序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇校本培訓個人總結范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

一、沒有學生的主動參與，就沒有成功的課堂教學。

新課程倡導的自主學習、合作學習、探究性學習，都是以學生的積極參與為前提，沒有學生的積極參與，就不可能有自主、探究、合作學習。實踐證明，學生參與課堂教學的積極性，參與的深度與廣度，直接影響著課堂教學的效果。每一個學生都發言就是參與嗎?專家的觀點是：“應該說，站起來發言是參與，但從表面上看，是一種行為的參與，關鍵要看學生的思維是否活躍，學生所回答的問題、提出的問題，是否建立在第一個問題的基礎之上，每一個學生的發言是否會引起其他學生的思考;要看參與是不是主動、積極，是不是學生的自我需要;要看學生交往的狀態，思維的狀態，不能滿足于學生都在發言，而要看學生有沒有獨立的思考。”

簡單的問答式，一問一答，學生好像忙得不亦樂乎，但實際上學生的思維仍在同一水平上重復;一些課表面上看熱熱鬧鬧，學生能準確地回答教師提出的問題，但很少有學生提出自己的見解;表面上看是師生互動，實際上是用提問的方式“灌”，直到讓學生認同教師事先設計好的答案。師生、生生沒有真正地互動起來，是非常值得注意的一個問題。

那么，怎樣調動學生的“思維參與”呢?專家認為，應當創設情景，巧妙地提出問題，引發學生心理上的認知沖突，使學生處于一種“心求通而未得，口欲言而弗能”的狀態。同時，教師要放權給學生，給他們想、做、說的機會，讓他們討論、質疑、交流，圍繞某一個問題展開辯論。教師應當給學生時間和權利，讓學生充分進行思考，給學生充分表達自己思維的機會，讓學生放開說，并且讓盡可能多的學生說。條件具備了，學生自然就會興奮，參與的積極性就會高起來，參與度也會大大提高。只有積極、主動、興奮地參與學習過程，個體才能得到發展。

二、在教學活動中，教師要當好組織者。

教師要充分信任學生，相信學生完全有學習的能力。把機會交給學生。俯下身子看學生的生活，平等參與學生的研究。教師把探究的機會交給學生，學生就能充分展示自己學習的過程，教師也就可以自如地開展教學活動。新課程實施的靈活性大，讓教師覺得難以駕馭教學行為，課堂教學中表現為過多的焦慮和不安。原因是教學過程中，教師面對學生精彩紛呈的學習活動，還不習慣參與學生的學習過程，觀察和探究學生的學習方式，及時了解他們的認知情況，學生的需要沒有真正地被關注。

三、在教學活動中，教師要做一個成功的引路人

篇(2)

關鍵詞:校本培訓;音樂教師;新課程

中圖分類號:G632 文獻標識碼:A 文章編號:1002-7661(2012)22-129-01

校本培訓是指為了滿足學校和教師的發展目標和需求。由學校發起和組織,主要在學校中,進行的一種教師在職培訓形式。校本培訓應追求創新。“‘大而統一’的培訓模式單一、僵化、缺乏活力”,難以完成校本培訓的任務。校本培訓是提高音樂教師整體水平的有效方法和途徑。但在開展校本培訓工作中,由于諸多因素的制約,影響了校本培訓的實效性。具體表現如下:(1)個別學校還未把校本培訓工作放到應有位置。(2)音樂教師“充電”意識不強,校內骨干教師、學科帶頭人欠缺。

(3)學校規模相對較小,音樂學科教師數量較少,不利于相互交流、探討。

針對以上現狀,校本培訓應采取以下幾種行之有效的措施:

一、名師“請進來”

全國著名特級教師魏書生的經典課例、常州市名師大課堂專題講座,讓老師們親眼目睹大師們的風采,揣摩大師們的課堂教學藝術,向大師學習。提升音樂教師的教育理念和教育教學能力。

也可觀看名師的課堂實錄,既可讓音樂教師親身感受名師的風采,又能解決學校資短缺的問題。

二、骨干引領

加強教師隊伍建設,全面提高音樂教師素質,打造一個高水平的教師群體,就必須充分發揮骨干教師的帶頭、示范作用。通過開展系列的主題教研,讓骨干教師、學科帶頭人等先進模范充分發揮作用,幫助教師更加深入系統地研究問題。

三、音樂教師之間相互學習、取長補短、共同發展

充分利用校園網絡資源對教師開展校本培訓進行研究,揚長避短,探索一些適用的組織管理方式、培訓模式、反饋交流方式以及評價手段,以期望促進校本培訓的健康發展,提高教師的專業素養。利用網上交流可以促進教師間的交互反思。

四、在反思中提升自己

美國心理學家波斯納提出教師成長的公式:成長=經驗+反思。音樂教師要善于反思自己,學校也要引導教師經常對自己的教育教學活動進行總結,梳理教育教學中的成功與失敗之處,積累教學經驗,使之不斷升華,以便更好地指導實踐。在課后反思自己的教學行為,總結自己的教學效果,以審視的態度對待自己的教學過程。并通過舉辦教育教學反思交流會、教學反思論壇,展示教學反思后的教學效果,匯編教師反思案例等方式,不斷地積累、不斷地提升,逐漸將零散的教育之珠穿成精美的教育之鏈。

五、注意的問題:

1、充分發揮領導的模范帶頭作用 開展好校本培訓必須加強領導,領導要重視校本培訓。

2、合理安排校本培訓工作量 在安排校本培訓過程中,不能過重增加教師工作量。愛因斯坦說過:“負擔過重必然導致膚淺”。所以,學校要合理安排校本培訓工作量,給教師個人以自由發展的空間,使他們更深刻獨到的感悟、體會、理解和把握所學到的知識和技能。

3、推進新課程的改革,教師起著關鍵性的作用 而音樂教師的整體素質、專業素養與新課程的要求還存在較大的差距,在廣大教師中、甚至音樂教師中還存在著音樂課是“副課”思想。培訓的機會不是很多。教師進修機會少,兼課多;自身素質跟不上,多數教師專業不對口,導致在教學中只能勉強對付上節音樂課。

鑒于此,音樂教師,只有實行同伴互助,提高專業能力的培訓模式,才是最行之有效的。在研究實施新課程方案中,加強對“師資培訓”工作的研究,建立起新型的教師培訓模式有著更為重要的意義。

篇(3)

關鍵詞： 河北農村 小學教師 校本培訓

隨著素質教育的深入實施和新課程改革的不斷推進，小學教師的校本培訓工作已顯得愈發重要。根據農村教育的實際，應著力開展以校為本的農村小學教師培訓，將農村基層學校作為農村小學教師培訓的主陣地，但由于農村地區培訓信息少、學校經費不足、培訓觀念舊、缺乏因地制宜的培訓評價機制等因素，導致并非所有農村學校的校本培訓都收到良好的效果。如果這些問題不能及時得到解決，必將影響和阻礙校本培訓工作的有效開展，成為制約農村教育發展的瓶頸。

一、當前河北省農村小學教師校本培訓面臨的主要問題

（一）培訓體系缺乏針對性

校本培訓應基于學校教育教學中存在的問題和學校的發展方向，同時兼顧校內教師專業發展的實際需求。培訓內容要具有針對性、現實性和計劃性，但由調查情況看，農村小學教師校本培訓內容往往在這些方面存在問題。

一是培訓內容單一，缺乏針對性。培訓內容沒有考慮到城鄉教育的差別，沒有結合當地經濟文化及農村學校的實際情況。例如，讀書筆記交流會是學校向教師指定學習書目，限定教師在一定時間段內完成閱讀任務，其間沒有任何交流、匯報過程，結束后以讀書筆記或反思體會的形式作為培訓考核的依據，學校這種流于形式的讀書筆記交流會，必然使教師放松學習，達不到讀書交流、相互學習的目的。二是培訓形式單一，缺乏靈活性。大多數學校還是采用統一地點、統一時間、統一內容的講座式，以全員集中培訓為主，分散培訓少，缺乏靈活性，難以兼顧個體差異，對教師專業自我發展關注不夠。

（二）培訓資源整合不充分

農村學校辦學條件相對較差，校本培訓往往處于封閉狀態。目前，我省農村小學教師的校本培訓大部分是校內自行進行的培訓，開放性不足。一是縱向很少與縣級培訓中心、高等師范院校合作、交流。農村學校沒有相應的教育經費將專家、學者“請進來”為教師做前沿的學科知識和先進的教育理論培訓，指導教師教育教學工作，帶領教師進行教育科研研究，培養教師的科研意識和能力，讓教師在專家指導、同伴學習、交流過程中總結經驗，形成自己的教育風格，促進自身專業發展。二是橫向與周圍的學校合作交流少。由于學校間不同的管理方式、運行模式等多種原因，導致農村學校間的校際交流和城鄉學校“手拉手”活動不能達到預期效果，無法為農村小學教師校本培訓提供師資保障。三是農村小學教師校本培訓者多為本校校長和骨干教師，他們在參加上級教育理論學習、教學能力培養和優質課觀摩后，多以簡單的學習匯報方式和其他教師交流、共享，指導教育教學工作，進而針對學校、教師的問題進行培訓。由于參培人員自身素質不同，對培訓內容的理解、認識程度必然不同，將獲得的知識轉化為個人經驗的能力有限。

