為三百六十行，教師作為一個普通人，他只是按照自己的意愿選擇了教師這一職業。

教師作為社會中的一員，不僅擁有教師這一職業的權利和義務，也有自身的價值追求和實現。他在社會給予教師的重重期望和壓力下，也享有個人的社會屬性，即作為一國公民的屬性，擁有個人的生命財產安全權、職業公平權、按勞取酬權等。

個體定位2，作為學科教師的一員。當教師重新回到學校時，代表他已經換了一種角色，由一個“社會人”轉變成了學校教師團體中的一員。在學校眾多學科之中，在整個教師群體之中，教師又作為獨教一門學科的教職員存在著。這一角色，更加強調的是教師的學科屬性，教師身處其中，更加注重的則是個人的專業成長和發展。

教師作為一門學科教師中的一員，他擔負著教授學生掌握本學科知識的責任。因此，通過不斷的學習，追求自身專業的成長和發展成為教師在這一角色中的中心任務。教師成長是行動、學習和反思三者所構成的一個螺旋上升的過程。[5]教師發展必須突出教師的學習、反思和實踐三者統一的特征。[6]所以，在校本課程開發越來越重視教師主體地位的過程中，教師應盡快緊跟時代步伐，由傳統的“傳道、授業、解惑”教學觀轉向積極主動、擁有創造力的現代教學觀上來。我們可以把學校作為一個系統，而教師就是系統中的一個元素。根據《混沌七鑒》中的混沌理論，我們每一個人都是隱自由度，都是系統未表露的一種創造力。教師個體要想在學校這個系統中發揮作用，必須主動地發揮主觀能動性，在教學中不斷地實踐、反思，再實踐、再反思，以獲得自我增強和自我發展。

個體定位3，作為學校教師的一員。如果我們把教師“作為學科教師的一員”的角色定位于教師的應有義務，那么當教師“作為學校教師的一員”時，這一角色更加突出的應是教師的應得權利。在《中華人民共和國勞動法》中指出，勞動者享有平等就業和選擇職業的權利、取得勞動報酬的權利、休息休假的權利等。因此，教師作為學校的一員，作為一種職業里的員工，首先具有的應是上述這些權利。

從教育的視野來看，學校應尊重每一個教師的具體存在，讓教師從自身特點出發，從所處的不同環境出發，在實踐中，通過實踐求得自身的發展是十分重要的。[7]在校本課程管理的主要因素中，強調那些最接近決策的實踐、最易受決策結果影響或對決策執行負有基本責任的人，是決策的制定者和參與者；學校教師在學校決策中將成為重要的參與者。[8] 所以，在校本課程開發中，校長將不再是學校權力的一把手，而更應該重視教師在學校發展中的自身發展，重視教師在決策中的參與權和決策權，以及在實踐中的主動權。

教師的個體角色只有在教師群體之中才更顯特點。最好的社會組織往往會在集體的穩定和個體的自由和創造之間達成平衡。[9]學校作為一個為國家培養人才的組織，達到這一平衡更為重要。

2.教師的群體定位。

群體定位1，學生引路人。在這里，更加彰顯的是教師的教育屬性，即教師承擔著“為人師表”的模范引領責任。另外，在校本課程開發中，教師的職業道德也應由“教書育人”向“教人學習”轉變。因為，在以校為本的管理中，教育的觀念是“滿足學生的實際學習需求”；在新頒布的《國家中長期教育改革與發展規劃綱要》中也強調培養學生學會學習的能力；在學習型社會，人要學的重點是學會學習。因此，教師在定位自己的這一群體角色時，應以一種適應時代需求的全新觀念考慮學生的未來，將“教書”變為“培養能力”，將“灌輸”變為“引導點撥”，將“帶領學生走”變為“引領學生自己走”。

群體定位2，教師的參與。組織中人的人性必須和組織這種特殊的社會結構實體聯系起來才能更準確地把握。[10]換句話說，也就是人只有把自身安置在一定的群體中，通過與人共同聯系，才能準確地看清自己，定位自己。在學校組織中，教師作為群體的一員，參與是很重要的。教師的主要參與是校本教師發展的關鍵。[11]教師必須在個體自身發展的同時，通過討論、活動、座談會等方式融入到群體當中，在遵循群體中的規則的前提下和其他成員建立一種聯系，以此將自己置身于群體之中。在約翰·圣潔的《第五項修煉》之中，他特別強調系統思考的重要性，認為管理層必須通過團隊學習，使團隊的智商大于個人的智商，在作出重大決策時，要進行深度匯談，敞開心扉地說出自己的想法，真正一起思考，以取得更高層次的共識。[12]因此，教師個人的成長和發展離不開群體，否則將會局限思考，甚至影響群體的發展。

二、教師個體角色與群體角色的互動

1.群體之中的個體意識。參與組織的人在組織中的人性特點主要有三個方面：獨特性、自我性和情境性。[13]在教師群體之中，每一個教師都會有自身的個性。教師群體的活力恰恰在于教師的個體活力。群體需要由教師們共同協商參與，共同注入新鮮血液，這樣校本課程才能在創新中發展，在發展中創新。

2.個體之中的群體歸屬。當一個人不是以內省的方式把握自己，而是以自己和別人的關系與人們對自己的關系進行定位時，自我認同同時也就能轉換為一種社會認同。[14]一個人之所以稱為教師，正因為他處于教師群體之中，是這個群體給了他認可，同時他也得到了社會對其角色的認同。

校本課程開發要求教師更加注重自身的積極參與、討論與反思，要求教師個人的主動成長與發展。教師在教師群體和學校組織中的角色定位，對其發展有著重要的影響。正確處理好個人與群體的關系，也是教師發展中的一項任務。

校本課程開發論文:高中語文校本課程開發的幾個迫切問題

[摘要]隨著語文課程改革的發展，校本課程的開發成為當務之急。在開發過程中也存在不少問題，只有重視并解決了這些問題，語文校本課程才能持續穩步地發展。

[關鍵詞]語文校本課程開發 開發能力 評價體系 課程資源

我國長期以來一直采用國家統一課程設置，全國中小學基本上都在采用“一綱一本”制，缺乏靈活性和多樣性。20世紀80年代末到90年代，我國課程改革的步伐日益加快。1996年原國家教委頒發的《全日制普通高級中學課程計劃（實驗）》規定：學校應該“合理設置本學校的任選課和活動課”，這一部分占周總課時的20%～25％。1997年召開的全國教育工作會議作出實施“三級（國家、地方、學校）課程”的決策，校本課程開發就成了當務之急。

隨著新課程改革的不斷推進，語文教育界對語文校本課程的開發越來越重視。語文校本課程是以語文知識為載體，以促進學生發展為目的，使學生熱愛語文學科，并形成良好的語文素養的一門課程。高中語文課程開發則是指以《語文課程標準》的精神為指導，以學校自身的性質、特點、條件、資源為基礎，由學校成員自主開展或與校外團體、個人合作開展的旨在滿足本校所有學生學習需求的一切形式的語文課程開發活動。語文校本課程的開發為高中語文課程注入了新鮮的血液，但在前進中也存在不少亟待解決的問題，本文擬擇其要點談些個人粗淺的看法。

