序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇德育的社會功能范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

    ［分類號］ G410 ［文獻標識碼］ A

    ［文章編號］1001—4799（1999）06—0089—0092

    一、關于德育功能

    功能是由若干要素按照一定結構有機構成的系統在與特定的環境相互作用時所產生的結果。功能是表示系 統與環境相互關系的范疇，它體現了系統與環境之間物質、能量和信息的輸入與輸出的交換關系。功能側重表 示系統對環境產生的作用，但功能又依賴于環境而存在，它是在系統與環境的相互作用中表現出來的。如果離 開了一定的環境及環境與系統的相互關系，抽象地談論功能，那么，這種談論沒有意義。功能不僅包括系統對 環境的作用，而且包括環境對系統的作用。這種功能是系統與邊界之外的環境相互作用所導致的結果。我們把 這種功能稱為外部功能。

    系統與環境的區分是相對的，在特定的系統域界內，一個系統可以分為A、B、C等各個子系統，這些子系統 對于大系統來說， 是其組成的要素；而就各個子系統來說，則各有其功能。就A系統來說，它以B系統、C系統 為環境，并與它們發生相互作用，從而產生一定的功能。 我們把特定邊界內各個子系統之間相互作用所產生的 結果，稱之為內部功能。

    德育功能是德育系統內部諸要素之間以及系統與環境之間相互作用時所產生的結果。德育系統內部諸要素 的相互作用所產生的結果，稱為德育的內部功能。德育系統內部諸要素包括教育者、受教育者、德育目的、德 育內容和方法等等。這些要素相互作用的總和即為德育內部功能，其中主要是教育者和受教育者相互作用所產 生的結果。教育者對受教育者的作用所導致的結果，表現為受教育者嚴格遵守、積極認同外在的道德規范和享 用觀念的形成，即表現為適應功能、認同功能和享用功能。德育的適應功能是指，德育能夠使受教育者嚴格遵 守外在的道德規范；德育的認同功能是指，德育能夠使受教育者內化和認同外在的道德規范，形成道德良心。 德育的享用功能是指，德育“可使每個個體實現其某種需要、愿望（主要是精神方面的），從中體驗到滿足、 快樂、幸福，獲得一種精神上的享樂”（注：魯潔、王逢賢主編《德育新論》，南京：江蘇教育出版社，1994 ，第213頁。 ）。受教育者對教育者的作用所導致的結果，表現為教育者師德的形成和提高、教育方法的改進 和教育內容的豐富等等。

    德育系統與外部環境的相互作用所導致的結果，稱為德育的外部功能。德育環境主要包括自然界、政治、 經濟、文化等因素。德育外部功能包括系統對自然界、政治、經濟、文化所產生的作用和自然界、政治、經濟 、文化等外在環境對德育系統所產生的作用。德育系統對環境的作用所導致的功能，主要有自然性功能、政治 功能、經濟功能和文化功能等等。德育環境對其系統的作用所帶來的功能表現為政治制度、政治思想對學校德 育的控制作用，經濟制度、經濟發展水平對學校德育的最終決定作用，文化對學校德育的滲透作用，自然環境 對學校德育的熏陶作用等等。最終促使德育目標被修訂、德育內容不斷豐富、德育方法不斷改進、教育者和受 教育者的德性不斷完善。

    以上僅指出了德育的正面功能。其實，德育還具有負面功能。德育既具有使個體遵守、認同外在的道德規 范的功能，同時又具有使個體抗拒、否認外在的道德規范的功能；德育既可以使個體覺得德性追求是一種享受 ，又可能使個體把道德生活看作是一種限制、一種痛苦；德育既能夠通過控制，引導學生的言行，從而維護現 存政治制度的穩定，同時又能夠為摧毀現存政治制度準備政治活動家和理論家；德育既可以保存、發展現有文 化，又可能使現有的文化發展鏈條中斷。在特定的社會條件下，上述兩方面的功能均有正負之分。

    由上可知，德育功能是多方面的、復雜的。德育環境有多少因素，就有多少功能；德育系統內有多少因素 ，就有多少功能。把德育功能簡單化的作法（注：魯潔：《教育研究》，1992（8）、1993（5）、1994（6）、 1995（6）有關文章，《教育研究與實驗》，1994（2 ）有關文章；劉堯：《教育研究與實驗》，1994（4）； 檀傳寶： 《教育研究與實驗》，1995（1）；李道仁：《教育研究與實驗》，1995（4）；吳亞林：《教育研究 與實驗》，1995（4）。），是方法論上的失誤。

    二、關于德育價值

    有論者把教育功能和教育價值直接等同起來（注：桑新民：《呼喚新世紀的教育哲學》，北京：教育科學 出版社，1993，第193頁。），因而也就把德育功能和德育價值等同起來。這是筆者不贊同的。我們在研究德育 功能時，應結合德育價值進行研究，但必須將二者區分開來。

    價值是主體和客體之間的一種關系，是客體的屬性或功能與主體需要之間的現實關系，價值既不單純是客 體的屬性或功能，也不單純是主體的需要，但又離不開客體的屬性和主體的需要，它表示客體的屬性或功能在 多大程度上能夠滿足主體的需要。德育價值是作為客體的德育活動及其功能對作為德育價值主體的社會、個人 的德性需要的滿足與否、促進與否的關系。德育價值主要反映的是德育活動的屬性、功能與德育價值主體的需 要之間的關系，主要是由社會、個人對德性的需要來決定的。

    德育價值主體是指系統內教育者、受教育者以及社會環境中的個人、各類群體（包括民族、國家等等）。 德育價值客體是指德育活動及其功能。

    個人的德性需要是指教育者、受教育者以及社會環境中的個人通過道德教育活動和其他社會實踐活動來提 高自己的道德境界，以完善自己的德性結構。德育活動及其功能對個人德性需要的滿足即為德育的個人價值， 具體表現為教育者、受教育者和社會環境中的個人等價值主體德性的完善。社會的德性需要應通過具有優良德 性的人才在社會政治、經濟、文化生活中，在處理與自然環境的關系中所發揮的作用來滿足，社會的德性需要 ，不能由各種德育活動及其內部功能來直接滿足。但任何社會都十分重視德育，其目的是希望培育各種優良德 性的人才，這種人才對社會的德性需要的滿足即為德育的社會價值。

    德育，作為培養人的德性的一種社會實踐活動，盡管要考慮如何滿足社會的、教育者的、社會環境中的個 人的德性需要，但首先應考慮的是如何提高受教育者的道德境界，完善受教育者的德性結構，滿足受教育者的 德性需要。因為社會環境中個人的和社會的德性需要能否滿足，不是德育系統內部主體所能給予的，而是受到 社會環境中經濟、政治、文化以及生態環境等因素的制約和影響。所以，嚴格說來，把受教育者在德育系統之 外所創造的經濟、政治、文化和生態價值都歸功于德育，不僅不科學，反而會造成社會各界對德育的期望過高 ，在達不到期望時，人們就會對德育的價值產生失望和懷疑。所以，我們必須將德育在系統內實現的培養人的 德性的價值和德育通過培養受教育者的德性而在德育系統之外間接實現的各種社會價值，嚴格區分開來，并研 究二者之間內在的聯系和相互轉化的規律。德育在系統內直接實現的價值，是德育價值主體通過德育活動所帶 來的德性的完善，這種價值可以稱為德育的內在價值或直接價值；德育通過受教育者的活動這一中介在德育系 統之外創造的價值，可以稱為德育的外在價值或間接價值，這種價值能否順利實現，不完全受德育系統內價值 主體的控制。