（三）農村小學教師主體意識缺失

校本培訓應該充分依賴教師群體的力量和智慧。然而，部分農村小學教師主動參加培訓的熱情不夠，主體意識缺失。在對農村學校教師校本培訓走訪調研過程中，筆者發現農村小學教師校本培訓多以領導、骨干教師講座或學校優質課評比活動的形式開展，這樣的培訓形式勢必造成大多數教師無法參與到校本培訓的活動中。

首先，農村部分小學教師對校本培訓模式的理解是片面的，積極性不高。特別是農村小學教師常被日常的教學工作所累，過于密集的教學工作和培訓學習，讓教師對校本培訓產生了抵觸情緒。另外，一些處于“高原期”的中年教師和老教師滿足于已有的教育教學知識，缺乏學習充電的意識和動力，造成參與校本培訓的態度不積極。

其次，農村學校在小學教師校本培訓的運作中，重點集中于知識的傳授和新一輪課程改革精神的灌輸，似乎無暇顧及受培訓教師精神文化層面存在的問題。這種關注職業技能的學校校本培訓，把教師職業技能需要置于首要地位，強調知識和技能在教師職業成長中的作用，但缺乏對教師整個生命歷程統合的審視。強調幫助教師實現職業上的適應與成功，缺乏對職業或經濟視野以外的教師的多種人生體驗乃至幸福觀的文化審視，使得校本培訓在培訓目的上缺乏應有的終極關懷[1]。

（四）缺乏相應規范的評價及激勵機制

對教師的校本培訓進行評價直接關系到培訓質量。目前農村小學進行的評價大都來自于學校內部的自我設計，缺乏對其科學性的考察，缺乏對教師實際工作能力、實踐水平的評價體系。各校是各自為戰，無法評定高下優劣，難以調動教師參加培訓的積極性。在實施評價模式的過程中，往往由于難以操作而降低對評價目標的執行力度。例如，在對教師自學書面的考核中，仍然是傳統的紙筆考試評價，學校將檢查教師學習筆記作為衡量教師對學習內容掌握程度的唯一標準。在整齊劃一、剛性的評定標準面前，忽視了教師個體差異性的存在，導致評價缺少人本化，不利于不同類型教師的個性發展。

二、河北省農村小學教師校本培訓工作策略

（一）培訓內容突出針對性和實用性

培訓內容要符合農村小學教師的工作實際，以基礎教育課程改革為核心內容，以轉變教育觀念、提高職業道德和教育教學能力為確定培訓內容的基本依據，突出前瞻性、實用性、問題性、創新性等基本特點，通過專題講座、經驗交流、聽課評課、研究探討，觀摩學習、個人自學等形式進行，同時做好人員和時間的安排。主持培訓的人員有學校領導、骨干教師、教師及專家學者。每周可劃出固定的時間，較長時間的培訓可以安排在雙休日和假期，并按集體培訓、小組研究、個人自學等方式靈活進行。要幫助教師切實解決一些當前在教學過程中遇到的棘手問題和難點問題，開發教師的工作潛能，提高教師素質水平。

（二）創立合作式校本培訓體系

合作式培訓應該貫穿于校本培訓的整個過程之中。農村學校的校本培訓應該利用一切可以利用的資源，通過和高等院校、當地教育部門甚至當地資源溝通聯系，建立起教育教學理論和教學實踐能力相結合的校本培訓體系，可以通過多種方式聘請專職和兼職的教師培訓師資隊伍。

高校或教師培訓機構的專家、學者能夠為校本培訓增加教師的知識儲備，指導農村小學教師培訓深入、有效開展。同事間的相互合作與學習，為教師的發展提供一個較單個教師的努力更為可靠的基礎，有利于建立一個積極向上的“學習群體”，這正是每個教師成長最直接的實踐資源之一。農村學校要與其他兄弟學校建立合作關系，由于缺乏培訓資源，因此要充分利用各種資源，如采取農村普通學校與農村中心學校教師輪流制，可以把中心學校的教師學校的先進的培訓內容和方式帶到普通學校，帶動這個學校的校本培訓的發展。

（三）提高教師參加校本培訓的積極性

學校應激發教師的學習動機，培養教師的學習需求，強化專業發展的主觀追求意識。針對不同層次、不同年齡教師的特點設計相應的培訓內容和培訓方式。要使校本培訓成為教師專業發展的搖籃，力求讓每個教師都能在校本培訓中收獲成長，感受教育事業的創造與快樂[2]。同時，應充分發揮校內年級組長、骨干教師的作用，幫助身邊的教師成長，注重平時的傳幫帶，讓教師感受到專業成長的前景，從而激發教師參與校本培訓的興趣和教育教學研究的動力。

（四）完善教師校本培訓評價體系

建立健全培訓的管理、激勵、評價機制。組建由校領導與教師代表共同參加的學校評價小組，負責評價標準的制定、評價方案的具體實施、評價結果的分析和反饋。為每一位教師建立專業發展的個人檔案，詳細記錄教師的發展需求、中長期及階段性培訓計劃、反思日志，培訓及教學工作取得的進步等情況；讓教師參與到校本培訓的計劃、實施、總結、評價等各個環節中，真正成為校本培訓活動的主人，并實施參與式管理和發展性教師評價機制，充分培養教師校本培訓的主體意識。將教師參與校本培訓的學習成果和其崗位業績有機聯系起來，不僅要看培訓的終結性評價，更要考察其在教學崗位上的實際效果；把培訓和職務聘任、晉級評優等掛鉤，激勵和推動教師通過學習獲得更大的物質和精神回報，讓每一位教師都能通過校本培訓不斷完善自我。

參考文獻：

[1]閆文軍.天水師范學院學報校本培訓：農村教師專業發展的途徑選擇，2009.

篇(4)

關鍵詞:中小學;校本培訓;管理員隊伍建設;策略

基于學校自身發展的特點和教育資源，由學校發起、規劃和實施的校本培訓，能滿足學校及教師的發展需要，提高學校每位教師的專業素養，是學校建設高素質教師隊伍，落實新課程改革，走向可持續發展道路的最佳途徑。校本培訓是全員性教師繼續教育中的主要形式和主要渠道。我院作為市（地）級教師培訓機構，承擔著金華地區各縣（市）高中和市本級中小學近萬名教師的繼續教育培訓工作。指導中小學開展好校本培訓工作也是我們應盡的職責和義務。針對當前中小學校本培訓的現狀和發展現實，我們在調研中發現，一個學校校本培訓管理能否規范，校本培訓活動開展是否扎實，教師的專業素養能否有效提高，校本培訓的預期目標能否順利實現，除了與校本培訓的第一責任人――校長對校本培訓的重視程度有很大的關系外，還與學校校本培訓的管理和實施者――校本培訓管理員密切相關。

一、中小學校本培訓管理員的職責和要求

校本培訓管理員是在學校校長領導下，在校本培訓上級主管部門、培訓機構的指導下，負責其所在學校校本培訓開展與實施的管理者，是下情上達和上情下達的溝通橋梁，代表學校行使校本培訓的管理職能，是校本培訓的“第二責任人”。明確職責是管理員開展校本培訓管理工作的前提和基本要求，校本培訓管理員職責主要有如下幾條：

1.認真做好校本培訓的需求調查。校本培訓的特點是“為了學校，在學校中，基于學校”；其根本目的是為了促進教師的專業發展，促進學校的發展；其實質是通過培訓解決學校、教師在發展中存在的問題。因此，校本培訓具有很強的針對性。要實現校本培訓的上述功能，其前提是對本校發展中存在的問題以及教師專業發展中存在的問題和需求進行有效的調查分析，找準問題。一般可采用問卷調查、教師座談會、教研組討論等形式進行。摸清了教師在專業發展中的問題及需求，找準了學校發展中的薄弱環節及突破口，就為制訂好針對性強的校本培訓計劃，實施有效的校本培訓打下了良好的基礎。這項工作主要由校本培訓管理員在校長的領導和支持下負責完成。

2.認真制訂好校本培訓學年計劃。校本培訓計劃是校本培訓的“藍圖”，可分為中長期規劃和年度（學年度）計劃。校本培訓的中長期規劃一般應由校長親自制訂，可包含在學校中長期規劃當中，主要對學校3－5年內的發展以及教師隊伍建設提出總體的規劃及要求。校本培訓年度（學年度）計劃則根據學校的中長期規劃以及教師專業發展的需求情況，由校本培訓管理員制訂，一般以學年為周期，最后交校長審定后實施。校本培訓學年計劃內容包括校本培訓的總體目標、教師專業發展需求分析、學年校本培訓具體安排、制度及激勵措施等。