一、語文校本課程的觀念模糊，課程開發的意義不明確

很多學校已經在如火如荼地進行語文校本課程的開發和實施工作，但仍有很多語文教師對校本課程的概念知之甚少，很多誤解也由此而生：如，有些教師認為語文校本課程開發就是教師自編一套語文教材，語文校本課程的實施就是開設一些選修課或活動課；還有一些教師認為開設語文校本課程是在白白浪費時間，還不如在復習資料上多下點工夫。學校、教師和學生都已經習慣于依賴國家統一的教科書，這種習慣的力量和校本課程的現實需求之間存在的差距必然會影響校本課程開發的質量，想要轉變這種傳統的課程觀念還需要一段時間

語文校本課程的開發是語文教育發展的需要。《語文課程標準》指出：語文教育在“發展學生語文能力”的同時，“發展思維能力，激發想象力和創造潛能”，“發展個性，豐富自己的精神世界”。過去的語文教育忽視了這一點，結果導致語文教育“四面楚歌”。實踐證明，由國家統一編制的單一課程結構已不能適應教育潮流的發展，不能適應語文教育的需要，不能照顧到所有地方乃至學校的差異，也不能滿足所有學生學習和發展的需求。但國家統編課程已經給地方、學校和教師留有開發選擇的空間，我們有選擇的權利，也有開發的義務。語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，學語文要到社會的大環境中應用掌握，離開了我們的具體生活環境、文化環境，我們的語文學習就成了無源之水，無本之木。

語文校本課程的開發是學生發展的需要。傳統的語文教學目標觀只關注知識能力，而現代語文教育要求培養完整的人，要求從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度來設計課程目標，重視學習的過程和學習策略的選擇，培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態度。高中語文校本課程開發的指導思想就是讓學生親近自然，融入生活，實現課程的時代適應性，在愉悅中認識生活，了解家鄉，熱愛祖國，放眼世界，為提高學生的語文素養探求一條捷徑。

二、語文校本課程開發主體的課程意識薄弱，知識技能準備不足

語文校本課程把課程開發的權力賦予了語文教師，教師成了課程開發的主體。目前教師隊伍的發展與校本課程的發展之間存在較大的落差。首先，教師角色轉變困難。在傳統的自上而下的課程開發模式中，教師處于權力結構的最底層，他的職責就是執行國家的課程計劃，遵從學科專家編寫的教材及教學要求，其角色只不過是“教書匠”。隨著校本課程的發展，教師角色由單一化轉為多元化，教師不僅是課程的實施者，還是課程的開發者，決策者，評價者。角色轉變如此之快，很多語文教師難以適應。其次，教師課程開發的專業知識技能準備不足。長期以來，教師只有教學的觀念，沒有課程的觀念，在教育理論方面，也只有教學論，沒有課程論，既沒有從事過開發課程的活動，也很少參加課程編制等方面的培訓。因此，絕大部分語文教師都缺少開發校本課程的理論知識和技能方面的素養。

在語文校本課程開發中，允許教師根據自己的興趣、愛好和特長，遵循課程開發的規律，自主地進行課程開發，允許不同教師有不同的課程開發方略，確立不同的課程內容和計劃。同時，在開發中還要確保教師的自律，杜絕毫無計劃的“亂開亂采”的行為。這既需要完成教師的角色轉變，更需要增加教師參與課程開發的意識和能力。在語文校本課程開發之前，必須對教師實行職前培訓，提高教師在校本課程開發方面的專業技能，而這并不是一蹴而就的事情，需要一個較長的周期。在語文校本課程開發過程中，教師要加強與課程專家的合作、與其他教師的協作、與校長的交流、與學生的探討，要不斷地對自己的課程開發實踐活動進行反思，逐漸增強課程開發的能力。

三、語文校本課程開發的內容有失偏頗，不能滿足不同層次學生的需要

目前高中語文課程開發的內容出現了兩種傾向：一方面，有些教師一味地迎合學生的興趣，忽視了語文學科領域的學術性；另一方面，有些教師只從自己的角度出發，而不顧及學校的特色和學生的個體差異，學術性太強。這樣就會導致一些學生感興趣的科目供不應求，而一些要求較高的科目則無人問津。這不符合語文校本課程開發的初衷，也不利于學生的發展。

《語文課程標準》指出：“語文課程應該是開放而有活力的，應盡可能滿足不同地區、不同學校、不同學生的需求，并能夠根據社會的需要不斷地自我調節，更新發展。”因此，語文校本課程的開發應拓展學生語文學習和應用的領域，開發的形式不局限于選修課和活動課，提倡課程內容的特色化、個性化和多樣化。要解決趣味性和學術性之間的矛盾，可以和語文教育專家合作，或與臨近的幾所學校聯合開發，開設三級語文校本課程。第一級是基礎性課程，主要由語文知識課程（如對國家課程內容的改編、拓編、新編等）和語文學習策略課程（如朗讀策略、記憶策略等）構成。傳授學生可再生長的基本知識，培養學生可再發展的基本技能。第二級是發展性課程，如詩歌鑒賞、名作欣賞、圖書館閱讀、電視或新聞品評等，豐富學生的知識，開闊學生的視野，提高學生的閱讀和欣賞能力，培養健康的審美情趣。第三級是提高性課程，它在基礎性課程上提高了要求，增加了難度，相對發展性課程的多樣性和趣味性，它更重視學術性和探究性，如語文知識競賽輔導、學術小論文、思維訓練等，拓展了學生的語文能力，激發了學生的創造力。學校可以設置不同梯度的三級課程，滿足不同學生的需求。

四、語文校本課程開發的評價機制不健全，很難判斷課程開發的質量

校本課程開發過程的評價滲透在校本課程開發的全過程，包括課程綱要的評價，學生學業成績的評定，教師課程實施過程的評定，以及《校本課程開發方案》的評價與改進建議等。大多數校本課程開發計劃中都有評價部分，但不同的學校實施的校本課程各不相同，很難用統一的外部評價方式來評定，更多的是要靠學校的內部評價，這樣難免會出現評價標準不高、評價過程不嚴密等問題。因此，評價結果很難真實的反映計劃的實施狀況，也很難成為判斷校本課程開發質量的堅實基礎。

校本課程的開發是學校自主進行的，缺乏強有力的制約機制，更多的要“依靠學校主體進行自覺自律的自我評價，不斷反思校本課程開發過程中出現的各種問題，自我批評、自我激勵、自我改進，保證校本課程開發的健康順利進行。”教育行政管理部門也要強化學校對課程計劃執行的意識，準確落實課程比例，保證學校高質量地開足校本課程。

“實施校本評價的根本目的在于促進學生的健康發展，而不是鑒定和選拔；在于促進學生自我反思，，形成自我發展的能力。”《語文課程標準》也是強調語文課程評價的發展功能，強調從知識與能力，過程與方法、情感態度與價值觀三個維度進行綜合評價，強調綜合運用多種評價方式，注重評價主體的多元化。因此，在語文校本課程評價體系中，既要有終結性評價，更要有過程性評價；既要有“量”的評價，更要有“質”的評價；既要有他人評價，更要有自我評價。也可以適當地發揮高考的導向作用，不妨在高考試題中以適當的形式體現語文校本課程開發的成果。總之，評價主體要積極主動，評價標準要科學合理，評價形式要靈活多樣，評價結果要客觀公正。

五、語文校本課程資源開發利用不充分，缺乏特色性

語文校本課程的開發需要一定的人力、物力和財力的保障。目前帶有共性的問題是對于課程資源的地位和作用重視不夠。一方面是課程資源(特別是條件性資源)的嚴重不足，例如，高中語文教師的數量少、負擔重，學校的硬件不足，學校的場地有限，投入的資金有限，教學資源短缺等。另一方面是由于課程資源意識的薄弱而導致許多有價值的課程資源的閑置和浪費。語文校本課程的開發因此而面臨著很大的困難。