    三、德育功能與價值的區別和聯系

    德育功能與德育價值的區別是很明顯的。

    德育功能主要反映的是系統與環境，系統內部諸要素的相互作用，主要由系統和子系統的屬性（培養人的 德性的活動）來決定。功能具有客觀性，功能不一定能滿足主體的需要；德育價值主要反映的是德育活動的屬 性與主體需要之間的關系，主要由社會、個人對德性的需要來決定，具有鮮明的主體性、為我性。功能關系反 映德育系統與社會政治、經濟、文化之間，系統內部教育者和受教育者之間客觀的因果性聯系。價值關系雖然 離不開因果聯系，但主要表現為德育價值主體與客體之間的合目的性關系。德育功能關系的改變，是系統與環 境相互作用以及系統內部各要素相互作用所引起的系統與環境的變化，包括德育系統內教育者和受教育者的相 互作用所引起的變化，德育系統與外部環境相互作用所引起的變化；德育價值關系的完善是個人和社會德性需 要的滿足。所以，德育活動應該是價值主體（社會、個人）在其德性需要的驅動下，用自己的實踐能力和機制 去改變現存的德育功能關系，使之適應和滿足其德性發展需要，形成一種新的價值關系的過程。德育活動的結 果不僅應是合規律性的，而且應是合目的性的。德育，作為一種創造價值的活動，不僅僅是一種因果性活動， 也是一種目的性活動。

    因果性和目的性的區別并不排除它們之間的聯系。這不僅表現在它們共同存在于德育活動之中，相互作用 并影響活動的結果，而且表現在，對于德育活動來說，目的乃是一種主動的、積極的力量，也可以看作是一種 動因或原因，即“目的因”。作為一種原因，它促使德育價值主體開展各種活動以滿足其德性需要。它不同于 一般原因的地方在于，這種原因就是活動直接要達到的結果。

    從這里我們可以看出，德育功能與德育價值是相互聯系的，其聯系表現在以下幾個方面：

    首先，德育功能是德育價值得以實現的手段。德育價值的實現即個人和社會德性需要的滿足，必須通過開 展各種德育活動，使德育功能充分發揮出來。所以，德育功能，作為系統與環境以及系統內諸要素相互作用的 客觀結果，是滿足社會和個人德性需要的基本條件。如果沒有各種德育功能的充分發揮，社會和個人的德性需 要就無法滿足，德育價值也就無法實現。

    其次，德育價值是德育功能的目的。人們開展各種德育活動，總是為了滿足社會和個人的德性需要。在德 育活動中，各種德育功能的發揮是為了實現某種德育價值。離開德育價值，各種功能的存在是無意義的；離開 德育價值的規范和引導，德育活動可能導致各種負功能的產生，或者導致德育工作的低效率。

    再次，德育的內部功能和內在價值，是德育系統內部諸要素相互作用的結果和對系統內價值主體的需要的 滿足；德育外部功能和外在價值，是系統與環境相互作用的結果，是德育培養的具有德性的人才對社會德性需 求的滿足。

    四、德育目的與價值、德育目的與功能

    德育活動是建立在對因果必然性的認識基礎上的目的性活動，所以，德育目的在德育活動中具有重要作用 。德育目的貫穿于活動的全過程。在活動之前，人們在觀念中提出和設定目的，在實踐中實現和達到目的。德 育目的是活動的內在動因，它調動主體的全部熱情和力量，為實現某一目的而奮斗。德育活動是由許多因素、 許多環節構成的，目的是諸因素、諸環節的中心，正是圍繞這一中心，它們相互配合、相互銜接、協同作用。 所以，我們研究德育功能和價值，應結合德育目的進行研究。但在研究德育功能時，有的學者卻把德育功能和 德育目的混淆起來，把德育功能說成是育德（注：魯潔：《教育研究》，1992（8）、1993（5）、1994（6）、 1995（6）有關文章，《教育研究與實驗》，1994（2）有關文章；劉堯：《教育研究與實驗》，1994（4）；檀 傳寶：《教育研究與實驗》，1995（1）； 李道仁：《教育研究與實驗》，1995（4）；吳亞林：《教育研究與 實驗》，1995（4）。），實際上，這是方法論失誤的另一種表現。

    目的是主體的一種設計、期望，是實踐所要達到的目標，是人在活動之前思想上設計的活動結果。所以， 目的的一個基本特征是其主觀性。

    目的反映主體的需要，是主體的一種價值追求，是人對于自己的需要的自我意識。人是根據需要提出目的 的，目的所追求的不僅僅是客觀必然性的實現，更主要的是自身需要的滿足。

    德育目的所概括和表達的不是現實中的價值關系，而是理想中的價值關系，是人的一種德性追求。所以， 德育目的是主觀的。德育目的是系統內價值主體在其德性需要不斷發展和對需要的認識基礎上形成的一種特殊 的精神追求，是他們對未來德性的一種憧憬、預測和構想。

    德育目的與德育價值是相互聯系的，德育目的是有待實現的德育價值，二者通過德育活動相互轉化，德育 目的通過德育活動得以實現向現實價值的轉化，從而改變原來的價值關系；而對新出現的價值關系的認識又會 產生新的德性需要，經過德育系統內價值主體的思維加工和選擇后提出新的目的，又實現價值向目的的轉化。

    但是，德育價值分為內在價值和外在價值，兩者與德育目的之間相互轉化的機制是不同的。德育目的與內 在價值之間的相互轉化，雖然受到環境中各種因素的影響，但主要取決于系統內各要素之間的相互作用，因為 系統內價值主體能夠控制這些因素的相互作用，這些因素相互作用的直接結果，是系統內價值主體德性需要的 滿足，所以，德育目的與內在價值之間具有同一性，德育目的就是對內在價值的認識和追求。

    德育目的與德育的外在價值能否相互轉化，不完全取決于系統內價值主體的主觀愿望，而是受制于社會環 境中政治、經濟、文化等因素，所以，德育目的與外在價值不能直接轉化。如果我們把德育目的規定為對外在 價值的追求，最終就會使德育目的落空，使人們對德育產生失望。德育工作的重點是促使內在價值充分實現。 對其外在價值能否實現的問題，必須依賴教育者、受教育者和社會各方面共同努力加以解決。

    至此，我們對德育目的就有了比較清醒的認識。德育目的是對內在價值的認識和追求，內在價值包括教育 者和受教育者德性的完善，而德育工作的對象是受教育者，所以，德育目的是培養受教育者的德性，或者說是 “育德”，包括受教育者道德境界的提高和受教育者德性結構的完善。人的德性可以分為三種境界：他律道德 境界、自律道德境界和自由道德境界。德育的目的就是促使受教育者沿著他律——自律——自由的路線發展。 個體德性不僅包括境界層次，而且包括結構層次，個體的德性結構是由多種要素構成的復合體，包括德性的形 式維、德性的內容維及其能力維，德育的目的是使受教育者的德性結構不斷完善。