3.負責對校本培訓的實施。校本培訓學年度計劃制訂好后，校本培訓管理員要按計劃做好各項培訓的落實和檢查工作。在實施過程中，要督促相關部門做好校本培訓的場地、人員、設備、發放資料等的準備工作，及時掌握校本培訓實施的進度、內容。要主動積極參與學校校本培訓活動，并盡可能多的全程參加（原則上要求每學年參加一半以上的培訓活動），并指定人員如實記錄校本培訓的實施情況，如培訓要求、培訓內容、參訓人數、培訓形式等。因為，校本培訓管理員只有參與到校本培訓活動中，才能及時準確地了解各項培訓計劃落實的情況，取得第一手的材料，并及時發現和解決培訓中存在的問題，及時指導和改進培訓的實施，從而提高培訓的實效性。

4.認真做好溝通和協調工作。校本培訓從計劃制訂到工作落實，這個過程往往受到各種因素的干擾，并不一定能按照計劃順利實施，如有時外聘教師的上課時間有變動、學校培訓場地可能有沖突、學校原來的校本培訓時間安排與縣（市）教研活動有沖突、學校的課題研究活動不能按計劃完成等。面對校本培訓工作中出現的問題，應及時向校長反映，并與校本培訓指導中心（業務主管部門）、學校相關部門進行協商與調整，及時解決各種問題，使校本培訓工作順利有序地開展。

5.認真做好校本培訓的檔案整理工作。校本培訓檔案包括學校組織實施的校本培訓過程檔案和教師專業發展業務檔案兩部分，其中教師專業發展業務檔案主要內容包括學年度教師成長手冊、教育教學反思、教學案例分析、一學年中撰寫和發表或獲獎的論文、學年個人總結等內容。檔案建設在校本培訓管理中具有重要意義，是管理部門對學校校本培訓實施情況進行考核評估的重要依據，建檔的過程也是對校本培訓工作的梳理過程，通過對獲得的資源進行整理、加工使知識進行重組、資源再開發，保證校本培訓工作得以進一步完善。因此校本培訓管理員必須抓好校本培訓的考勤、記錄、考核、書面總結等過程管理工作，全面、系統地做好校本培訓各類檔案的整理、歸檔和管理工作。

6.做好每學年校本培訓的總結和自評工作。我院作為校本培訓業務主管部門每年組織相關人員成立考核評估組，依據學校自評和培訓檔案展示的結果，通過“聽、看、查、談、評”等措施，全面了解校本實施情況，作出考核評估意見，然后核定參訓教師的繼續教育學分。因此，校本培訓管理員需要在每學年工作結束前，將學校一學年來的校本培訓實施狀況做出自評，并寫出工作總結報告，上報到業務主管部門。

二、中小學校本培訓管理員隊伍建設的現狀及其存在的主要問題

做好校本培訓工作，既需要作為第一責任人的學校校長的高度重視，也需要有良好的開展校本培訓的條件；既需要上級主管部門（教育局、教師培訓機構）的指導支持，也需要有良好的制度、機制作為保障；既需要校本培訓管理員具有較高的理論水平和較強的管理實踐能力，也需要有一支較穩定的校本培訓管理員隊伍。但是，考察近年來中小學校本培訓管理員隊伍現狀，發現存在如下一些問題：

1.隊伍不穩定。根據我們的調查了解，校本培訓管理員一般由負責教師業務提高的教導處或教科室負責，有的學校則由學校辦公室負責。從近幾年我們組織對轄區校本培訓管理員進行培訓的情況看，很多學校參加校本培訓管理員培訓的人員是不斷變動的，這意味著負責校本培訓的管理員隊伍是不穩定的。而校本培訓是一項系統性很強的工作，時間跨度長、內容安排多、工作要求高，是一項比較復雜而十分重要的工作。由于校本培訓管理員隊伍不穩定，導致管理員職責不明確，培訓工作不落實，校本培訓的管理工作不熟悉，只能應付了事，使提高培訓質量成了空頭支票。

2.認識不充分。從與管理員的接觸、座談中發現，許多校本培訓管理員對校本培訓的重要性認識不足，有部分管理員認為，搞校本培訓的主要目的是為了拿到教師校本培訓的學分，可以評職稱，因此僅根據培訓機構的要求做一些書面材料（甚至為應付檢查而做一些虛假的材料）應付了事，而不是真正從學校發展以及教師的專業發展的實際出發，進行系統的有針對性的富有實效的校本培訓工作。再加上校本培訓管理員多由學校里的中層干部兼任，如教務主任、辦公室主任或教科室主任，這些人同時大多也是學校的骨干教師，本身已擔負了繁重的行政管理和教學任務，接手校本培訓管理工作后，往往分身乏術而感到力不從心。

3.業務不熟悉。校本培訓管理員是本校教師的教育者和研究者，應該是培訓工作的內行，懂得校本培訓工作應怎么做，為什么這樣做；應該能獨立地制訂培訓方案，開發培訓課程，組織培訓活動，開展培訓研究，反思培訓中的各種現象；應該能主動探索培訓的新經驗、新思路，不斷使培訓工作走上新的臺階。但在實際工作中我們發現，許多校本培訓管理員對校本培訓的內涵、特點、規律、內容、方法、要求等心中模糊不清，對本校教師的專業發展需求不甚了解。由于對校本培訓的計劃如何制訂，培訓實施要抓好哪些環節，校本培訓的檔案應如何建立等校本培訓業務不熟悉，大大影響了校本培訓的質量以及管理的規范性。

4.落實不到位。校本培訓管理員的工作任務重、責任大。校本培訓工作的優劣直接關系到本校教師專業發展的快慢，關系到教師教育教學能力水平提高的高低。然而有不少學校校本管理工作落實不到位。如培訓計劃上報不及時，內容不完整或過于簡單，沒有本校教師專業發展的需求分析；執行中打折扣，有的校本培訓計劃做得比較好，但執行馬馬虎虎或根本不執行，計劃和執行成了“兩張皮”；有的校本培訓過程記錄不健全，沒有教師專業發展業務檔案；有的校本培訓的總結閉門造車，應付了事等。

造成上述問題的原因是多方面的，但校本培訓管理員的工作得不到學校足夠的重視，缺乏相應的政策和激勵措施是主要的原因。由于不少學校的領導對校本培訓管理員工作的重要性及工作職責認識不充分，對負責這塊工作的老師既沒有獨立核算其相應的工作量，也沒有任何的津貼。再加上校本培訓管理員的職責不明確，缺乏相關的任后管理、評價機制、獎懲和激勵措施等，極大地制約管理員工作能力和積極性的發揮。

三、加強中小學校本培訓管理員隊伍建設的若干對策

要提高中小學校本培訓的實效性，就必須加強中小學校本培訓管理員隊伍建設，促使他們認真履行管理職責，提升他們的管理能力和水平。首先，學校校長必須十分重視校本培訓工作，大力支持校本培訓管理員大膽開展校本培訓工作，主動送校本培訓管理員參加各種培訓，提高管理員開展校本培訓管理的能力和水平。同時，作為業務主管部門的教師進修學校，理應在管理員隊伍建設上發揮管理和指導的職能，要聯合各中小學校共同參與，上下聯動，內外結合，全面推進校本培訓管理員隊伍的建設。我院作為金華市（地）級教師培訓中心，近幾年來積極探索加強中小學校校本培訓管理的路子，并在加強校本培訓管理員隊伍建設方面進行了積極的嘗試。

以觀念“導”。“觀念決定思路，思路決定出路”，要想提高校本培訓管理員的工作效能，首先應該轉變校本培訓第一責任人――校長的觀念。有不少學校由于學校領導不夠重視，使學校校本培訓過程流于形式，校本培訓管理員的工作無法順利開展起來。認識的偏差和觀念的滯后是阻礙校本培訓在學校順利開展的主要原因之一，也是影響校本培訓管理員工作積極性的最核心因素。為此，作為市（地）級教師培訓機構，我院近幾年來，首先組織了數次以校本培訓研究為主題的校長培訓或論壇，提高中小學校長對校本培訓的認識，轉變觀念，調動各校校長領導、支持本校教師開展好校本培訓的積極性和主動性。其次，要轉變管理員的管理觀念。在調查中我們發現許多校本培訓管理員存在畏難情緒，工作中缺乏激情和主動性，態度不積極，被動應付。為此，我院通過組織每年一次的校本培訓管理員培訓班，請市教育局的領導講校本培訓管理工作的重要性，向市教育局建議開展優秀校本培訓管理員評比等，引導他們提高對校本培訓管理員工作的認識，激發他們的工作激情。