語文是最具活力的學科，作為母語課程，它的課程開發具有得天獨厚的條件。語文學習的外延與生活的外延相等，為它服務的課程資源無時不有，無處不在。課程資源的存在方式很多，除了顯在的校內課程資源外，還有很多潛在的校內、校外課程資源，如校風，校訓，學生的家庭，地方的自然資源、社會資源等。只要是有利于學生發展的因素，都可以成為課程資源開發和利用的對象。語文校本課程資源開發途徑很多，如，開展以語文閱讀或寫作為主的實踐活動，設立“城市交通”、“牌匾文化”、“消費與文化”等課題讓學生走人社會等。語文校本課程開發要從學校實際出發，依據學校的地理環境、社會環境以及學校的物質條件、師資條件，貫徹經濟性、針對性和現實可行性原則，揚長避短，開發出具有本校特色的課程。

更新課程觀念，明確課程開發意義，是語文校本課程開發的前提；提高教師的課程開發能力，拓展課程內容是課程開發成功的保障；建立科學的課程評價機制，充分利用課程資源是校本開發成功的關鍵。處理好這些問題，語文校本課程才能充滿生機和活力。

校本課程開發論文:淺談對初中校本課程開發的思考

目前在初級中學校本課程開發中存在一種怪現象：幾乎所有學校都開發了校本課程，都有情境分析、確定方案(目標與計劃)、組織和實施、評價與改善等程序。還有的學校申請課題立項，花了大量的人力、物力和財力，開發出校本課程，這個課題也就結題了，通過了上級教育部門的評審，得了獎。但是許多學校一個星期連一節校本課都不能保證，而且沒有專職教師。平時不上校本課，只有在上級教育部門來檢查時才應付一下。校本課程開發存在著開而不發的現象。究竟是什么原因造成這種現象呢?

1．現行的中考沒有把校本課程作為考試內容，得不到學校的真正重視

中考制度就象一根指揮棒，中考考什么，教師教什么，學生學什么。現在初中畢業生考省一級重點中學競爭十分激烈，考上重點中學則意味著考上重點大學的希望很大。在這種競爭激烈的背景下，社會對一所學校的評價標準是把升學率作為重中之重。對于一所初級中學來說，生源是學校的生存之本，升學率高，本施教區的學生不會流失，特別是優質生源不會流失，又可吸引施教區以外的優質生源到學校就讀，為學校帶來可觀的經濟效益。這樣學校既有充足而優質的生源，又有富裕的辦學經費，順利走上良性發展的軌道。因此中考不考的內容，學校只能放置在一邊。

2．學生家長對校本課程的抵觸情緒

許多學生家長認為：中考都不考校本課程，你學校要我孩子學習校本課程不是浪費時間嗎?你學校只要把中考要考的內容教好了，我孩子考上重點高中就行了。面對學生家長的不合作態度和壓力，學校只能全力以赴抓好應考內容的教學。

3．學生沒有時間學

我對學生做過調查，幾乎所有的學生認為作業太多，課程內容難度大。新課程改革后，有的課程難度加深了，例如人教版的《歷史與社會》課程，把原來的歷史、地理、政治三科合在一起，知識點分散，容量大，教師難教，學生難學。教材難度大，學生對教材理解上所花費時間多，再加上作業多，學生也沒有時間學。

4．教師沒有精力

新課改后，課程種類多，有國家課程、地方課程、校本課程。由于對新課程不熟悉，教師備課花費的時間長。有的教師既要教國家課程，又要教地方課程。還要教校本課程，而且經常變換不同版本的教材，顯得力不從心。再加上評職評先、獎金的發放，都與本人的中考成績掛鉤，教國師只能集中精力抓好學生的成績。

針對目前許多初級中學在校本課程開發過程中存在著“開而不發”的現象，我們應該立足實際，研究解決在校本課程開發過程中存在的問題，促進校本課程的順利實施。

第一、加大中考制度改革的力度，把校本課程作為中考內容的一個部分

目前，中學進行校本課程開發之所以困難重重，其中一個重要的原因就是受升學考試制度瓶頸的制約。校本課程是不同于傳統國家課程的一種新的課程理念，其評價、考核手段也都有自己的特點。而目前國家的升學考試制度并沒有隨國家課程、地方課程、校本課程三級管理體制的實施而在考試內容、考試形式等方面進行相應的變革。考試分數仍然是升高中重要的甚至是唯一的衡量標準，從而忽視其他綜合素質能力的考查。目前許多地區對校本課程評價只作為學生綜合素質評價的一個內容，由各縣(市)、區結合本地實際，制定評價實施方案，學校具體操作。這種評價實際操作上隨意性大，對校本課程開發起不到推動作用。因此，只有把校本課程作為中考的一個考試內容，各個學校才會重視起來，校本課程開發才會走上正軌。

第二、爭取早日實現十二年義務教育

校本課程的設置是全面貫徹國家教育方針，提高教育效益和人才素質的重要舉措，其意義是深遠而廣泛的。它打破了傳統的必修課一統天下的格局，為學校辦出個性特色注入了活力，拓寬了渠道，為培養學生的創新意識提供了“陣地”，同時也為教師“一專多能”的發展提供了更多的機遇。但由于全國大部分地區高級中學的招生數量不足，只有通過統一考試選拔部分學生進入高中學習。只要有選拔性考試制度，學校存在應試教育的問題就很難解決，開發校本課程也就成為紙上談兵。只有早日實現十二年義務教育，初中生免試升人高中，初級中學不存在過重升學的壓力，把主要精力放在提高學生的素質上來，校本課程的開發才能真正落到實處。

第三、把校本課程開發與國家課程和地方課程的教學相結合

《基礎教育課程改革綱要(試行)》中提出：“學校在執行國家課程和地方課程的同時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校的傳統和優勢、學生興趣和需要，開發或選用適合本校的課程。”進行校本課程開發已經成為各地區基礎教育課程改革的一項重要舉措。但在目前中考制度沒有很大改革的背景下，學生學業負擔過重。而對于教師，國家課程的正常教學任務已使他們不堪負重。因此應在國家課程的基礎上，結合學校的實際開發出適合學生學習的校本課程，或根據地方課程的內容，結合本校特點開發校本課程。這樣，校本課程開發的難度小，阻力也小。

校本課程開發論文:中學校本課程開發“軟肋”與“健骨”處方

[摘要]校本課程開發工作直接影響到校本課程的實施。目前中學校本課程開發存在的主要問題有：中學校本課程開發結構失衡，投入資金不足，缺乏統籌性、連貫性，教育行政部門對學校開發校本課程缺少必要的指導和培訓。校本課程建設應建立區域性統籌協調的校本課程開發保障機制，建立高效的校本課程開發組織結構，配置合理的課程結構，進行學校現狀評估，構建科學、系統的評價指標體系。

[關鍵詞]校本課程開發；保障機制；運營機制

為深入了解當前中學校本課程開發現狀，2008年，我們對中學校本課程開發現狀進行了調查，旨在對重新調整當下中學校本課程計劃和實施策略、規范和完善校本課程開發提供依據。

一、校本課程開發現狀及分析

(一)調查對象和方法

本調查對象覆蓋遼寧省沈陽、大連、錦州和本溪四地的29所學校。其中，高中10所(示范高中4所，普通高中6所)，初中19所。我們先后與教育部門負責人、學校領導和教師共89人進行了訪談，內容包括校本課程開發總體狀況，校本課程開發的管理、實施機制，目前開發了哪些校本課程資源，開發校本課程存在的困難和問題有哪些等；隨機抽取162名學生進行問卷問答，內容涉及課程的類型、上課方式、個人的收獲以及學生對校本課程的態度、認識；對5所學校的校本課程授課場景進行了全程非參與式觀察，其中高中2所，初中3所。