    在研究德育功能時，有的論者把德育功能和德育目的混淆起來，這是方法論失誤的另一種表現。德育目的 不同于德育功能，德育目的反映的是理想中的價值關系，是理想中的德性狀況，德育功能是系統與環境以及系 統內部諸要素之間相互作用的結果；目的具有主觀性、價值取向性，功能則是客觀的、中立的。

    德育目的與德育功能也是相互聯系的：

篇(2)

現代德育思想具體體現在有關著述中。由于思想解放和對外開放，在德育思想建設方面沖破了原來的“封閉”狀態，出版了一批西方國家德育理論的譯著和國內學者有關現代德育思想的編著，歸納為三個方面。第一，翻譯出版了當代西方德育論著作，除80年代初傅統先、陸有銓翻譯出版了皮亞杰的《兒童的道德判斷》(1984)外，有陳欣銀、李伯黍翻譯出版了班杜拉的《社會學習論》(1989)，博維利翻譯出版了美國哈什的《道德教育模式》(1989)等；此外還有瞿葆奎先生主編的《教育學文集》(1989)的第二、第七卷均收入了一定數量的德育譯著。我們不敢說翻譯出版的這些著作一定都是符合我們所需要的現代德育思想，但我們首先要了解國外的德育思想成就和理論成果，然后才談得上對其進行分析。第二，許多學者出版了介紹西方德育思想理論的著作，如馮增俊的《當代西方學校道德教育》(1993)，魏賢超的《現代德育原理》(1993)、《現代德育理論與實踐》(1994)、《道德心理學與道德教育學》(1995)，戚萬學的《沖擊與整合——20世紀西方道德教育理論》(1995)，袁桂林的《當代西方道德教育理論》(1995)，詹萬生主編的《中國德育全書》(1996)中也較為系統地介紹了美國、英國、法國、德國、日本、新加坡等國家的道德教育理論與實踐。第三，國內學者還編著了一定數量的有關現代德育論的著作和教材，如朱小蔓著《情感教育論綱》(1993)，張志勇著《情感教育論》(1993)，戚萬學著《活動道德教育論》(1994)，魯潔、王逢賢主編的《德育新論》(1994)，班華主編的《心育論》(1994)，詹萬生著《德育新論》(1996)，班華主編的《現代德育論》(1996)，戚萬學、杜時忠編著的《現代德育論》(1997)等。這些編著是近五年來的成果。

二、現代德育思想的精髓

我對德育思想現代化或現代德育思想的理解，在《現代德育論》“緒論”和拙文《世界之交論德育現代化建設》中已有闡述。我的基本思想，是考慮到現時代的社會發展、人的發展，強調了“以促進受教育者思想道德現代化為中心”。但未拓寬到生態空間考慮，這是一個不小的缺陷。現代德育不能僅從時間意義上理解，主要應從現時代性質方面理解。“促進人的德性現代化”，這是對現代德育最簡捷的表述，也是關于現代德育的核心思想。它體現了以人為本的精神，即把人作為道德主體培養，促進人的德性發展。這是現代德育的本質規定，是區別于傳統德育的根本標志，以致在一定意義上我們可以說，現代德育是主體性、發展性德育，即主體—發展性德育。柯爾伯格繼承了杜威發展性道德教育思想，提出“認知—發展性德育”。相對于無視兒童自己思維方式的傳統德育而言，柯氏強調“認知—發展性”把兒童看作“道德哲學家”是德育觀上的飛躍。但忽視了道德情感與道德行為問題，“認知—發展性”的表述是有局限性的。“主體—發展性”德育培養現代道德主體，發展的內容包括道德認知、道德情感、道德行為。“主體—發展性”可以看作是現代德育的精髓，其理由是：1、體現了現代德育目標要求，即培養21世紀道德主體，促使其德性的現代化發展；2、體現了現代德育的個體發展功能，亦即現代德育的本體功能；3、體現了現代德育的內在價值，即現代德育滿足受教育者的需要：發展自己德性，使道德人格得到提升。可以說，“主體—發展性”集中地表現了現代德育與傳統德育的區別。

三、關于現代德育性質與功能的探討

黨的后，人們對現代德育性質與功能問題的認識發生了根本性轉變。從德育是“階級斗爭工具”轉向德育是促進人的德性現代化的教育，把人的德性發展作為德育的根本。王逢賢教授對德育本質屬性、德育實體性及德育地位等作了系統論述。德育本質是德育理論的最高問題，多年來的一種觀點即對德育本質的認識包括兩個基本方面即德育與社會的關系，德育與人的關系。然而隨著生態倫理學的產生，可持續發展理論的提出，對德育應在社會、人、自然這個更為廣闊的背景上認識。現代德育性質是德育本質在現時代的具體展現。在認識德育與社會與人的發展關系方面，我以為有兩點值得重視：一是把德育、社會、人作為三位一體的對象進行綜合考察，即始終聯系社會與人的發展認識德育，而不是脫離社會與人孤立地就德育論德育。二是動態地即在德育、社會、人的發生發展過程中，分析三者關系，闡明德育現代化問題。用系統整體的思維對德育發生、發展，德育現代化作綜合的動態的考察，其方法是可取的，但我們沒有把自然生態作為整體的一個部分、一個方面，這是一個較大的局限。1994年德育專業委員會的年會上，易連云提交了關于德育生態環境的論文，似乎沒有引起應有的重視。在人、社會、自然廣闊的背景上思考德育問題，才是更好地體現現代德育思想的。

現代德育功能的探討，彌補了把德育只看作因變量的局限。關于德育功能，魯潔教授發表了系列論文，對其作了全面、系統的探討，拓寬了人們對德育功能的視野。雖然有的學者有不同看法，但是可以促進人們作更深入的探討，求得更符合科學的認識。

我們把現代德育社會功能概括為：為實現社會主義現代化服務。這是與傳統德育社會功能本質上的區別，同時也指出現代德育為社會主義現代化服務具有先進性、超前性特點。

結合現時代社會經濟發展全球化、信息化趨勢和可持續性發展的要求，人們對現代德育功能的認識又大大前進了一步，拓寬了思路，擴大了認識空間。“今天有識之士都認為世界是一個命運相聯系的共同體。人們越來越認識到各處困擾人類的重大問題具有整體性和全球性”。例如德育的政治功能，當前各國各民族之間既有競爭，也表現出各國、各民族的相互合作與相互尊重。應立足于全球來認識現代德育功能問題，為了全球的、全人類的利益，必須超越國界，超越民族、文化、宗教和社會制度的不同，為人類共同的長遠的利益，也為本國、本民族的自身利益，同舟共濟，通力合作。所以，現代德育政治功能主要在于促進社會公正、和諧，維護國際和平、合作、團結。