以指導“引”。為了提升管理員的校本培訓管理能力，將校本培訓管理引導到規范化、科學化操作的軌道上來，我院加強了對校本培訓管理員的工作指導。自2006年以來舉辦每年一次的校本培訓管理員培訓班。通過培訓從以下幾個方面提升校本培訓管理員的管理素質：明確職責，提高認識，增強責任感和使命感；舉辦校本培訓操作技能講座，組織實地（校本培訓優秀單位）參觀考察，提供借鑒；進行怎樣開展好校本培訓的研討；加強對校本培訓的宏觀管理，規范校本培訓的基本要求及管理員的基本管理程序。實踐證明，舉辦校本培訓管理員培訓是提高校本培訓管理員的工作責任心、理論水平和實際操作能力的有效途徑。

以制度“束”。校本培訓在指導思想、組織領導、培訓基本內容、教學計劃、考核驗收等方面都要有規范的要求，以避免“形式主義”和浮夸。為此，金華市教育局于2004年5月出臺了《關于開展中小學教師繼續教育校本培訓的意見》（金市教職成高[2004]23號）文件，在政策上確立了校本培訓工作在我市中小學工作中的地位。為了提高校本培訓的規范性和可操作性，我院根據市教育局的文件精神，又進一步細化了校本培訓管理細則，出臺了《金華市校本培訓管理方案》，使校本培訓管理員在實施和管理校本培訓中有章可循，促使各校的校本培訓工作走向正常化、規范化、科學化的軌道，也為校本培訓的深入開展提供了有力的制度保障。

以評價“促”。本著通過評價激發管理員工作熱情，增強管理員工作能力的原則，我院在《校本培訓管理方案》出臺后，在金華市教育局的支持下，又推出了校本培訓示范學校和優秀校本培訓管理員評選活動，制訂了操作性很強的評估標準和評選細則。一方面通過召開校本培訓研討會、表彰會等形式推動各校積極開展校本培訓工作，另一方面通過考核和評選，發現、挖掘、樹立典型和榜樣，進而達到“先進促后進，先進更先進”的管理目標。

以交流“帶”。校本培訓狀況校際差異、城鄉差異、區域差異明顯。高度重視校本培訓的學校已經形成了校本培訓體系化管理，而不少薄弱學校的校本培訓并未得到有效開展。校本培訓管理員的素質也良莠不齊，從思想觀念到理論素養再到實踐操作能力，從工作態度到工作作風以及方式方法都差距明顯。加強校本培訓校際之間的交流，加強管理員之間的溝通和合作是提升管理員素質的重要途徑。我院多管齊下為管理員創造提供了學習交流的平臺。舉辦管理員專題培訓班，通過專家理論講座、學員論壇交流、現場觀摩診斷等專題培訓的形式，組織管理員們定期交流；構建網絡互動平臺，借助現代化網絡平臺，加強管理員間的日常交流，并最大限度地發揮培訓機構對校本培訓的宏觀指導和管理作用。

篇(5)

從國際、國內對教師的要求尤其是學校自身發展的需求看出，加強對教師的培訓是當務之急。對于很好結合學校實際，以及滿足教師的實際需求的教師在職培訓，校本培訓有著不可替代的優越性。本文筆者對教師校本培訓的概念、產生與發展和中、外教師校本培訓研究現狀以及國內校本培訓存在的問題作簡要的闡述，提出自己的看法。

關鍵詞：中外校本培訓綜述

自第二次世界大戰以來，社會政治、經濟、軍事的競爭都從根本上集中表現為教育的競爭，教育的競爭又逐步轉向中小學教師隊伍的建設上，美、日、英、法、韓、德等許多國家從未來發展的戰略高度積極制訂了教師繼續教育的具體措施，為在新世紀的國家競爭中處于有利地位做好充分的準備。

我國的《中國教育改革發展綱要》也明確指出：“振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師。建設一支具有良好政治業務素質，結構合理，相對穩定的教師隊伍，是教育改革和發展的根本大計。”現在的中小學教師，肩負著21世紀教育的歷史重任，教師素質的高低，直接影響著并決定教育事業的興衰成敗，甚至于決定著國家民族的前途命運，因此，建立高素質的教師隊伍，搞好“校本培訓”是時代賦予廣大教育管理工作者的重任。

國外研究表明，校本培訓具有突出的效益，從繼續教育的內容看，近年來，以學校需要為基礎的在職培訓大綱越來越多。這種大綱包括了學校對自身優先需要的評估，而且這種大綱的實施使廣大教師產生主人翁感，激發了教師的職業熱情和創新精神，改變了教師的角色認識和自我觀念，大大提高了教師的專業能力。專家認為“校本培訓”比在院校培訓更為有效，是經濟發達國家中小學教師繼續教育的新途徑。

一、校本培訓概念的界定

國外研究認為教師校本培訓有兩種含義：一是以培訓地點為依據，指完全在中小學內進行的教師在職培訓活動；二是以培訓內容為依據，即促進教師專業發展、改善學校和教學實踐為中心的培訓。

我國教育界專家認為，校本培訓是從學校的發展方向和目前的學校實際出發，所開展的一種目的性、針對性都很明確、做法符合學校教師群體和個別教師成長規律的系統培訓活動，是一種有目的、有計劃、操作規范、講究實效，對教師的培訓進行系統安排、并使之有序開展和持續性的活動。因此，筆者認為，校本培訓是指在學校校長的組織領導下，從學校的發展方向和目前學校的實際出發，以學校教師教育教學的實際水平為基礎，學校自主確定培訓目標、培訓內容、培訓方式，以本校教師為培訓對象，以學校為主體進行系統管理和組織的一種有效的教師在職培訓模式。所以，它必定有別于原先學校對教師零星的、不系統、無明確特定目標的一般培訓活動。從這個意義上說，以往學校內部自身進行的、以提高教師為目的而開展的各類個別性培訓活動，不一定能稱之為校本培訓。

校本培訓定義的本質是：

校本培訓是為了學校，目標在于提高教師的教育教學能力提高。

意指要以改進學校實踐，解決學校所面臨的問題為指向。校本培訓關心的是學校以及教師的日常遇到的有待解決的實踐問題，所以它不局限于某一種理論和學科知識的培訓，在培訓中主動吸納和利用各種有利于學校教育教學實際問題的經驗，它把解決具體實際問題放在首位，校本培訓還有利于提高中小學教師參與的積極性。

校本培訓是在學校中，離不開課堂教學實踐

意旨要樹立這樣一種觀念，即學校教師的培訓要由學校中人來解決，要經由校長、教師們的共同努力，只有通過他們的實踐活動才能檢驗培訓制度、方案、計劃的有效性和現實性，同時校本培訓有利于學校學習型組織建設。

校本培訓是基于學校的

意指要從學校的實際出發，所組織的各種培訓都應充分考慮學校的實際，校本培訓有利于彌補繼續教育資源不足，挖掘學校的各種潛力，讓學校資源更充分地利用起來。在培訓中有專業研究人員和其他人員參與，意在發展一個共同體，與教師一同完成培訓任務，校本培訓為研究者和實踐者的結合提供了一個共同的活動平臺。

二、校本培訓的產生與發展

校本培訓在20世紀70年代中期作為“教師在職培訓的新概念與新策略”提出來的，最先在英、美等國產生，其針對的主要問題是，當時英、美等國的教師培訓工作采取將中小學教師集中起來由大學或教師機構進行訓練的方式，而這種方式往往會使教育理論與教育實踐脫節，規律性的教育理論難以應對復雜的教育實踐和解決教育問題，而且教師的自主性得不到發揮，因此培訓效果很不理想，不斷受到各教師協會及其他機構組織的批評。于是，各國開始重視學校教師的在職培訓及專業發展中的作用，逐漸形成了以中小學校為中心的教師在職培訓模式，這一模式能提高教師教育理論水平和教學實踐技能，提高教師解決問題的能力，實現大學研究者與中小學教師的合作。

20世紀80年代后，隨著各國教師專業化運動的不斷發展，英、美等國都開始大規模地實施教師的校本培訓計劃。教師專業化運動的進程更加使教育界人士包括教師本人認識到學校在教師專業發展過程上的重要地位，認識到學校不僅是培養學生的場所，而且是教師專業成長的基地。教師專業化改革要注重教學專業的發展，而教師的專業能力主要是在教學實踐崗位中逐步形成并發展的，教師任職的學校是其專業成長的主要環境。因此，以學校為中心的教育專業發展計劃適應了教師專業化的需要而受到普遍的歡迎與關注。美國、英國、德國、荷蘭等國都廣泛接受和實施校本在職培訓計劃。90年代期間，這一計劃還被推廣到了東南亞以及非洲、拉丁美洲等一些國家。