(二)結果及分析

中學校本課程開發總體處于積極實驗和探索階段，取得了一定的成績。第一，多數學校領導對校本課程開發持積極態度。在29所學校中，有24所學校有相關負責人負責校本課程開發工作，有11所學校成立了校本課程開發研究室，19所學校制定了相應傾斜政策激勵教師開發校本課程。第二，教師與學生對校本課程有較好的評價。67％的教師對開發校本課程持贊同態度，他們認為開設校本課程給予教師很大的自主權，個人可以根據自己的特長、喜好選擇課程的內容和授課方式。77％的教師認為自己有能力勝任或基本勝任校本課程開發，只有23％教師認為自己無法承擔校本課程的開發任務。77％的學生表示非常喜歡或比較喜歡校本課程，17％的學生表示說不清，6％的學生表示不喜歡。現場觀察發現，學生能夠積極投入到校本課程活動中。第三，學生的綜合素質明顯提高。該項調查是在大連市初中進行的，結果顯示：學習校本課程超過4門以上的學生，其實踐能力發展水平要明顯高于沒有學過校本課程的學生(t=3.61，p＜0.01)，他們被認為是具有適應日常生活潛力的群體，主要表現在生活能力、工具的使用、娛樂和體育運動能力、實驗研究能力以及語言交流能力有了明顯的提高。

校本課程開發雖取得了一定成績，但作為一個“新生事物”，尚處于探索階段，還存在著諸多亟待解決的問題。

第一，校本課程開發機制不健全，缺少必要的指導和培訓。校本課程是由學校自己開發，但作為新生事物，仍然需要一定的指導和必要的扶持。調查中我們發現，各級教育部門對校本課程的扶持和指導嚴重不足：多數教育部門沒有專門的機構或人員對校本課程開發予以必要的規范化管理、指導和評價，校本課程管理邊緣化；各級教育部門組織的教師崗前培訓及市級骨干教師培訓中針對校本課程開發的培訓內容幾乎沒有；缺乏為教師開發校本課程搭建的展示、交流經驗的平臺，學校、教師各行其事，有些學校的特色課程，因沒有交流平臺，隨著教師退休或調離而面臨消失的窘境。

第二，校本課程開發缺乏統籌性、連貫性。校本課程是學校自行開發的課程，但自行開發并不等于隨意開發。校本課程在學校課程體系中地位模糊，沒有納入正常的課程體系進行統一規劃管理，課程開發缺乏目的性、系統性、連續性。78.7％的被調查學校學校沒有制訂相關的計劃書、課程開發方案，不能從學生的發展需要出發統一規劃、按需設課。87％的被調查學校表示安排哪位教師開發校本課程是依據自愿原則，誰有時間、有能力就安排誰開發，一般是在開學后進行。教師對本校校本課程的計劃也不十分清楚，如在回答“貴校什么時間開設校本課程，誰來開發校本課程”時，有79.2％的教師不能給出明確答復，23％的教師表示不清楚自己是否需要、什么時間需要開設校本課程。校本課程表一年一個樣，今年上的課明年就消失了，或因為教師有事課程進行一半就停課的事時有發生。我們走訪的學校中，有兩所學校開學—個多月了，校本課程仍然沒有落實，原因是負責校本課程開發的教師工作調動離開學校，新計劃還沒有制訂。

第三，校本課程開發投入資金嚴重不足。校本課程的實踐性、經驗性特性決定了校本課程的開發需要一定的資金投入。

從調查結果看，29所被調查學校對校本開發投入的十分有限。其中，3所初中、1所高中對校本課程幾乎沒有投入，分別占調查學校的15.8％和10％。僅有2所初中、3所高中每學期對校本課程的投入超過3000元。高中、初中的平均投入分別是1870元和960元，高中要高于初中。從資金使用情況看，各校投入的資金主要用于編教材用，而很少用于教師培訓、活動室建設、活動材料的購置。經費投入的不足嚴重制約校本課程的開發質量和水平。很多學校開發的校本課程是低成本的或無需成本的，如微型小說鑒賞、《論渤品析、英文歌曲賞析等校本課程在初中已達37％，高中高達46％；一些校本課程如無土栽培、營養與健康、家鄉的歷史與發展等，教師只能因陋就簡，靠看錄像完成教學。57％的教師表示開設什么類型的校本課程主要取決于資金和場地。

第四，校本課程開發結構失衡。校本課程具有三大特征：經驗性、統整性、實踐性。從調查看，29所學校一學年的校本課程開發總數已達193門，刪去一些相同或相近的課程，不同內容課程達88門，其中，高中21門，初中67門。調查表明：88門課程特征維度取向比例中，88門校本課程的經驗性、統整性和實踐性取向比例均偏低，初中分別是29.2％、51％和43％，高中分另0為14％、30.9％和12％。三項特征比例達60％以上的校本課程，初中為41％、63.3％和43％，高中僅為17％、44.6％和14.9％。高中三項維度特征比例明顯低于初中，數、理、化、生的奧賽課程是典型的學科性、分化性和知識性課程，而這類校本課程在高中開設卻有一定的普遍性，尤其是在重點高中。在對學生選課問卷“你最喜歡哪門校本課程”的調查中，初中學生最喜歡的課程前三位依次為面雕、初級輪滑教學、糕點制作；高中學生最喜歡的課程前三位是課本劇制作表演、紙雕和健美操。這些課程實踐性、經驗性和整合性均達80％以上。而現有的課程中，高中僅有約9.8％、初中約39.1％能達到這一要求。

二、關于推進校本課程開發工作的思考和建議

校本課程開發作為一項系統工程不僅僅是學校自身的工作，更需要政府、社會的參與和支持。

(一)構建區域性統籌協調的校本開發保障機制

校本課程開發系統的良好運作需要教育行政部門和學校的共同參與。由于我國教育體制是典型的垂直式等級管理，建立由教育主管部門牽頭、統籌協調的校本開發保障機制是開展校本課程建設的必要條件，它將對區域整體推進校本課程實施具有重要意義。這一保障機制包括：建立領導組織體系，組織協調各方面力量，整合各種資源，發揮各自優勢；提供經費和物質保障，制訂相關政策，給予校本課程一定的專項投入和資金傾斜；提供服務、指導和培訓服務，為校本課程開發研究和試驗提供交流平臺和一定的課例，聘請有關專家、資深教師為校本課程開發提供咨詢，定期開展教師業務培訓；實施檢測評價，評價對于校本課程資源開發不僅具有監督職能，更重要的是具有診斷、改進及激勵功能。教育管理部門應把校本課程開發及三級課程的計劃和實施作為評價學校的重要指標。校本課程開發的系統評估應包括：保障機制評估，需求評估，內容評估，效果評估。每一個評價指標可以再分成若干次級指標，如效果評估可以再分為主觀和客觀兩方面，主觀包括教師、學生對校本課程效果的認識、態度，客觀包括學生表現和課程成果。

(二)建立學校校本課程開發的運行機制

學校是開發校本課程的具體實施單位。學習開發校本課程應遵循一定的運行程序和功能規定。我們研究認為，校本課程開發運行機制應包括組織建設、現狀分析、課程結構的配置、開發與評價四部分。