基于社會和經濟可持續性發展，現代德育經濟功能的思想也有顯著的發展。在我國以經濟建設為中心，經濟體制改革和整個社會現代化實踐，使德育的經濟功能顯得更為突出。而可持續性發展思想也為其提供理論依據。1、德育的經濟功能在內容上不是片面地強調促進經濟增長，而是要以保護生態平衡為前提的增長，也就是在科學理性的支配下的增長；2、為了可持續性發展，德育的經濟功能促使人們認識和處理好當前利益與長遠利益，局部利益與整體利益的關系，公平與效益關系；3、德育的經濟功能還表現在以新的資源觀、發展觀，代替原有的資源觀、發展觀；4、培養經濟道德，堅持勤儉建國方針；5、為迎接知識經濟到來，教育包括德育尤其應注重創新性素質的培育，知識經濟需要現代科技支撐，也需要現代德育支撐。

可持續性發展包括經濟、社會、生態相互聯系的三個方面，人們由對經濟功能的認識擴展到對德育生態功能的認識。當然德育生態功能的實踐依據是生態環境的現實，主要理論依據是生態倫理學。生態倫理學奠基人萊奧波爾德認為人的道德觀念是按三步發展的：人——人關系的道德，人——社會關系的道德，人——自然關系的道德。生態倫理學擴大了倫理的對象范圍，擴大了德育的范圍，從而也擴大了德育功能的范圍。40年代萊奧波爾出版了《大地倫理學》一書以來，生態倫理思想得到迅速發展，90年代初由聯合國環境規劃署參與編制的《保護地球——可持續生存戰略》一書，提出了“新的可持續生存的道德”，認為“可持續生存道德”是“可持續的生存”的重要組成部分，是可持續社會發展的道德要求。德育的生態功能就在于要為可持續發展服務。正是由于生態問題日益突出，國內學者們也紛紛提出關心環境的教育或生態德育的命題。1996年全國德育年會上劉驚鐸、王磊提交了《生態德育：世紀之交德育改革的價值取向》論文。

四、關于德育過程思想的進展

改革開放以后，特別是80年代，對德育過程的思考和研究很多。黨的十周年時，已作了系統的回顧。由于學者們對過程研究的重視，使有關理論更加系統化、更加深化。關于德育過程的本質，德育過程與品德形成過程、德育過程的影響與環境影響，德育過程與各育過程，德育過程的結構，德育過程各階段及運行等等，都作了較前更為深入的探討。關于德育過程的規律與特點，更有很多人作過探討。但作為德育過程區別于其他各育過程固有的特點，似研究的不夠。筆者提出過兩方面的區別，一是教育目標上的區別；二是德育與其他各育所依據的規律方面的區別（詳見魯潔、王逢賢主編的《德育新論》第八章）。

德育過程在歷史上就是存在著的，我們要探討的是現代德育過程；然而作為客觀的德育過程，現代的與歷史上的應當是有一致性的，其客觀規律應當有其共同性。探討所謂現代德育過程，實際上是探討德育過程在現時代的表現形態或現代性特質。基于這一認識，我認為，現代德育過程思想，在德育的現代性特征中有兩點是能鮮明體現現代思想的，一是現代德育過程結構要素在德育過程中的地位和相互關系有變化。教育者、受教育者是德育過程中兩個基本要素。在傳統的德育思想中，教育者與受教育者的關系是對立的，教育者居高臨下，以專制的、強迫的辦法，對受教育者“灌輸”現成的道德；受教育總是處于被動的、服從的地位和消極的狀態。現代德育過程的思想，強調教育者、受教育者的民主、平等、和諧、合作的教育關系，在教育者的指導、引導下，教育者與受教育者共同參與德育過程，相互教育與自我教育，雙向影響，相互砥礪，共同進步。因此，德育過程是教育者受教育者相互作用，相互促進，教學相長，品德共進的過程。二是現代德育的開放性，現代德育過程是與外部環境相互開放、雙向互動的過程。這里的所謂外部環境包括社區環境、社會環境以致國際環境；當然，以德育生態環境的思想為指導，還應當包括自然環境。

五、德育目標與德育內容的現代化

現代德育是促進受教育者德性現代化，這就把德育目標定位在培養具有現代思想道德素質的主體。這是社會現代化對人的要求，也是人自身發展的要求，是適應現代社會與經濟發展全球化、信息化的要求。社會本位、個人本位的發展觀已轉向人的發展、社會發展、生態發展的統一。依據三維思想品德結構的設想，1987年前已把道德心理品質和品德能力作為德育目標組成部分。在社會轉型期尤需對學生心理品質和品德能力的培養予以充分的重視。德育目標是德育中教育者與受教育者共同的精神追求，是德育活動的內在動因，是直接制約德育內容、課程、方法形式以致整個德育的首要因素。德育的現代性集中體現在德育目標上，對德育目標的理解將影響著對德育內容、課程、方法、管理等一系列問題的理解。因此，對德育的探討極為重要。當前“可持續性發展”、“全球本位理論”是認識確立現代德育目標、德育內容的重要理論依據。人、社會、自然的統一和諧發展是人類社會宏觀文化結構的基礎，德育目標要體現人、社會、自然和諧發展的倫理要求。對未來道德主體的素質要求，在道德與心理素質方面，不僅要具有我們通常要求的一般的道德品質，而且要有科學道德、生態道德、經濟道德、信息道德等方面的素質。心理素質應更具現代性，在心理和道德上更重責任感、義務感、自信心、效率感、創新性、合作與競爭等。人類社會不斷前進，思想道德不斷發展。70年代國外便有學者提出了一系列上升的價值觀和衰落的價值觀。按E·拉茲洛所述，人們已對19種主流價值觀念和信念提出質疑，而有10條新興起的社會觀念；同時人們還面臨著政治上綠色趨勢等等問題。所有這些都向未來的道德主體提出了終身德育的要求。

德育內容是為實現德育目標服務的，是體現德育現代化的重要標志。S·拉賽克和G·維迪努對現代教育內容的源泉作了系統闡述，其中包括：人口增長，經濟變化，社會政治變革，文化變革與科技進步，世界性問題，教育系統內部動因等。這對我們研究、制定德育內容同樣具有參照的價值。袁正光教授關于經濟、社會、科技變化所作的概括，更能看出制約現代德育內容的因素：經濟，正在發生新的革命，從工業經濟轉向知識經濟；社會，正在發生新的轉型，工業社會轉向知識社會；科技，正在出現新的突破，走向數字化信息時代。

基于現代德育目標要求的提高以及其制約因素，現代德育內容正在拓寬，形成一系列嶄新的極富時代特色的德育內容。

1、科學價值觀和科學道德教育；

2、生態倫理教育或環境道德教育；

3、經濟教育，含經濟倫理教育，其中主要是適應社會主義市場經濟的道德教育；

4、信息道德教育；

5、現代人的（道德）心理素質教育。

此外，還應進行國際理解教育、人口問題中的道德教育等。

六、德育方法的改革

德育方法和德育手段的現代化進展迅速。

（一）基于對德性發展的要求，高度重視受教育者自主性。在教育與自我教育中，著重自我教育。當然，自我教育不僅僅是方法問題，它首先是一種德育思想和德育要求，也是一種德育型式，也是德育的原則和方法。在中學和小學關于主體性德育的課題研究，改變了忽視自我教育，高度重視受教育者的參與，體現了主體性德育精神。主體性德育當然不僅僅是方法問題。國內學者研究自我意識、自我教育的很多，例如韓進之等“中國兒童青少年自我意識發展與教育”的研究(1983—1987);劉守旗“自我教育及其能力培養”的研究(1990);劉秋梅“培養小學生自我教育能力的實驗研究”(1991)等。近年來提出的“自我教育力”或“自我教育力量”的概念，包括自我教育的意愿、要求，自我教育的方法、能力，自我教育的習慣等。