教師的校本培訓計劃在近年來的國際教育會議上已得到強調和認可。如1996年以“加強與變化著的世界中的教師的作用之教育”為主題的在日內瓦召開的國際教育大會第45屆會議的非洲地區籌備會議提議，教師必須通過有適當監督的校內實踐經驗而獲得教學技能，同時還要求進行行動研究：“教師應對他在課堂上遇到的問題加以研究，這種研究成果將可以豐富教師教育的內容”等。

三、國外校本培訓模式的研究現狀

英國：

在某種程度上可以說，英國是教師校本培訓的搖籃。早在1972年，《詹姆斯報告》就建議“教師的在職培訓應從中小學開始。”80年代末期，針對院校教師培訓的弊端，謝菲爾德大學教育學院設計了中小學教育教師校本培訓的“六階段培訓模式”：

(1)確定需要，教師在職培訓的意向產生于學校和教師，與大學建立聯系，以便獲得有針對性的進修機會；

(2)洽淡，中小學與大學培訓機構洽談如何制定教師校本培訓計劃；

(3)協議，提交一份詳細的培訓協議，交給即將受訓的教師修改后生效；

(4)前期培訓，一般兩天左右，在大學進行，屬于引導類課程，主要介紹有關的教育領域新發展；

(5)主體培訓，大學教師深入中小學教學第一線，與教師共同解決教學中理論方面的或是實踐方面的問題。

(6)小結，培訓基本完成，在職培訓告一段落，教師對自己在進修中獲得的知識、經驗、技能與策略進行總結與評價，并反饋給本學校與大學培訓機構作為設計補救計劃或進一步改進以形成新的培訓計劃的依據之一。

20世紀80年代，研究發現：教師的專業發展常常發生在處理意想不到的或難的預料的突發事件，如：與教師同行的偶然談話、無意中瀏覽到的有關信息，處理班級事件的靈感或學習中的偶然收獲等，都可以激發起教師個人或整體的學習成效，因此，設計教師培訓計劃應盡可能提供這樣一系列預料不到的經歷，這是對其他教師的最好啟發和案例分析學習，在這一思想的指導下，英國中小學采用了“回顧——計劃——實施——評價”這樣一種模式來設計培訓活動和開發校本培訓課程。

隨著教師聘任制和教師證書制度以及《1988年教育改革法》的實施，教師的在職培訓工作日益受到重視。在認識到校本培訓是提高教師專業水平的有效途徑后，教師的校本在職培訓逐漸成為一項國策。與此同時，教師校本進修的內容與模式也有很大發展，整個校本培訓要有計劃、要指定專業指導教師、成立專業發展委員會；教師進修的內容也立足于教學實踐和學校需要，提高教師的實踐技能：采用“以行促思”的模式，教師在培訓中采用行動研究法，針對實際問題自己思考解決問題的辦法，在確定策略后再審慎地投入實踐并觀察和評價實際效果。

美國：

20世紀60-70年代，在美國倡導“績效為本的教師教育”(performance-basedteachereducation),認為教師質量的提高離不開具體的學校和教學環境，以理論聯系實際的原則進行教師培訓。但由于自身條件的局限和只注重校內的弊端，這種培訓不久便夭折，但理論與實踐相結合指導思想，以及新的方式指導師資培訓，于是“以學校為中心”的教師培訓計劃應運而生了，簡稱為PDS，它是以中小學校為基礎，與大學合作形成一種新功能。PDS學校把美國教師教育改革與公立學校的校改緊密聯系起來，使教師教育質量的改進與中小學教育質量的全面提高形成一種共生的關系。此后，這一富有創意的概念經過更多學者的充實逐漸變得豐富和明晰起來。PDS學校既是供大學教育研究的實驗校改示范校，又是培養新教育專業人員的學校，具有經驗的教育專業人員繼續發展的學校。

建立PDS學校要在兩種不同文化組織(大學與中小學)之間建立起共生的伙伴關系，在此過程中，不可避免地遇到兩方面的困難與障礙：一方面，大學與中小學兩種文化的沖突。PDS學校中小學和大學教師的角色以及他們之間的關系做出很大的調整，彼此承認對方的專長，還有管理上的相互合作等等。另一方面，大學內部兩種文化的沖突。建立PDS的障礙還來自大學內部，純搞基礎理論研究的教授與注重現場研究的教授在價值觀、學術取向和如何培養中小學教師上都存在很大的分歧，而大學獎勵機制多傾向于研究，這會影響到從事中小學教師培訓的大學教授的積極性，為高層次的反思型或研究型教師的培養帶來困難。

澳大利亞：

一方面，大學的教育學院根據教育改革素質提出的各項要求，以及教師職業發展的需要改變培訓方式和課程設置，積極開展教師培訓策略研究和實踐探索；另一方面，教師、學校管理人員在專業研究人員和教育專家的指導下，面向學生，面向教學實踐提出問題，制定研究方案，確定研究目標，實施研究計劃，教師們在課題研究的過程中開展相互合作交流。這種由教育實踐者和研究人員作為研究群體的行動研究提倡合作，強調批判性思維，面向實踐，講求實效。行動研究的口號是“把牌亮在桌面上”，行動研究使教師的專業知識和自身素質得到了提高，同時也帶動了整個教師群體和整個學校的變化。

日本：

當前，日本教師培訓的新形式有以下幾種，按任教年限分類：有新任教師的培訓、任教五年和十年的校訓，此類培訓為硬性規定，也稱行政命令培訓；按職務及資歷分類：有骨干教師培訓、校長、副校長、主任培訓；按組織層次分類：有中央培訓(文部省)、地方培訓(都道府縣)、市盯村培訓等；按培訓內容分：有在各級教育中心進行的新教育內容、教材教法及學生知道等方面的培訓，由各都道府派遣到企業、農村的社會體驗培訓，有在大學進修基本課程的培訓和獲取高一級學位的培訓：校長、副校長、主任課程培訓等；按培訓的形態分類：有校內培訓、校外培訓、個人自我進修提高和國外培訓等；接受培訓的時間除了新任教師培訓統一為一年外，其余均不等，由各級教育中心組織的培訓都為一周到二個月，社會體驗培訓一般都在六個月以上。

80年代以來，校內研修在日本教師培訓中占有主導地位，1989年4月正式實施的新任教師研修制度，校內研修是學校主導型的，培訓站在學校的立場上。在日本，由于受到終身教育的影響，一方面校內培訓將更受重視，另一方面大力推進個人主導型教師培訓將是今后日本中小學教師在職培訓的重要課題，是向“終身學習社會過渡”的目標邁出的一大步。

目前，校本培訓計劃在實踐近二十年后逐漸成為國外尤其是發達國家教師在職培訓的主流，是學校整個發展計劃的里的組成部分。不管是發達國家還是發展中國家，或是國際教育組織，都十分重視中小學校中加強教師的在職培訓。英國已正式確定校本教師教育(包括職前培養和在職進修)是培養有能力的教師途徑，泰國、韓國、印度尼西亞、馬來西亞等國也已逐漸接受并引用了校本培訓方式。走向校本是當代世界教育改革的走向之一。

四、國內校本培訓發展和研究現狀

在香港，十多年前數理學會已推動這方面的活動，并總結經驗出版了一本書“Increa5ing出eProfessionalismofTeachers:Scho01－BasedINSET，HongKongandBeyondF”。近年，不少辦學團體和個別學校也推動校本專業培訓，如東華三院教育科居FJ的小學教育組也成立了小學教育發展委員會，定期為校長及教師舉辦進修課程。有關訓練的內容和要求，由教師主動提出，學校行政階層亦共同參與。

這種以學校為主體的校本教師培訓的方式，無論所到的是教育發達的省市——北京、上海，還是教育落后的西部、偏遠地區的中小學，校本培訓方式已經從自在走向自為，成為師資培訓機構之外的教師培訓的一條重要渠道，使教師培訓的針對性、實用性更進一步增強。

我國的校本培訓計劃在最初提倡“導師制”，這是一項“利校利師利生”的教師培訓策略：邀請專家、名師開設專題講座、上示范課，讓教師走向專家、名師，是校本培訓教師中學校普遍采用的重要策略。校長們談到校本培訓時說：“這樣培訓教師至少有兩種效應：一方面可以促進教師的教育觀念和教學行為發生變化，另一方面能夠增強教師的自主學習意識。”

我國現階段的中小學教師校本培訓主要具有如下特點：

目標的直接指向性：校本培訓的目標直接指向兩個方面：一是指向學校的實際，學校的需要以及培訓的目的。二是直接指向全體教師，著力激發教師的主動性和參與熱情。

內容的現實針對性：校本培訓的內容直接取決于學校和教師的實際，以“問題”為中心，將有同樣問題或困惑的教師編成小組，共同學習并解決這類問題，從而不斷提高自身解決教學中各類實際問題的能力。