1.建立高效的學校校本課程開發組織結構

校本課程的建設與學校的組織結構和互動方式具有十分密切的關系。學校應成立課程開發研究機構，為本校開發校本課程提供必要的組織保證，課程開發研究機構要探討課程開發工作程序，為校本課程開發創造必要的基本條件，提供基本的業務支持和課程開發指導。校本課程與學科課程所體現和包含的權力分配與控制是不同的。在分科課程中。知識的安排將通過一系列完全分割的科目等級而得到系統的組織和分配，從而形成一種非常明顯的垂直性的等級結構，其有效的管理系統是垂直式的“集權式統治”。而在校本課程中，不同知識之間的邊界是比較模糊的，且強調的是知識的整合，所以教師的交往將更多的是水平性的，權力的分配和調控也應是水平性的。因此，校本課程開發研究機構成員應具有廣泛的代表性，既有學校管理人員，也有業務骨干，同時，組成人員不應是單一學科背景，而應是多學科的。這樣既利于校本課程多元化、綜合化的開發，也利于校本課程更加有效的管理。

2.進行學校現狀評估分析

現狀分析的目的是要弄清學校發展方向、特點，具備的條件和限制，如學生的需求和發展目標，教師的數量、知識經驗和能力，學校所能提供的材料和設備及其相應的資金情況，課程計劃的彈性空間，學校的發展規劃、特點，學生的素質和已有經驗等。學校現狀分析是十分復雜的工作，我們可以采用swot分析法來進行。運用這種方法，可以使我們系統認識學校課程開發的內外部條件，便于把握機遇，發揮學校優勢，避免障礙，從而制訂科學的課程開發計劃、方案及對策。在此，我們提供依據swot方法的校本課程現狀分析框架(見表1)。

學校可以根據自身特點對其各個方面進行全面分析和評估，為后續工作提供依據，使校本課程開發更具有科學性、實效性。

3.構建課程開發合理結構，實現學生教育收益的最大化

校本課程是對國家課程的拓展、延伸，以彌補國家、地方課程的不足。國家課程的延伸指的是什么呢?這可以有兩種理解。一種理解是校本課程是對國家課程系統性知識、理論性知識的延伸，即延伸的是國家課程未能涉及的或涉及不深的知識。在這一思想指導下，一些學校開發了學科“延深”課和學科奧賽課。另一種理解是從課程目標角度看拓展，校本課程是對國家現有課程內容實踐性、情感性體現不足的彌補，即重在培養學生的素質、能力，滿足學生的特長發展需求。我們認為后一種觀點體現了國家設立校本課程的應有之義，反映了校本課程的三大特j生：經驗性、統整性、實踐性。

校本課程按其性質可從三個維度劃分：“學科—經驗”“分化—統整”“理論—實踐”。三個維度有兩個極向，一個極向是學科、分化和理論；另一極向是經驗、統整和實踐。經驗性是指課程設計以學生生活經驗、生活背景為中心，課程內容組織是以學生的經驗性問題組成的，遵循的是問題邏輯而不是學科體系的知識邏輯。統整性是指各門校本課程的內容是圍繞一個主題或課題從多種學科收集組織的，學科邊界模糊。實踐性是強調課程形態不是以知識講授而是以實踐活動為基本的學習方式，注重學生的動手操作。實踐性是校本課程最本質的特征。校本課程開發應具有合理的結構，即不同維度、不同極向的校本課程應在彼此的數量與課時比例合理組合的基礎上形成一個有機整體，在此基礎上，來確定校本資源的領域科目、課程材料、組織形式以及編制課程方案。從校本課程定位和學生發展需求出發，經驗、統整、實踐類取向課程應在校本課程開發中占有很大比例，這應作為校本課程開發的基本原則。否則，校本課程開發將失去其應有的價值。

4.校本課程的開發、自檢與自評

校本課程的開發應有計劃地進行，不能各自為戰。學校應組織、指導教師進行校本課程開發，提供校本課程開發交流、對話和理解的平臺，以增強凝聚力和歸屬感，激發教師研究熱情。這既能確保課程開發的有效性，也利于課程開發的規范化。此外，應對校本課程開發進行自檢和自評活動，致力于構建多層次的校本課程開發評價指標體系。經靜性地對校本課程開發自檢、自評，能促進學校科學、規范地開發校本課程，提高校本課程開發的實效性，促進校本課程價值的真正實現，因為“評價標準和原則本身所包含和體現的境界，也就是教育所培養出來的人的境界”。

校本課程開發論文:開發小學教育專業校園實用美術校本課程的探索與實踐

摘要：根據校本課程的開發的政策，校園實用美術校本課程開發的特色是“以校為本”、“以生為本”。通過分析校本課程開發的情境，擬定校本課程開發的目標，制定校本課程的具體操作方案，進行校本課程的實施，校本課程方案的修訂與完善等一系列程序，在實踐中開發小學教育專業校園實用美術校本課程，從美術方面提升小學教育專業師范生的綜合素質。

關鍵詞：小學教育專業；校園實用美術；校本課程；探索與實踐

一、關于“校園實用美術”

實用美術也稱“應用美術”，指具有社會實用意義、反映生活應用目的的美術，用于衣、食、住、行、用等生活領域，經過設計和藝術加工并結合生產的美術。以實用為主要目的，并不限于物質產品的生產，還包括各種以實用為目的的美術設計。校園實用美術，是直接服務于幼兒園、中小學和大學校園的美術，利用美術技能為各學科教學服務和宣傳美化校園的美術與設計。校園實用美術是專門用于校園的美術與設計。

二、校本課程的開發的政策依據

《基礎教育課程改革綱要》提出了三級課程的重要概念，將原來國家過于集中的課程決策權分配一部分給地方和學校參與課程開發，形成國家課程、地方課程、學校課程并行組成的課程結構。同時，對高等師范院校提出了明確的要求：“應根據基礎教育課程改革的目標與內容，調整培養目標、專業設置、課程結構、改革教學方法。”校本課程是“以校為本”相對于國家課程、地方課程而言的特色課程。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》指出，“促進高校辦出特色，發揮政策指導和資源配置的作用，引導高校合理定位，形成各自的辦學理念和風格，在不同層次、不同領域辦出特色。”高校有開發校本課程為基礎教育服務的權利和義務，這為開發校園實用美術課程成為湖南第一師范學院的校本課程提供了政策依據。

三、校園實用美術校本課程開發“以校為本”的特色

學院要辦出自己的特色，一定要在校本課程開發上下功夫，美術校本課程的建設應“以校為本”作為校本課程開發的原則。只有這樣，才能取得學院管理層的支持和幫助，使美術校本課程的開發得以借助學院的管理手段，實現以學院為課程策源地和實施依托的美術課程的結構統整。使得校園實用美術校本課程的開發一方面能夠獲取和利用優勢資源條件，以突顯學校的辦學特色，另一方面使其真正成為國家和地方課程的有效補充。

湖南第一師范學院源遠流長，前身是南宋時期張?虼窗斕某ど吵悄鮮樵海?008年初升格為普通高等本科院校，并更為現名，素有“千年學府、百年師范”的美譽。秉承百年師范教育傳統、創新小學教師教育模式，致力于培養高素質小學教師是我院在小學教師教育方面的辦學傳統和特色。我院的小學教育專業緊扣農村小學教育實際，于2010年6月被教育部批準為國家級特色專業。小學教育專業構建了“綜合培養，分向發展”的培養模式，規定了“一專二能三藝四技五證”的培養要求，其中“三藝”即具備識譜視唱、少兒舞蹈和教學簡筆畫三項藝術素養。教學簡筆畫就是校園實用美術校本課程中重要的教學內容之一。