但不是任何一類“自我教育”都是完全符合“主體性”要求的。只有在主體—發展性思想指導下的自我教育，即把德育當作主體人格的提升，當作主體德性發展的過程，才是符合現代德育要求的。因此，自我教育有兩類情況：一是姑且稱其為“約束性自我教育”，即把自我教育主要看作自我檢討，自我批評，自我反省之類的自我貶損、自我壓抑的過程；總是把自己當作教育、改造的對象。這是很難形成自尊、自信、積極向上的主體人格的，很難發展其積極的個性道德品質。另一種，我們姑且稱之為“發展性自我教育”。這種自我教育著眼培養主體精神，發展積極的個性品質，不是片面地、單純地檢討自我，約束自我，而是追求道德理想人格的自我發展，自我實現，因而能夠悅納自己，充滿自尊、自信、積極進取的精神。

（二）對“灌輸”問題人們已有共識。當然“灌輸”也是一種“德育”型式，不僅是“方法”問題，包括德育（目標）意圖、方法、內容、效果等方面。德育實踐已經向人們展示：人的德性的生成、發展、成熟，不是靠“灌輸”，它不是外界“授予”的，而是在主客體相互作用中主體自身建構的。因此重在主體自己的積極活動，包括外部的物質性實踐活動和內部的觀念性活動，著重依賴于主體的踐行、體驗、體悟。魏賢超的關于主體參與大德育思想，建立青少年義務社會服務制度的思想，戚萬學的活動道德教育論等，都是從根本上改革德育方法的指導性理論。

（三）關于品德測評方面，國內學者作了大量研究，尤其是胡衛和肖鳴政進行了多年的實驗研究，取得了一系列可喜的成果。

（四）關注現代德育手段的效應。

現代教育技術手段用之于德育，有其優越性，但它畢竟是“手段”。不論何種道德價值觀都可借助于這些工具進行傳播。所傳播的內容有健康的也有不健康的，因此它可能產生積極的效應，也可能產生消極的不利于青少年健康成長的負效應。1996年的全國德育年會上郭婭玲提交了大眾傳播媒介的德育功能問題的論文；麥志強提交了現代文化傳播技術與青少年思想道德發展的論文。

七、關于德育課程論的重要進展

在以往的教育學論著、教材中，包括在德育原理的著述中，幾乎未見“德育課程”這一術語，較多見到的是“德育內容”、“德育途徑”、“德育組織形式”這類提法。近幾年來使用“德育課程”這個術語的頻率日益提高。“德育課程”問題的研究也被列入了全國教育科學“九五”規劃的研究課題之中。近20年中，我未見專門論述“德育課程”的專著。我第一次見到系統闡發德育課程理論的著作是1994年出版的魏賢超的《現代德育理論與實踐》一書中的幾章。1995年魏賢超又在《教育研究》第10期發表了《整體大德育課程體系初探》一文，再次闡明了他對大德育課程體系的見解，以全息論、系統論、現代課程論為指導，他提出了建立由兩類正規的顯性的課程與四類非正規的、隱性的課程組成整體大德育課程體系的構想。這一德育課程理論體系具有重要學術價值，在德育課程理論建設上向前邁進了一大步，使我們的德育學科體系更加完備。此后，在筆者主編的《現代德育論》中，設專章論述了現代德育課程，強調德育課程的本質特征是育德性，提出區分“德育課程”和“關于德育課程”的問題。戚萬學、杜時忠編著的《現代德育論》一書中，更以較大篇幅系統論述了現代德育課程思想，其中介紹了許多國外德育課程思想理論，更開闊了我們對德育課程的視野。

德育思想現代化的范圍很廣，涉及問題很多，以上是就個人學習中提出的幾點看法，因篇幅有限，有許多重要的思想成果沒有闡述。本文所涉及的僅是有限的幾個方面。

注：

[1]見《現代教育論叢》1997年第1期，或朱永新主編《中國教育家展望21世紀》，山西教育出版社1997年版。

[2]柯爾伯格著，魏賢超譯：《道德發展與道德教育》，瞿葆奎主編《教育學文集·德育》，人教社1989年版。

[3]魯潔、王逢賢主編：《德育新論》，江蘇教育出版社1994。

[4]班華主編：《現代德育論》，安徽人民出版社，1996年版第一章。

篇(3)

關鍵詞　大眾傳播　媒介素養　高校德育

中圖分類號　G206　文獻標識碼　A

在信息社會和媒介時代，高校德育受外在環境的影響和挑戰日增，再也無法躲在高校的圍墻和象牙塔內孤芳自賞，自吟自唱了。大眾媒介帶著強勢不斷傳播著各種魚悶混雜的信息。強力地沖擊和蠶食著學校德育固有的領域，使德育的效果大為降低，也使人們開始重新審視和思考德育的手段和方式。高校德育也是一種傳播方式，只是和大眾傳播所借助的載體、功能、目的和價值有所不同，本文擬從以下幾個方面做一分析和探討。

一、媒介環境與高校德育環境的差異性

大眾傳播是大規模的媒介組織向大范同的受眾傳遞大批量信息的過程，如由報紙、廣播、電視、互聯網等媒介組織向社會發出的大量信息，由這些媒介發出的信息所形成的社會環境就是媒介環境。在媒介社會，媒介信息和人們如影相隨，無處不在，媒介環境在包圍在人們，并時刻作用和影響著一切。高校德育環境主要指學校開展道德教育的內部環境，是相對于外部的社會環境而言，媒介環境與高校德育環境雖然都是一種環境。但還是存在著相當的差異性。

1.媒介環境的無限性和學校德育環境的有限性

媒介環境在空間上具有無限性，生活在社會中的人無不被包容在其中，媒介環境的意義主要表現在媒介環境是一種潛移默化的無形巨網。對現代人而言，包羅萬象的媒介事件與媒介人物正像鋪天蓋地、無孔不入的空氣，無時無處不彌漫在人們的周圍。學校德育環是社會環境的有機組成部分，就同墻內的校園空間環境而言，是有限的，學校德育環境雖然具有相對的獨立性，但同樣處在大的媒介環境之下，并受其影響和熏陶：因此，在內部營造良好學校德育環境的同時，還要考慮如何應對外界媒介環境可能對高校德育所帶來的影響和挑戰。