方式的靈活多樣性：校本培訓在與本校教學工作緊密結合的基礎上，不斷向著多樣性和開放性轉變。突出表現在培訓方式上的靈活多樣性。

(一)國內校本培訓的模式

課題帶動法

將校內正在開展的教科研課題作為培訓基點，使教師以自己的工作和教學為基礎，在課題的選擇、設計、研究和結題的一系列活動過程中，主動參與課題研究并接受相應的培訓和指導，從而不斷提高在教育教學中開展科研活動的興趣和能力。

個人自修法

校本培訓的主要目的之一便是為了促進教師的自主發展，因此教師的自修就更是諸多培訓方式中所不可或缺的。可以說，任何外在的培訓若是離開了教師自覺自修這一環節，都將收效甚微。校本培訓恰恰是注意到了這一點，并充分發揮了教師本人的作用。

師徒結對法

名優教師與新教師結成師徒關系，實現傳、幫、帶的目標，也是目前我國中小學新教師培養的普遍使用的方法。當絕大部分教師學歷達到要求后，教師的智力和知識水平已不再是影響教學的關鍵因素，而表達能力、組織能力、診斷學生學習困難的能力以及他們思維的條理性、系統性、合理性與教學效果則存在著較高的相關性，這些恰恰是新教師所欠缺的，研究表明，名優教師所具有的教學經驗和教學策略是可以傳授給新教師的，掌握這些知識有助于新教師發展教育教學能力，提高其教學水平。

假期短訓法

假期短訓法是校本培訓的一種普遍形式，一所學校或幾所學校聯合起來，利用寒、暑假的時間舉辦短訓班，聘請高校的有關教師來校講課，這種短訓班不同與傳統的集中受課，而專指學校在明確了自身需要和教師需要后，主動邀請相關教育專業人員為教師“充電”，把教師們以往被動接受的局面轉變為主動吸取養份的過程，使理論學習及其對實踐的指導二者間的融合真正成為可能。

校際交流法

校際交流法也是校本培訓的常見方式，這種方式以課堂實踐為基點，著力幫助教師提高解決課堂教學中某些問題的能力。目前我國教師隊伍的整體素質有待于提高，科研型名優教師的數量尤為不足，僅靠本校的名優教師來指導新教師往往會遇到不少困難，因此校際之間的觀摩與交流是必要的。在條件許可的情況下，校際之間確定觀摩研討課題，上好觀摩示范課，使活動有針對性，教師的學習積極性高，效果好，促進共同提高。

反思教學法

反思教學法教學是校本培訓的一種有效方式。反思性教學是指“教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將‘學會教學’與‘學會學習’結合起來，能夠提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程。”反思性教學要求教師經常反思、研究自己的教育教學過程，探究和解決工作中所遇到的問題，具有較強的科研性質。作為校本培訓的一種方式它強調以科研手段來促進教師的提高。教師學習教學常規和教學策略是必要的，但僅如此還遠遠不夠，他還必須多層面、多角度的經常反思自己，才能成長得更快。

反思性教學常用的兩種方法是寫反思日記和行動研究。教師可以從教育問題出發，按照“問題——計劃——行動——觀察——反思”的步驟開展行動研究，反思自己的教育教學工作，從中吸取經驗培訓，它在校本培訓中的作用是相當重要的。

專題培訓法

專題培訓法是緊緊圍繞教育教學改革中的熱點問題或者是某一門課程內容，把理論學習、學術研討、課堂實踐、撰寫經驗總結式文章有機結合起來，提高教師運用所學的教育教學理論解決實際問題的能力。這種培訓模式的基本操作程序為：

a)專題性理論輔導b)專題性文獻研究c)專題性研討活動

d)專題性課堂實踐活動e)專題性文章總結

國內的校本培訓方案設計研究處在初級階段，雖然在中小學教師培訓計劃中大力提倡與開展校本培訓，但研究成果都是對培訓的經驗性歸納總結，一方面，校本培訓的研究缺乏目標導向，這同時也是我國教師教育中的問題，即什么樣的培訓計劃才是有效的，如何指導培訓方案的設計工作等，目前國內對培訓模式的研究層次低、零散，成果大多是感性經驗總結，不系統、不全面，或說僅僅是培訓方式研究，還不能稱得上培訓模式研究：另一方面，缺少對校本培訓方案的專項研究，所以研究常常不深入，例如，教師教育觀念方面實證研究非常少，一般都是在教師培訓內容中泛泛地提到教師教育觀念培訓，缺少針對性的研究，所以，造成在實際的培訓計劃中不利于操作，不利于校本培訓計劃的進一步普及和推廣。

在我國，目前的中小學校校本培訓計劃存在明顯的不足，培訓中的問題，包括教師教育觀念培訓中的問題也是實實在在地暴露出來，如果得不到及時的糾正，校本培訓的優勢得不到充分發揮，培訓質量得不到保證，容易使教師產生反感。所以應看到問題，及時解決問題，促進其更好地發展。

校本培訓中突出問題有以下幾個方面：

培訓中培訓者的選擇與培訓過程不夠嚴格；

與大學院校、教育行政部門和各種師資培訓部門在內的校外機構的合作途徑不暢通；

校本培訓課程開發缺乏科學依據；

中小學校本培訓普遍缺乏科學的培訓方案設計；

專業人士對教育觀念校本培訓策略的理論和實踐研究不夠關注；

沒有一個科學規范的、操作性強的有效評價體系；

沒有擺正校本培訓和院校培訓的關系問題。

與國外相比較，我國的中小學教師校本培訓起步晚，又是自下而上地開展起來的，雖然規模發展很快，但研究工作尚處于初級階段，具體表現在：

國內的校本培訓方案設計研究處在初級階段

一方面，校本培訓方案的制訂缺乏理論指導，使得培訓方案形式紛雜，缺乏可以借鑒的共性東西，反而不利于其推廣和具體操作；另一方面，缺少對校本培訓方案的專項研究，例如，教師教育觀念方面的實證研究非常少，一般都是在教師培訓內容中泛泛地提到教師教育觀念培訓，缺少針對性的研究；核心校本課程開發研究，缺少嚴格的課程體系和有利的課程開發理論支持，目前比較混亂：校本培訓策略研究也是研究得較少的領域，教育界出現的培訓方式或培訓策略界定混亂，多是經驗性歸納總結、缺少科學的操作概念，所以，造成在實際的培訓計劃中不利于實施，不利于校本培訓計劃的進一步普及和推廣。

沒有充分發揮教師培訓資源的作用

校本培訓方式多樣靈活，能充分調動各種資源服務于教師培訓計劃，但是，在實際培訓中常常由于缺乏對培訓的管理和監督，使得校本培訓僅僅局限于本校內，甚至僅僅采取校內集中培訓的形式，沒有充分發揮多種培訓資源的作用，使得校本培訓沒有能真正發揮其優勢，培訓缺乏實效、流于形式。

沒有充分滿足學校教育的需要

校本培訓的本質在于以學校為中心，從學校實際情況出發設計培訓，服務于學校教育、教學，日前的校本培訓還在上級校本培訓目標與學校需要以及教師自身需要之間的矛盾，這是校本培訓在現階段要研究的問題之一。

篇(6)

1．校本培訓是教師自主專業成長的要求

長期以來，我國農村教師在職培訓主要是以高校模式為主。但是高等院校在倡導先進教育理念的同時，依然采取傳統的教學模式，輕視了農村教師的需求和已有的知識結構，忽略了農村教師的主體參與性。高校模式“把持”教學的主動權，學習者只能根據預設的課程結構進行學習，參與機會很少。對于教師來說，參不參加培訓，參加什么樣的培訓，“一切都是地方教育行政機關做出的選擇，而非教師自主做出的判斷”[2]。總的來說，高校培訓模式依然是一種外控式模式，學習者只能被動接受，很難發揮自主性。而成人教育是“一種沒有權威的合作探討加非正規學習”[3]。教師是有自主能力的成人學習者，在校本培訓中，教師是主體，結束了他們以往培訓中的被動局面，教師可以根據自身的成長需要選擇培訓內容，有利于教師的自主發展。

2．校本培訓是農村教師專業發展的現實趨勢

20世紀七八十年代，西方一些國家倡導中小學教師在職培訓回到校園，形成了教師校本培訓模式。“校本”就是以學校為本，以學校為基礎，旨在滿足學校每個教師工作需要的校內培訓活動[1]。上個世紀末以來，校本教師培訓作為一個新興的教師培訓形式，以其靈活性、針對性、突出學校和教師的主體性等特點逐漸為我國教育者所認識和接受。校本培訓特點決定了它是農村教師專業發展的現實趨勢。