四、校園實用美術校本課程開發“以生為本”的特色

校園實用美術課程的教學對象是初中起點六年制本科層次小學教育專業的師范生。為了更好地適應我省農村小學教師隊伍建設的需要，省教育廳從2010年開始啟動并實施初中起點六年制本科層次小學教師公費定向培養工作，由湖南第一師范學院獨家承擔培養任務。培養模式嚴格按照國家《基礎教育課程改革綱要》小學階段課程設置的要求，實行分專業培養，為湖南省縣以下農村小學培養德智體美全面發展、基礎知識寬厚、專業知識扎實、教學能力強且具有實施素質教育能力和一定教育教學研究及管理能力的本科層次小學教師和小學教育帶頭人。2010年9月，已面向全省招收了1400余名初中畢業生，前兩年綜合培養，后四年分專業培養。校園實用美術課程是處于綜合培養階段的校本課程。

初招起點本科層次小學教育專業師范生年齡偏小，女生較多，自我管理的能力相對較弱。他們來自偏遠的農村，受應試教育的影響等諸多原因，其教師職業綜合技能幾乎為零，但他們勤奮好學，可塑性強。如何在兩年內訓練好沒有任何美術基礎師范生的實用美術技能，是擺在小教部美術教師面前的重要研究課題。目前，我國高校很少有人研究小學教育專業的美術教學改革，與教育部對師范院校提出的重教師技能培養要求是不相適應的，也是造成當前高師小學教育專業師范生實用美術技能低下的主要原因。本人以初中起點本科層次小學教育專業師范生為校本課程的教學對象，開發校園實用美術校本課程，培養初中起點本科層次小學教育專業師范生的實用美術技能，并付諸實踐。

五、在實踐中開發校園實用美術校本教程

校本課程開發專家斯基爾貝克(skilbeck)認為，校本課程開發一般要經歷以下五個階段：①分析校本課程開發的情境②擬定校本課程開發的目標③制定校本課程的具體操作方案④進行校本課程的實施⑤校本課程方案的修訂與完善。

（一）情境分析是開發校本課程不可或缺的前提條件。

校本課程的開發在實施情境的分析上，僅限于學校內部和周邊的資源條件與課程實施環境的分析是遠遠不夠的，還必須兼顧源自國家、地方的課程理念及相關的政策導向。校園實用美術校本課程的開發能順應時代潮流，兼顧“以校為本”、“以生為本”，符合校本課程開發的條件。

（二）擬定適合的目標是校本課程開發重要的環節。

開發校園實用美術校本課程的目標，是培養能夠利用實用美術技能為小學教學服務和宣傳美化校園的高素質小學教師。美術所特有的直觀造型功能在小學各科教學中有特殊的輔助工具作用，是其它學科所無法比擬的。校園實用美術可以豐富各科教學的表現力，優化教學效果；可以美化校園環境，豐富校園文化生活。因此，加強校園實用美術教學，全面提高小學教育專業教師美化校園的能力和輔助各科直觀教學的能力，對于提高師范生的綜合素質具有積極的作用。

（三）制定校本課程的具體操作方案，自主編寫相關教材或教案。

筆者曾于2008年主編了湖南省五年制專科層次教師教育系列教材之一《小學實用美術》，設置平面手工、立體手工、校園報刊設計、校園平面設計、教學用具設計、校園環境布置、校園舞臺美術與展示設計等八個章節。教材由湖南省五年制專科層次農村定向師范生使用了三年，普遍反映實踐操作性較強。從2011年起，在原有教材的基礎上，不斷完善編寫體系，還與時俱進增加了校園實用計算機美術與網絡美術等內容，編寫既能立足師范美術技能培養，又能順應時展的本科層次教師教育系列教材之一《校園實用美術》。本教材分為三個部分、八個章節。第一部分的編寫目標是強化師范生的基本美術技能訓練，包括字體設計、教學簡筆畫、黑板報、手抄報、墻報、校園海報等內容。第二部分的編寫目標是運用多種工具材料和表現技法，設計制作與兒童美術發展相適應的實用美術，包括紙藝創意手工、綜合材料創意手工、重彩畫、創意版畫、瀝粉裝飾畫、銅絲沙畫等特殊技法裝飾畫。第三部分的編寫目標是綜合運用各種傳統與現代化手段，美化校園與服務教學，包括校園與教室環境布置、校園舞臺美術、校園會展設計、電腦美術在教學中的運用、電腦美術在校園活動中的運用、電腦美術與網絡教育等內容。

（四）將校園實用美術校本課程付諸實踐，收到良好的教學效果。

通過開發校園實用美術校本課程，編寫《校園實用美術》教材，并通過美術教師認真實施校本課程教學，收到了良好的教學效果。

1.加強校園實用美術技能訓練，滿足校園文化建設的需求。

賞心悅目的校園環境能給人美的熏陶和愛的啟迪，美的刺激能增進兒童的創造力，學校環境的布置本身即構成一種潛在課程。校園為教育的場所，它的環境布置也會間接影響學生的學習。初中起點六年制本科小學教師將致力于營造濃郁的書香味，將校園文化滲透到學校的各個角落，滲透到學生的學習生活中去。

2.加強校園實用美術技能訓練，滿足各學科直觀教學的需求。

直觀教學可以將學生帶入情境，縮短學生同教材的距離。使用直觀的教學方法，可以吸引學生注意力，使他們快樂地得到知識，有助于理解教材內容，提高審美素養。直觀手段是培養學生學習興趣的有效方法，也是促進學生思維發展的必要條件。

3.美術技能求實用，教學方法求靈活。

校園實用美術課程強調美術技能在小學的應用功能，以實用為目的。本課程的實施要注重培養師范生的獨立精神，倡導自主學習、研究性學習和合作學習，創設良好的教學環境，讓師范生靈活運用不同工具材料的使用和設計制作方法，為在未來工作崗位上美化校園環境和優化課堂教學，掌握扎實的校園實用美術基本功。

4.強調創新精神，培養解決問題的能力。

校園實用美術校本課程要面向學生的生活和發展，引導學生逐步形成敏銳的洞察力和樂于探究的精神，鼓勵想象、創造和勇于實踐，用美術及其與其它學科相聯系的方法表達與交流自己的思想和情感，培養解決問題的能力，促進美術和其它學科的學習。

（五）校園實用美術校本課程的修訂與完善

教材經過教近一年的使用，發現校園實用美術校本教材和校本課程還存在一定的缺陷。如過多強調實用美術作品的制作步驟，導致編寫內容的文化內涵不足；校園實用美術作品質量要求偏高，師范生在實用美術技能的訓練上要花很多時間和精力，對其他教師技能的訓練有所抑制；校園實用電腦美術由于受硬件設備的限制，只適合小部分家庭經濟條件較好且愛好美術的師范生學習，尚不能普及等。這些問題的出現，亟待進一步修改和完善小學教育專業校園實用美術校本課程。

在校本課程開發的問題上，觀念的厘定與實踐的推求都或多或少帶有一定實驗的意味。愿廣大高校美術教育界同仁給我們獻計獻策，傳經送寶，把湖南第一師范學院小學教育專業的校園實用美術校本課程開發推向更高的水平。