2.媒介環境的長期性和學校德育環境的階段性

媒介環境就時間而青，具有長期性。它可以貫穿人的一生，時時刻刻在影響著人們的生活和學習。學校德育環境卻具有階段性。最多貫穿于人們從幼兒園到大學學習期間的所有過程，而一旦人們離開了校園，進入了社會，學校德育環境就消失了，開始了社會化的學習過程，在人的社會化過程中，學校德育的功效性將得到檢驗，人們在學校所獲得的德育價值能否在媒介環境中喪失或具有持久性，也有待觀察。如何以學校德育環境的階段性教育來應對媒介環境的長期性影響，好似一場艱難的博弈。勝負難料，值得教育者，特別是德育教師深思。

3.媒介環境的滲透性和德育課程的灌輸性

媒介環境的滲透性，表現在其擴張力的無孔不入，是全天候、立體式、長期性的覆蓋，令人無法躲藏和回避。正如著名傳播學者麥克盧漢所言：媒介就是信息。在信息時代和媒介環境下，媒介與信息如影相隨，信息已成為人們的生存要素之一，人們所呼吸的也仿佛都是信息。媒介環境的滲透性，還表現在其媒介表達手段的多樣性所產生的吸引性。媒介憑借其音頻、視頻等技術手段，以及故事性和娛樂性等方式，對受眾產生了強烈的吸引力，在潛移默化問改變著人們的生活態度和價值觀。相比之下，學校德育環境過于單純和封閉，德育手段也比較單一，只限于課堂上的講授和灌輸。授課好的老師。憑借個人魅力或講課技巧，也許會使課程生動些，但有些德育教師的教學效果乏善可陳，甚至“以其昏昏，使人昭昭”。

4.媒介環境的多樣性和學校德育環境的單一性

媒介環境的多樣性是由其中的信息的多樣性所構成的，媒介環境中的信息可謂五光十色，既有正面的文化和道德信息，也有中性的各種信息，還有“很黃很暴力”的負面信息，以及“娛樂至上”的不良傾向。學校德育環境單一性主要是指高校作為培養社會主義事業建設者和接班人的主陣地，在德育課的內容表達上全是正面的信息，如“又紅又專”，培養“四有新人”和提倡“八榮八恥”等。德育環境的單一性和德育正面信息的傳播，有利于學生的正面培養和成長，但也容易受媒介環境多樣性的侵襲，效果能否持久也有待于檢驗。

5.媒介環境的強勢性和學校德育環境的弱勢性

媒介被稱為“第四種權利”，可見其在社會中的強勢地位，從上面所分析的媒介環境的幾個特點中。我們同樣可以看出媒介環境的強勢地位。正是挾著這一強勢地位，媒介環境使生活在其中的人無不打上媒介信息的烙印，受其影響和控制，不管你是否情愿，所謂“愛你沒商量”。德育環境的內在的弱勢性在于，盡管我們一再強調“德育為先”和“育人為本”的理念，但在實際工作中，德育課程無論是在學校的教學大綱上。還是在老師和學生心目中，并不占有重要位置，在有些領導眼中，甚至成了可有可無的擺設，老師姑且教之，學生姑且學之。德育環境外在的弱勢性是于媒介環境的強勢性相比較而言，這一強弱關系的對比，我們無法改變，只能在現存條件下。學會適應、突圍，或強化或轉型，但不能困守和自憐。

二、媒介傳播功能與學校德育功能某種契合性

大眾媒介有四種傳播功能，一是監視環境，二是聯系社會，三是傳遞遺產，四是提供娛樂。在四種傳播功能中，傳遞遺產功能與學校傳遞知識和價值的功能相契合。傳遞遺產是指“建設遺產，如科學知識、文學藝術、價值觀念等。這種功能過去主要由人際傳播來表現。如家庭，學校中的傳播都在向新一代傳遞社會的精神遺產，而現在傳遞遺傳的功能也越來越明顯地轉向大眾傳播來承擔，如書籍雜志、報紙、廣播、電視、電影等在向兒童灌輸知識、培養情趣、塑造他們的思維模式和行為規范上，已起到越來越大的作用”。。其實，大眾媒介不只是向兒童。而且是青年人，包括各類學生來傳遞遺產，大眾媒介中的互聯網更成為青年人的日常生活方式，時刻在影響和改變著他們的價值觀。學校的主要功能就是傳遞遺產。包括道德價值的傳遞。只不過在媒介環境中，這種傳遞遺產得到了某種程度的削弱和邊緣化。雖然媒介傳播有傳遞遺產的功能，但不能因此取代學校德育功能。學校德育功能的重要性，在于給成長期的學生提供系統的基礎性的道德行為規范和價值支持，這是媒介傳遞遺產功能所無法取代的。媒介傳遞遺產功能，雖然也可以發揮傳播道德的作用，但畢竟是松散的和不系統的，有時甚至是自相矛盾的。

媒介傳播既然與學校德育都有傳遞遺產的功能，有某種程度的共生性和契合性，就應探討二者之間如何相互配合，更好地進行道德傳播。我們應該研究的是“是否有一種傳播媒介，不管它傳播什么樣的信息，在傳播這個信息和影響受眾方面，比其他媒介更有效?是否在傳播某種信息或者產生某種影響方面，有一種媒介是最好的?這些問題對教育工作者、宣傳人員和廣告客戶來說，特別重要。例如，如果是目的要盡可能多地傳遞事實性信息，那么，講演、印刷品、電影和錄音帶是否更有效?如果希望改變受眾的態

度，使用電視、招貼畫、廣播以及其他一些媒介是否更好呢?對于某一些受眾，是否有一種媒介比其他媒介能達到更佳效果呢?”t’如果當我們能自如地運用各種媒介來發揮媒介傳遞遺產功能和學校德德育功能時，也許我們就找到了媒介傳播功能與學校德育功能某種契合性。

三、媒介素養與學校德育的互補性

篇(4)

現代學校 德育價值 實現策略

德育價值要回答的是德育究竟“能做什么”的問題，它既是現代學校德育的一個重要理論問題，也是現代學校德育的一個非常現實的實踐問題。現代學校德育活動的開展，其根本出發點和落腳點都在于個體和社會道德需要的滿足，也就是學校德育價值的實現。不論是現代學校德育制度的建立、德育目的的確定、德育內容的取舍、德育結構的設計，還是現代學校德育方法的選擇、德育手段的運用、德育進程的調控，都必須以德育價值及其實現為基本前提和重要保障。

一、現代學校德育價值的本質意蘊

關于現代學校德育價值的本質意蘊，我國學者大都是以馬克思關于“價值”的內涵解讀為依據的。馬克思認為：“‘價值’這個普通概念是從人們對待滿足他們需要的外界物的關系中產生的……是人們所利用的并表現了對人的需要的關系的物的屬性。”[1]這里蘊涵著兩個基本判斷：其一是主體與客體的價值關系是在價值主體改造價值客體的實踐活動中并通過實踐活動得以實現的，離開了價值實踐活動就不會有價值；其二是價值應當是主體需要與客體屬性的辯證統一，單有主體的需要或客體的屬性，都不能稱其為價值。基于這種理解，有學者認為，德育價值是具有一定需要的主體與德育發生的相互作用過程產生的、符合主體目的和滿足存在與發展需要的結果[2]；有學者則認為，德育價值是指德育的屬性、功能對德育價值主體的需要之滿足所產生的效應[3]。上述關于德育價值的定義，其根本點與著重點都認為德育及其所固有的功能是德育價值產生的客觀基礎，德育價值賴以維系的必要條件在于人類的社會實踐活動；都強調社會和個體對道德、品德、德性發展的需要是德育價值得以產生并發揮作用的根本動力。由此，可以把現代學校德育價值理解為是一種作為德育價值客體的學校德育實踐活動以及其所內蘊的德育功能滿足德育價值主體內在道德需要的屬性。