3．校本培訓有助于節約學習成本

院校集中式培訓學習成本較高。首先，從時間上來看，農村教師教學任務繁重，有的教師包班，有的教師跨年級兼任多門課，偏遠學校教師甚至要從事復式班工作，任務更重，可以說是“一個蘿卜一個坑”，很難分身參加離職培訓。其次，從經費上來看，農村教師的收入較低，一次培訓下來培訓費、交通費、食宿費等讓他們不堪重負。很多農村教師不愿意參加這種培訓的主要是經費問題。有調查顯示，農村教師自己負擔培訓費用的為79．3[4]。農村學校教師培訓經費緊張，教師工作任務繁重，無論是“請進來”還是“走出去”接受培訓都有一定困難，而校本培訓正好避免了這些問題，有助于節約學習成本。

二、農村教師校本培訓存在的問題

自上個世紀末，校本培訓在全國農村中小學校逐步展開，但目前的校本培訓活動并沒有得到農村教師的廣泛認同，校本培訓的實施陷入困境。

1．現代教育理論難以深入

適應教師需要是校本培訓的一個重要特點。“需要”一詞反映了校本的靈活適應性，但是到底什么樣的需要適合呢？是不是所有的需要都可以拿來選題培訓？有些學校在開展培訓是注意到了教師的需要，于是就圍繞著所謂的“需要”展開了：基本功差了，就組織教師讀、寫、畫；理論不足了，就安排集體閱讀教育書刊。當然，不能否認這些活動具有一定的意義，但是現代教育理論依然無法深入其中，農村校本培訓總是在這個層次徘徊，理論水平難以提高。

2．形式化校本培訓難見成效

校本培訓以實際應用為目的，以教師素質的提高為目標，培訓內容適用于本校實際，并且以教師的實際工作狀況來評價培訓的效果[5]。然而，有些農村學校將校本培訓當作上級下達的任務來抓，為了應付檢查，學校將一些日常活動統統劃在校本培訓的名下。校本培訓成了教師的“作業”，因為上級要來檢查，學校就要求教師“交作業”，有些老師也就隨便抄抄了事。筆者曾就校本培訓的實施情況對某地農村中學進行了調查。其培訓內容是教育局發放指定教材，每位教師85元；培訓形式是教師自學；評價方式是開卷考試。學校有關負責人根據教師的讀后感，撰寫校本培訓報告會記錄等材料(有些活動實際上根本沒有開展，負責人只能閉門造車)，以備上級檢查。這樣的校本培訓已經退化成一種形式，有其名而無其實，培訓效果可想而知。

3．農村教育教學資源缺乏整合

農村優質的師資資源、教育資源有限，可是這些有限的資源也沒有能夠充分利用起來。同一區域內不能針對本地教師、學校的實際情況，整合優質教育資源靈活機動地開展培訓。甚至有些學校認為校本培訓就是在本學校，由本校教師組織學習，于是，關起門來讀讀報紙書刊也算組織了一次校本培訓。

4．不同區域農村教師差異性難以關照

培訓教材沒有取舍，不考慮城鄉教育的差別，不結合當地社會經濟文化發展水平及農村學校的實際情況來選擇培訓內容，不管合不合適拿來就用。有的培訓內容與農村學校的課堂實際距離太遠，與教學工作脫節；有的培訓內容沒有充分考慮教師的具體需求，忽視了不同學校、不同學科、不同年齡階段、不同專業發展階段的教師之間的差異性，采取大一統的模式，缺乏針對性。

5．農村教師主體意識喪失

確立教師在學習、培訓中的主體地位，有利于培養一支高素質的自主發展型教師隊伍。校本培訓應該充分依賴教師群體的力量和智慧。然而，很多農村教師主動參加培訓的熱情不夠，主體意識嚴重缺失。某學校為體現和鞏固校本培訓的成果，要求全體教師參加培訓之后精心設計并上交一份優秀教案。一個多月過去了，竟沒有幾位教師主動上交。負責人督促了幾次，效果甚微，結果學校按照相關規定對教師進行了扣分與批評后，很快全部交齊，但是內容雷同，相互抄襲的痕跡明顯。

三、農村教師校本培訓的發展與完善

1．加強校本培訓研究，提高培訓的理論性

首先，高等院校應深入教育一線，加強理論引領。無論是教師職前教育還是在職繼續教育，高等院校都應該成為培養和造就教師的搖籃。校本培訓減輕了高校在教師培訓中的負擔，但并不等于高等院校在校本培訓中沒有責任。這種責任不是單純理論的演繹，而是要竭力實現理論與實踐的聯姻。高校教師應深入到教育第一線，關注教師的需求，真正走進教育的天地去研究教育。要把高深的教育理論以潛移默化、樂于接受的形式，展現在農村教師眼前，使其逐步理解、接受，進而實踐先進的教育理念。

其次，教育管理部門要總結經驗，推廣優秀案例。對于學校（或者學區），如果能夠鼓勵教師對自己的實踐知識不斷進行反思、轉化，通過共同體在學校組織機構傳遞，基于共同系統價值觀的專業知能將得以建立起來[6]。在校本培訓的引導、管理、評價的過程中，教育管理部門起著重要作用：一是不能將校本培訓當成文件下發，當成任務下達；二是應及時發現優秀案例，總結經驗；三是要宣傳優秀成果、推廣有效的校本培訓模式。目前，一些地方已經積累起豐富的農村校本培訓經驗，值得借鑒。農村鄉鎮區域“大校本”培訓就是一種有益的嘗試。所謂鄉鎮區域“大校本”培訓，是在鄉鎮教育管理部門的統籌規劃下，有效地開發和利用本鄉鎮中小學校本培訓的資源，實現各種資源因素在校本培訓中的整體優勢[7]。

第三，教師即研究者，應提高自身理論素養。“沒有個人的思考，沒有對自己的勞動尋根究底的研究精神，那么任何提高教學法的工作都是不可思議的”[8]。由于自身的知識基礎較為薄弱，農村教師教育科研能力一般較差，對教育科研多抱有一種敬而遠之的態度。其實，教育科研不是教育專家的專利，每一個從事教育實踐的教育工作者都有從事教育研究的可能，農村教師更應該加強理論知識的學習，踐行教育理論，提高理論素養。

2．結合校本課程開發和校本教研，增強培訓實效性

一是校本培訓和校本課程開發相結合。基礎教育課程政策改革正從原來單一的國家課程模式走向國家、地方和學校三級課程模式。但是，農村教師普遍缺乏課程開發的能力。中老年教師的本土知識較為豐富，但是教育科研能力不足；青年教師雖然很多出身于農村，可是本土知識缺乏。農村校本培訓應有效地結合本地區特色，對教師進行本土化知識培訓，這樣才能夠提高教師的課程開發能力。

二是校本培訓和校本教研相結合。隨著我國教育研究的不斷發展以及新課程改革的興起，校本教研逐漸成為熱門的教育研究核心理念[9]。對于很多農村教師來說，對教育研究很陌生，針對教師畏難情緒，校本培訓可以結合校本教研選擇培訓內容，以逐步提高教師的科研意識、科研知識，從而促進校本教研的有效開展，提高教師的科研能力。

3．整合區域教育資源，提高培訓針對性

第一，要實現優質師資共享。農村優秀教師缺乏是有目共睹的事實，農村骨干教師、高級職稱教師的比例很小。我國農村小學教師中，中學高級職稱教師的比例是0.3%，小學高級職稱教師的比例是38.9%，城市的平均水平是0.9%和49.6%；我國農村中學教師中高級職稱教師的比例是3.5%，城市的平均水平是15.6%。即使是這些有限的優秀師資也集中在鄉鎮中心學校，在偏遠的村級學校和教學點，優秀師資嚴重缺乏。挖掘本地區的優秀教師資源，讓骨干教師擔當起培訓重任，有利于培養和造就大批優秀教師。

第二，要推行優質教學資源共享。隨著現代農村遠程教育日漸普及，網絡也走進了農村教師的生活。外面的世界并不遙遠，一根網線就可以將五彩繽紛的大千世界展現在農村人的眼前。2004年9月，教育部《關于加快全國教師網聯計劃，組織實施新一輪中小學全員培訓的意見》出臺，加快了我國農村教育信息化和網絡化的步伐[10]。如今，很多農村地區已經建立起了多媒體教室。“教師網聯計劃”要求中小學相互溝通，為校本培訓提供快捷便利的平臺和優質課程資源。如中歐甘肅基礎教育項目為本省農村中小學教師搭建了集學習、研討、交流、合作等功能為一體的平臺——教師學習資源中心[11]。廣大的農村教師親切而形象地把中心比喻成自己專業成長的加油站、獲取信息的資源庫、交流合作的俱樂部。教師學習資源中心本著“合作學習，共享資源，交流經驗，共同發展”的原則，在當地農村教師的專業發展過程中起到了良好的推動作用，值得推廣。