校本課程開發論文:淺析校本課程開發實施中的幾點問題

論文關鍵詞：校本課程　新疆教育　實施及問題

論文摘 要：校本課程的開發實施，對新課改和素質教育的貫徹實施有著深刻的意義。但由于還處在實施的初級階段，加上各種主客觀方面條件的制約使校本課程在具體的實施中出現了一些問題。

校本課程是以學校教師為主體，在具體實施國家課程和地方課程的前提下，通過對本校學生的需求進行科學的評估，充分利用當地社會和學校的課程資源，根據學校的辦學思想而開發的多樣性、可供學生選擇的課程。①校本課程充分挖掘學校的教學資源，尊重和滿足學校師生的獨特性和差異性，體現地方和學校辦學特色，是國家課程計劃中一項不可或缺的組成部分，與國家課程、地方課程共同構成基礎教育課程的有機整體，是實施新課改的重要方面。

我國地域遼闊，人口眾多，民族種類繁多，不同地區的政治、經濟、文化差異也很大，如果只采用國家開發的統一課程和地方開設的地方課程，是遠遠不夠滿足不同地區不同水平階段學生的不同需求。校本課程的開發，對實施差異性教學和對教學資源的合理有效利用都有很大的幫助。新疆位于中國的大西北，地域遼闊，人口稀疏，以發展畜牧業為主，是我國西北部的邊陲之地，積聚著以漢族、維吾爾族、蒙古族和哈薩克族等多個民族。新疆地區的健康有序發展，嚴重關乎著我國邊陲之地的安定和各民族的團結以及整個國家的快速穩步發展。加快新疆的經濟建設，基礎教育起著重要的作用，國家近年來一直加大對新疆教育資源的投入并給予很多的優惠政策。新疆的學生在高考中可以享受降低分數線的優惠政策，并且像北大、清華、人大這樣的一流名校也給新疆地區的學生留有一定的保留名額。

學校是實施教育的主戰場，課程是教育的第一生命。②校本課程的開發，有力的推進了新課改和素質教育的貫徹實施，提高了教學質量，促進了學生的全面發展。新疆和靜高級中學成立于2002年7月，是一所國辦縣級高級中學，也是新疆巴州目前規模最大的一所縣級示范性高級中學。自新課改實施以來，和靜高級中學大力推進該校的校本課程開發建設工作，并且取得了顯著的成果但同時也出現了一些不容忽視的問題。

一、校本課程開設的動機和目的

校本課程開設的目的是尊重和滿足學校師生的獨特性和差異性，是為了促進學生個性的發展和提高教師的專業素質，推進學校教學特色的形成。③校本課程可以彌補國家課程和地方課程的缺陷，提高課程對具體環境的適應性。但是在新疆和靜高級中學，很多校本課程的開設已經嚴重背離了校本課程這一開設宗旨。學校開設的校本課程嚴重忽略了學生的個體發展和教師專業能力的培養和提高，很多校本課程的開設只是為了迎合新課改的要求，根本沒有從本校學生和教師的實際情況出發，而是成了學校爭取榮譽頭銜和教師競爭職稱的工具。新疆和靜高級中學2011年第一學年為高二年級學生開設的校本課程數目達十幾種，各科教師也都有參加。但是由于學校貪圖虛華，一味追求校本課程的數目，所以對一些校本課程是否適合在本校開設和實施根本沒有進行嚴格的評估和審核，導致一些課程在開設之初就存在著先天不足的毛病，加之在具體的實施過程中也沒有進行精心的補救，因此這些課程也就難逃脫半路流產的命運。譬如一位語文老師為學生開設的美容美發課程，因為和靜高級中學還只是一所中學，學校對學生的服裝和發型有嚴格的規定，男生必須留平頭，女生必須是齊耳的短發，學校教導主任和班主任也整天檢查學生的衣著打扮。因此這位老師的美容美發課程根本不適應學校的環境氣氛，造成學生對課程的冷淡，課程進行到最后老師只好將美容美發課改成學生喜好電影課。一位美術老師開設的手工制作課，由于和靜高級中學的學生大多是來自縣城周邊的農村，父母大多都是農民，學生的家庭狀況也都不是很好。這個手工制作課需要學生自己準備一些必需的工具和材料，但是很多學生受經濟條件的制約，在課程開設了一個多月后，依然還是有很多學生沒有準備好課程需要的工具，造成這門課就程就這樣無形中被擱淺。

二、校本課程實施中的管理

校本課程的完整有效實施，除了最初的開設研發外，還要重視其在實施過程中的嚴格監管。一些校本課程在開設之前沒有綜合考慮它的適應性和可實施性，到真正的實施中就很容易出現問題。學校要特別加強對這些問題課程做合理有效的處理，而不是完全交給課程老師，讓老師把問題簡單化，一致將校本課程改成電影課或自習課。這讓其他有可能和有能力上好校本課程的老師，也因為其他老師的這種不良做法影響他們的教學積極性，也隨意將自己的校本課程改成自習課或電影課。在校本課上的這種不當管理和錯誤態度，也會嚴重影響學生的學習態度和學習積極性。教師把校本課程當做活動課和電影課給學生上，讓學生在正常的教學活動中抱著休閑娛樂的態度去學習，學生也會順勢將這種不嚴肅的態度延續到正常的課程上，這會嚴重影響到了學生整體的學習態度和學習興趣。據很多老師反映，學生在上完校本課程后在上其他正式課程時，教學課堂很難控制，學生交頭接耳、講話，嚴重將這種不好的學習態度和習慣帶到了正常的教學課堂上。

三、教師的培訓

校本課程讓教師自主決策，為教師的專業發展提供了廣闊的空間。校本課程的開發也是一個合作和探究的過程，利于培養教師的專業精神，提升教師的專業技能。④但在具體的實踐中，很多教師在思想理念方面還沒有真正領會到開發校本課程的重大意義和作用，甚至認為校本課程的開發是學校給教師徒增的教學負擔和麻煩，所以采取消極的態度去對待。偏見的認為校本課程的開發對學校的教學質量和學生的學習成績提高都無益，甚至還可能會影響。 例如教師在有限的教學工作時間里，原先只需對自己的所教科目進行備課和研討，現在除了自己的所教的課程外，還要另外準備校本課程，這無形中就加重了教師的教學負擔和教學任務。另外，因為校本課程是根據本校學生的現實需求和本校的教學特色開設的課程，教師在備課時可供借鑒的資料很少，教師需要花費很多的時間去準備校本課程，因此在正常科目上的精力就會減少，這在某種程度上也就影響了教師的專業發展。對學生而言，處于高中階段，學習壓力大，高考即將逼近，還讓學生每周都花費一些時間在這種不實用的課程上，這也讓很多老師很懊惱。很多教師開設校本課程也不是本著自主自愿的心情，而是很多學校把開設校本課程作為教師評職稱的一項考核項目，所以很多老師是在這種高壓下硬著頭皮被迫和被動開設自己的校本課程，實際上仍是站在校本課程的門外。對教師在校本課程上的思想意識引導不到位導致教師的消極對待，不僅加重了教師的教學負擔而且浪費了學生寶貴的學習時間。

四、校本課程缺失評估準則

評價是對事物的價值進行衡量判斷。教學合理有效的評價可以診斷學生學習上的優勢和不足，監控學生的進步和評價教師的教學成果。④新疆和靜高級中學在校本課程的實施中，一直沒有一項專門針對校本課程實施成果的評價方案和考核標準，嚴重影響了教師教的積極性和學生學得積極性。教師在校本課程的準備和對待上，遠沒有像正常課程那么認真負責，很多老師抱著應付差事的心態，課程的內容和安排也都很隨意。學期課程結束后，由教師自行組織課程考試，有的教師根據課程考查一些相關知識，有的教師檢查課堂筆記，有的老師根據學生課堂表現打分。考核評價制度的缺失和混亂，使教師在具體實施操作中也失去了不標桿，學生沒有了學習目標，影響教師和學生的教學積極性，損害學生的利益阻礙基礎教育前進的步伐。