現代學校德育價值與德育功能兩者既有一定區別，又緊密聯系。其區別在于：德育功能主要是德育活動內部諸因素之間、德育活動與外部環境之間相互作用的結果，它反映的是德育活動內部諸因素、德育活動與外部環境之間的“因果性”關系，具有社會性與客觀性等突出特征；而德育價值反映的則是德育價值主體的道德需要與德育實踐活動的功能作用之間的“合目的性”關系，具有為我性和主體性的鮮明特點。其聯系在于：一方面，德育功能是德育價值得以順利實現的重要手段。現代學校德育價值不是憑空想就能實現的，它一刻也離不開豐富多彩、鮮活生動的德育實踐，正是因為德育功能的充分作用，現代學校德育價值能得以實現。另一方面，德育價值是德育功能的目的旨歸。任何一種德育活動的開展，其根本出發點和落腳點都在于社會和個體道德需要的滿足。在現代學校德育實踐活動中，德育各種功能的完成和發揮都指向于不同德育價值的實現和彰顯。如果離開或違背了德育價值，德育功能也就失去了其存在的價值與意義，現代學校德育活動就有可能偏離符合社會、個體道德需要的正確方向，其結果只能導致德育的低效、無效甚至負效。

現代學校德育價值具有以下鮮明特點：首先，主體性與為我性。現代學校德育價值不僅是一種客觀性存在，而且是一種主觀性認識和體驗，其具體形態和作用的發揮都離不開人，人是德育價值的承載者、實現者和享用者，表現出主體性和為我性的特點。其次，客觀性與多維性。現代學校德育價值回答的是“德育能夠做什么”，即德育的“本然”問題，德育從產生的第一天開始，其價值也就客觀存在了，它是不以人的主觀意志或德育形態的發展變化為轉移的，表現出較為突出的客觀性特征。不僅如此，由于現代學校德育價值是價值主體的道德需要與價值客體的功能屬性之間的關系，而德育價值主體的道德需要又是豐富多樣的，不僅有求真、求善、求美、求利的需要，表現出德育的科學價值、道德價值、審美價值和功利價值，而且有參與政治、經濟、文化生活的需要，表現出德育的政治價值、經濟價值和文化價值等多維價值。再次，直接性與間接性。現代學校德育價值的直接性是就德育所具有的個體價值而言的，它對個體的生存、發展與享用具有直接的推動作用；現代學校德育價值的間接性更多地是就德育所具有的社會價值來說的，它旨在通過個體品德發展和德性成長的促進，從而間接地對社會政治、經濟、文化乃至生態發揮積極作用。最后，自在性與自為性。即現代學校德育價值的自在性是指不管人們認識到還是沒有認識到，德育價值都是客觀存在的，是以一種自發的和沒有自覺目的的“自在”形式發揮作用；現代學校德育價值的自為性是指為了達成德育實踐活動所預期的價值作用，對諸如德育目標、德育內容、德育結構、德育進程、德育方法及德育途徑等所進行的積極主動設計。

二、現代學校德育價值的實現策略

現代學校德育價值的實現是一個復雜的系統工程，牽扯到的影響因素具有多維性，需要從以下幾個方面加以綜合考慮。

1.現代學校德育目標設計要具有合理性

現代學校德育目標是指通過德育活動在學生品德發展和德性形成上所要達到的總體要求，是德育活動期望達成的預期結果或目的的質量標準和規格，它是教育目的和德育目的的具體化與規范化。德育目標不僅是現代學校德育實踐活動的出發點，而且也是現代學校德育實踐活動的最終歸宿。它上涉教育目的和德育目的，實際地承擔著對其分解與落實的具體化工作；它下及具體的德育實踐，是現代學校德育工作的根本方向和總體要求。只有制定了具體、明確、合理、適度的德育目標，現代學校德育價值的順利實現才具有了正確的方向指引。鑒于此，為了超越傳統德育目標的“理想化”、“政治化”、“成人化”以及“無類”、“無層”、“無序”的弊端，應對思想教育、政治教育、道德教育、法紀教育和心理健康教育等設計不同類別的亞層次目標，并在此基礎上再設計出不同德育目標內部以及不同德育階段的序列性目標。自我國基礎教育新課程改革實施以來，學校德育課程標準的研究與試行已取得一些重要成果，堅持這種研究就能使德育目標逐漸走向“生活化”、“實體化”和“合理化”，現代學校德育價值也才能在德育目標的達成過程中得以順利實現。

2.現代學校德育內容選編要具有現實性

現代學校德育內容是指德育活動中教師所要傳授和學生所要接受的道德價值、道德規范及其體系，它是現代學校德育價值順利實現的重要載體。要實現德育價值，一定要激發學生對德育價值要求的需要和認同，而德育價值一旦超越了現實的要求，它就不可能為大多數學生所接受。每當生活現實在與社會要求出現差距或發生沖突時，學生在心理上往往更愿意趨向生活現實的要求。這主要是因為生活現實是人存在和發展的重要支撐性條件，生活現實所表現出的對人的制約，進而對人接受德育內容的制約也是非常強大的。社會要求對德育實踐活動的目的而言，是德育對象認同和接受德育內容，并外化為道德行為的基礎和前提。德育內容一旦超越了現實的要求，其德育價值與作用就會大打折扣，社會的目的也就會落空。根據現代學校德育內容現實性這一客觀要求，社會道德需要及所提出的德育要求既不能高不可攀，也不能完全游離于學生豐富多彩的實際生活之外。現代學校德育內容的現實性不僅要求德育內容必須源自于學生鮮活多樣的現實生活，而且也要求德育內容必須能夠跟得上時展的腳步，能夠適應現實生活的水平和要求。

3.現代學校德育過程運行要具有科學性

現代學校德育過程是指教師根據一定社會的德育要求和受教育者品德形成和發展的基本規律，對學生施加有目的、有計劃的系統德育影響，從而使學生形成一定社會所期望的良好思想品德的過程。現代學校德育過程必須在德育價值的支配和調節下才能順利運行，而德育過程的結束也正意味著德育價值的完全實現。如果離開了德育過程，現代學校德育價值也就失去了實現的可能。但現代學校德育價值能否在德育過程中得以實現，以及實現的程度如何，則必須依賴于德育過程的科學化水平。也就是說，現代學校德育過程必須遵循自身運動變化的客觀規律，才能使德育價值得以更好地實現。現代學校德育過程的規律主要包括：德育過程是培養受學生知、情、意、行諸品德心理因素和諧統一發展的過程；德育過程是引導學生在活動和交往中接受各方面德育影響的過程；德育過程是促進學生思想品德內部矛盾的積極斗爭轉化過程；德育過程是教師的教育與學生的自我教育辯證統一的過程；德育過程是一個長期的、反復的、逐步提高的過程。遵循上述規律并嚴格按照其基本要求來設計、運行和調控德育過程，德育過程的科學性和有效性才能得以保證，現代學校德育價值的實現也才能真正轉變為現實。