第三，要實施區域聯片培訓。我國廣大農村地區的學校較為分散，很多村級學校規模較小，只有幾名到十名左右教師的學校為數不少，甚至在我國中西部農村尚有一人一校現象存在。由于學校規模小，經濟承受能力有限，學校在教師學習資源上投入較少，教師學習條件較差，自然很難滿足教師的需求。在這樣的情況下，可以實施區域聯片培訓，以充分利用本地區的優質資源。

4．注重教師差異，辦農村特色校本培訓

一要合理選擇教學內容。農村校本培訓應針對農村教師和學校的實際情況開展，不宜盲目設置培訓內容。農村教師群體差異性較大，不同年齡段的教師有著不同的需求。在培養造就年輕教師的同時，不能忽視中老年教師的專業發展。鄉鎮為中心的學區在校本培訓的管理和引導中，應從不同群體的特點出發，合理安排培訓內容。

二要實施農村本土培訓。農村校本培訓要有農村特色，將農村教育資源納入校本培訓內容體系，是走農村特色校本培訓之路的有效途徑。蘇霍姆林斯基在指導本校教師的成長與學生的活動時，總是充分利用農村教育的資源，不忘與農村社會的聯系。他帶領師生在荒蕪的土地上開墾出一塊葡萄園，對學生進行勞動教育；引導學生和一位失去老伴的鄉村大叔交朋友，潛移默化地進行品德教育；在學校空地上選擇一片貧瘠的土地進行小麥實驗，培養學生的科技意識[12]。農村的山山水水，一草一木都可以成為教育教學資源，這一片廣闊的天地等待師生共同認識、共同開發。鑒于中老年教師農村鄉土知識豐富，青年教師科研能力較強的優勢，可以鼓勵中青年教師合作，開發優秀的本土課程融入到校本培訓內容體系中去。

5．完善學校激勵措施，激發教師主體性

首先，應滿足教師需求，增強培訓的活力。校本培訓的一個重要特征是需求導向的培訓內容。但是不同的教師有不同的需求，一所學校有多少老師也可能就有多少不同的需求，在開展校本培訓之前要充分調查教師的不同需求，然后有針對性地設計培訓計劃。保證每一次培訓都能適應一部分教師的專業發展需要，只有如此，才可以保證培訓活動的活力。

其次，要在培訓中培養教師，激發參訓的動力。要使校本培訓成為教師專業發展的搖籃，讓每一位教師通過培訓體會到教育事業的創造性，體會專業成長的快樂。在校本培訓中應充分發揮骨干教師的模范帶頭作用，塑造教壇新秀，讓教師在主持培訓、接受培訓的同時看到專業發展的前景，以此調動教師參加培訓的動力。

第三，應完善評價制度，提高培訓吸引力。目前，很多校本培訓活動的考察類似于考勤，只要參加就行，參加后只要上交規定的“作業”即可，不管培訓是否取得了實效，教師是否有收獲。這種做法挫傷了教師積極性，使校本培訓失去了吸引力。應讓教師參與到校本培訓的計劃、實施、總結、評價等各個環節，讓教師真正成為校本培訓活動的主人，并實施參與式管理和發展性教師評價機制，以充分培養教師校本培訓的主體意識。

［參考文獻］

［1］鄭金洲．走向“校本”［J］．教育理論與實踐，2000，(6)：12．

［2］時偉．當代教師繼續教育論［M］．合肥：安徽教育出版社，2004．184-194．

［3］［美］StephenD.Brookfield．批判反思型教師ABC［M］．張偉譯．北京：中國輕工業出版社，2002．271．

［4］顧明遠，檀傳寶．2004：中國教育發展報告——變革中的教師與教師教育［R］．北京：北京師范大學出版社，2004．17．

［5］萬福．校本教師培訓模式研究［J］．教育研究，2002，(1)：25．

［6］顧小清．面向信息化的教師專業發展——行動學習的實踐視角［M］．北京：教育科學出版社，2006．137．

［7］李水清．農村鄉鎮區域大校本培訓的實施策略［J］．新課程研究(教師教育)，2007，(5)：8．

［8］［前蘇］蘇霍姆林斯基．給教師的建議［M］．杜殿坤譯．北京：教育科學出版社，1980．115．

［9］曹一鳴．校本教研實施方略［M］．北京：中國文史出版社，2005．6．

［10］教育部師范教育司．加強和改革教師教育服務基礎教育——教師教育文件、經驗材料匯編［R］．北京：高等教育出版社，2005．253-257．

［11］張又安．教師學習資源中心的可持續發展探析［J］．中國教育信息化，2007，(8)：67．

［12］［前蘇］蘇霍姆林斯基．帕夫雷什中學［M］．趙瑋，等譯．北京：教育科學出版社，1983.213.

篇(7)

筆者認為,校本培訓評價不應只注重量,更應注重質;它不應只關注教師的現在,更應關注教師的未來;不應只考慮學校、社會的意愿,也應考慮教師個人的意愿;不應只考慮教師個體發展,也應考慮教師群體發展。解決教師可持續發展的問題,建立可持續發展的優秀教師群體,是一項復雜而艱巨的系統工程。教師專業成長,“沒有最好,只有更好”,任何教師都不能拒絕成長、要在端正態度、勇于實踐、勤于反思、善于合作、樂于學習中成長。

第一,教師應成為評價的主體,應把評價的權利交給教師。教師通過自評、互評找到問題,明確方向,獲得動力。這也是校本培訓的基本理念。教師通過反思,發現問題,通過探究解決問題。

第二,校本培訓評價的對象不僅要包括交教師,還應包括培訓者、管理者。在評價的時空范圍上,不僅包括結果評價,更應該包括預評價、過程評價。評價耍注重過程。注重結果的評價,對教師的促進作用十分有限。校本培訓往往是一個較長周期的行為,注重過程可以更有利于實現不斷反思、不斷探討、不斷行動,使研究更有成就。關注過程,就要慎做結論。關注個體的心理感受,引導主體反思總結,才是評價所追求的目標。

第三,建構校本培訓評價體系是以教師專業發展目標為導向,制訂不同階段、不同層次發展指標,通過多元化評價,指導教師發現問題并不斷改善教育教學行為,促進教師專業水平不斷提高。

(1)評價目標協約化:根據自己實際情況,參照學校的校本培訓、教師專業發展要求,教師制訂個人專業發展目標。

(2)評價指標梯級化:不同階段評價的側重點不同。從教師的年齡差異、基礎差異入手,本著為學校、為教師發展服務的指導思想制訂具體的評估指標;不同階段有不同層次的發展追求。根據教師不同發展階段制訂相關評審條件,構建以校為本、分層評價、梯次提高的校本培訓評價體系。可持續發展性評價在一個教師不同的成長階段的評價是不同的,前一個發展性評價應該是后一個發展性評價的基礎,后一個發展性評價應該是前一個發展性評價的提高,并依此不斷發展,不斷進步。

(3)評價主體互動化:教師評價實行家校互動、師生互動、師師互動、上下互動,強調被評價者對評價結果的認同。

(4)評價方法多樣化:運用課堂調研評價法、典型案例評價、教師個人專業發展成長袋評價等形式,實行終結性評價與形成性評價、共性比較評價與個體差異評價相結合的方式,采取參與激勵、目標激勵和信仰激勵等不同的激勵方式,以期達到教師工作積極性的“最大值”。

我們的主要做法是:①積累了一套開展校本培訓評價的基本做法。一個重心——以提高教師專業發展意識為重心。兩條路徑——一條是自我發展路徑,另一條是外部支持路徑。三個特點——實踐性、創新性、生成性特點。四個方法——學、思、做、寫。②教師專業發展目標定位更合理。課題研究促成教師不斷檢查自身的教學言行,重新審視和考察已有的專業水平,圍繞合理的發展目標定位。從課堂觀察發現,老師對待學生的態度更加平等,開始關注不同學生的學習需求和個體差異。學生也表現出更大的學習興趣和學習熱情。③教師的學習習慣得到改善。主要表現為“三多”——是虛心求教的多了、自我反思的多了、撰寫教后記的多了。④教師隊伍整體素質得到提高。通過校本培訓評價課題研究,湖北省當陽市草埠湖鎮中心小學(以下簡稱“我校”)優秀教師不斷涌現,學校在社會上的地位也越來越高。我校師資隊伍結構發生了明顯變化,現有省骨干教師人數1人,市、鎮骨干教師13人,市優質課二、三等獎獲得者10人,與課題研究前相比,有了較大幅度的增加。教師的教科研能力得到提升。通過課題研究,我校已形成了寫論文成風的良好氛圍,每學期總有七、八篇論文在國家、省、市論文評比中獲獎。學校被評為市文明單位。⑤教師教學能力明顯提升,反映在教學質量的提高上,我校學生在各類競賽中獲獎人數逐年增多。