校本課程的開發實施，對實施新課改和貫徹素質教育都有深刻的意義，也利于滿足學生的最大利益和充分利用教學資源。在校本課程實施之初因為思想觀念的問題和現實條件的制約的問題，難免出現一些問題，只要我們端正態度，認真總結，善于吸取教訓和不足，相信校本課程最終會取得很好的成就。

校本課程開發論文:淺析校本課程開發的定位問題

論文關鍵詞：校本課程開發　內涵定位　類型定位　價值定位　開發過程各環節的定位

論文摘要：對課程組織的定位容易出現的錯誤包括：1）課程組織就是自己編教材；2）課程內容局限于學科性內容和規范性內容；3）部分教師把國家課程等同于必修課程或正式課程，把校本課程等同于選修課程、活動課程或非正式課程。

對校本課程組織的準確“定位”，應考慮到以下幾點：

第一，校本課程開發的目的是為了滿足師生的實際需要，而這些需要會因時因地而不同并且具有很強的變化性。所以校本課程的呈現形式不會像國家課程那樣具有相對的穩定性，可以將其編寫成學生人手一本的教材。學校應為教師開發校本課程提供參考性的課程方案或指南。因而校本課程開發并不主張一定要編制學生統一使用的教材，如果盲目跟風，熱衷于編寫所謂的“校本教材”，不僅會限制師生的教學創造性，而且會大大提高課程的成本，增加師生的負擔。

第二，校本課程開發的目的就是為了解決國家課程過于統一、過于注重學科知識等問題，校本課程內容的選擇應該更多地反映學生的思維、情感、意志等。

第三，校本課程一般都是由學校根據自身辦學的實際情況而開發的課程，其關鍵就在于如何充分利用校內外的各種資源。校本課程可以是學科課程，也可以是活動課程，還可以是綜合課程。盡管在學校實際的課程體系中，國家課程更多地屬于必修課程，校本課程更多地屬于活動課程或選修課程，但不能絕以化，也就是說，校本課程也可以作為必修課程和正式課程。

4.對課程實施的“定位”

校本課程的實施是校本課程付諸實踐和真正走進課堂、面向學生的過程，也是檢驗校本課程質量的過程。因此，它是校本課程開發的重要內容。在校本課程實施過程中，容易出現以下兩種錯誤的做法：

第一，由于校本課程是教師自身開發的課程，教師掌握了絕對的主動權，因此在課程實施過程中可能會帶有很大的隨意性，有些老師甚至為了取得自己想要的課程實施效果，而隨意地改變課程的內容及其組織形式，使得原有的課程規劃失去了應有的指導意義，也使整個校本課程開發的過程陷入了無序的狀態之中。

第二，課程實施的價值取向包括忠實取向、適應或改編取向和創生取向三種類型。在實施校本課程的過程中，許多老師仍習慣于像對待國家課程一樣，采取“忠實取向”，在校本課程的內容和組織形式確定以后，就完全按照之前預定的步驟和設定的目標進行實施，將課程能否順利實施作為目標，只要課程能夠得以順利實施，就認為已經完成了任務，而較少地考慮學生在課程學習中的真實感受和收獲。

在校本課程實施過程中，必須要明確以下兩點：

第一，教育是一種有組織、有目的的活動，這就需要我們在進行課程開發時要有規劃，尤其是校本課程的實施，應以情境分析的結果為依據，確保課程實施的科學性和有效性。

第二，課程開發過程本身就是一個動態的、持續的并不斷完善和發展的過程。對于校本課程開發而言，由于開發主體是單個學校中的領導和教師，受學校資源和開發者能力水平的限制，開發者不可能一下子就能開發出真正高質量的校本課程。所以在實施過程中，需要開發人員不斷地對課程目標、課程內容和課程的組織形式進行重新審視，搜集學生的反饋意見，征求家長、社會人士、課程專家等的意見，不斷地發現問題，并開展行動研究。換句話說，在課程實施的過程中，要不斷地對其進行研究、分析和調整。當然，課程實施的關鍵還在于要將課程的實施真正定位于學生，要讓學生真正地參與其中，了解他們的感受，千萬不能走過場，只有這樣才能提高校本課程開發的質量。

5.對課程評價的“定位”

校本課程評價也是校本課程開發的重要環節之一，其關系到校本課程的質量，關系到校本課程的實施乃至推廣。對課程評價的“定位”容易出現的錯誤包括：1）將課程評價僅僅理解為對學生學業的評價；2）評價模式單一，過于傾向目標達成模式；3）評價主體集中于學校領導和個別權威教師兩個層面上。

對課程評價的準確“定位”，應從以下方面著手：

（1）價值的“定位”

一般認為，校本課程開發的價值追求有三，即學生的個性發展、教師的專業發展和學校特色的形成。不過，在上述三個追求當中，學生的個性發展是最根本的價值追求。校本課程開發雖然在一定程度上能夠促進教師的專業發展，有利于學校的發展，但這些并不是校本課程開發的最終指向，學生有個性的全面、和諧、可持續的發展才是它最根本的目的，前兩者的發展也是為了更好地促進后者的發展。

（2）評價主體的“定位”

校本課程開發不是外在于學校、教師和學生的，也不是僅由少數權威專家和領導參與的活動。校本課程開發的過程實質上是一個以學校為基地而進行的有關課程開發的民主開放的決策過程，即由校長、教師、課程專家、學生及社區人員共同參與學校課程計劃的制訂、實施和評價。校本課程評價的主體應體現出多元性，教育行政管理機構、校長、教師、課程專家、學生及社區人員都應成為校本課程評價的主體。

（3）評價過程和形式的“定位”

校本課程開發是一個持續的、動態的、逐步完善的過程。應將評價貫穿于校本課程開發的各個環節，并對課程開發的全過程進行動態的和持續的評價，在不同的時期所關注的側重點應有所不同，在評價的目的、方法和內容上也應有所不同。課程評價的形式包括形成性評價和終結性評價。應將校本課程評價定位于對“學生的發展過程的評價”，并采取形成性評價的方式，這樣才能真正檢測出課程質量的高低。比如有的課程雖然很容易得到順利實施，課程目標也很容易達成，但如果學生沒有真正地得到發展，那么它就不能稱得上是好的校本課程。而有的校本課程的目標雖然沒能實現，但如果學生在某些方面確實得到了發展，那么我們就可以對其進行調整，或許它就能成為好的校本課程。將校本課程評價定位于“對學生發展過程的評價”，還有利于我們發現一些隱性的校本課程。

（4）評價內容的“定位”

校本課程評價包括對課程本身的評價和對學生學業的評價兩個方面的內容。對課程本身的評價包括對校本課程開發情境與目標定位的評價與分析、對校本課程方案可行性的評價、對校本課程實施過程(教學過程)的評價、對校本課程實施效果的分析與評估等。而對學生學業的評價，也是課程評價的重要組成部分，評價時不可只偏向于一方面。

校本課程開發是一項復雜的科研活動，切不可隨意地進行。只有對校本課程開發進行準確的定位，尋找到突破口，使每個環節都能正常運行，才能確保整個開發過程得以順利、有序、高效的進行。