4.現代學校德育途徑組織要具有整合性

德育途徑是指為完成德育任務和實現德育價值而開展的一系列德育活動和工作，是德育實踐活動的具體組織形式或渠道。就現代學校德育而言，其途徑除了包括思想品德課程教學這一主要途徑和各科教學這一基本途徑之外，還包括少先隊或團委會活動、班主任工作、課外活動與校外活動、社區服務或社會實踐活動等，表現出多維性、多層次性和復雜性的特點，其中每一種德育途徑都蘊含著獨特的德育價值。要想充分發揮各種德育途徑的德育價值，就需要使它們密切配合，協調一致，盡量減少不必要的“內耗”，形成一個立體的德育“網絡”，產生德育“合力”和“正能量”。從近年來我國有關德育途徑的實踐狀況來看，有些學校充分利用校外德育基地、愛國主義教育基地、社區教育以及學校、家庭和社會教育“一體化”等開展試驗，為整合與優化德育途徑進行了有益的探索和實踐，這些都對現代學校德育價值的實現起到了積極的推動作用。

5.現代學校德育方法選用要具有適切性

現代學校德育方法是指為了完成德育任務，實現德育目的，教師和學生在德育實踐活動中所采用的各種方式和手段的綜合。現代學校德育方法直接為德育任務和德育目的服務，其實也就與德育價值及其實現存在著直接聯系，離開了適切性的德育方法，德育價值也就難以實現。現代學校德育方法的適切性要求必須對德育方法進行恰當的選擇與正確的運用，應擯棄那些注入式、灌輸式、強制性的德育方法，堅持啟發性、誘導性和民主性的德育方法思想，靈活地、綜合地和創造性地運用說服教育法、榜樣示范法、陶冶教育法、實踐鍛煉法、自我修養法、品德評價法等多種行之有效的具體德育方法，才能獲得良好的德育效果。不僅如此，由于上述這些德育方法都有其獨特的適用對象和范圍，有其不同的方式手段和操作程序，它們對完成某種德育任務都有其特殊作用，當然也會存在一定的局限性。因此，在選擇和運用德育方法時應加以組合優化，使之產生整體效應和最佳效果，從而有助于現代學校德育價值的實現。

6.現代學校德育主體自身要具有能動性

現代學校德育主體是指德育實踐活動中最積極、最活躍的人的因素，它既包括教師，也包括學生，甚至有人認為還應包括國家。首先，教師在德育實踐中起著主導作用，他把學生作為“傳道”對象，對其施加系統的德育影響，把引導和促進學生的品德發展與德性成長作為根本追求。如果教師在德育實踐活動中不能發揮自身的主導作用，不能積極、主動、創造性地對學生施加德育影響，現代學校德育價值就會失去順利實現的一個重要條件。其次，學生在德育實踐中不僅是教師的教育對象，而且也是道德學習和道德修養的主體。如果離開了學生對德育實踐活動的積極參與，離開了其主觀能動性的充分發揮，德育實踐就會變成教師自己的“獨舞”，也不可能獲得良好效果。學生受教修養的積極性、主動性和創造性的發揮程度，是現代學校德育價值得以順利實現的另一個重要條件。最后，作為德育主體的國家，既決定著現代學校德育目標與內容，也擁有、提供和利用現代學校德育資源。可以毫不夸張地說，國家是現代學校德育價值實現的決定者，其能動性如何及發揮程度對現代學校德育價值實現至關重要。

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參考文獻

[1] 馬克思恩格斯全集（第19卷）.北京：人民出版社，2006.

[2] 儲培君.德育價值論.福州：福建教育出版社，1997.

篇(5)

摘要:校園文化是學校教育資源的有機組成部分，對青少年學生品德健康發展具有規范、導向、促進和激勵的功能，是學生成長的基本教育因素。加強校園精神文明建設，優化校園物質文化環境，強化學校德育功能折射出優秀的校園文化。

關鍵詞:德育功能校園文化 情感陶冶校風

校園文化是一個特定性的區域性文化，是學校長期形成并為全體師生員工所認同的校園精神、校園制度和校園的文化氛圍，以及承載這些精神、制度、文化氛圍的活動形式和物質形態。校園文化是學校生存和發展的動力和成功的關鍵。因此，了解校園文化的層次、結構和功能，把握校園文化的特點，強化校園文化的德育功能，顯得格外必要和迫切。同時體現一個學校的校風風貌。

一、德育功能在校園文化中的作用

校園文化作為學校教育中的隱性課程，具有暗示性和滲透性的特點。校園文化對學生品德形成的影響是潛移默化的，是一種無聲的命令，無言的教育，是感化學生的熔爐，對學生成長和發展有著重要的影響。它與顯性課程相配合，成為學校進行思想品德教育的重要渠道和有效手段，也是學生實踐思想品德教育的重要陣地。德育功能是教育者根據一定社會的需要和受教育者的需要，遵循品德形成的規律，采用言傳、身教等有效手段，在受教育者的思想、政治、法制和道德幾方面素質的系統活動過程，是一種改造人的主觀世界的行為實踐活動，通過實踐能夠培養人的思想品德，完善人的主體人格。校園文化所具有的德育功能，主要體現在以下幾個方面。

（一）引導認知功能，校園文化是一種特殊的社區文化，具有鮮明的精神文明和德育特性。這有利于培養學生廣泛而有益的興趣愛好，追求高雅新美的文化品位，塑造活潑開朗的個性品質，養成文明禮貌的行為習慣健康成長。

(二)規范行為功能，校園文化是由校內師生自發組織創造和享有的精神文明和文化氛圍。它在一定程度上反映了校內師生的道德風尚、精神面貌、行為方式以及文娛活動的水平。一方面校內師生在校園文化當中生活，必然受到有形的或無形的、有明文規定的或無明文規定的等各種規范的要求和制約。另一方面，受群體效應和從眾心理的影響，他會不斷調控自己的行為，逐步融入到群體之中，最終成為群體中的一員。

(三)陶冶情感功能，情感陶冶是指自覺地創設良好的教育環境，使受教育者在道德情操方面受到感染、熏陶。校園文化對學生的思想品德教育不是直接的理論輸入，而是通過創設各具特色的校園生活、和諧友愛的人際關系，以及各種生動活潑的文化藝術活動等形式潛移默化進行的。各具特色的校園文化生活，能夠使學生豐富的情感合理地釋放出來。通過墻報上的《弟子規》《三字經》、小報《雷鋒精神》、壁畫《錦繡山河》等形式把德育內容展示出來；通過組織學生閱讀文學作品、朗讀詩歌、聆聽音樂、欣賞畫展、觀看電影等，使他們在這些活動中不知不覺地被校園文化所展示的風采中鮮明的導向所感染，從而激發欲望、啟迪智慧、陶冶情操、娛樂精神、優化素質，逐步成為一個在衣著服飾、言談舉止以及理想追求、心靈品格等方面都符合學校教育要求的合格學生。

(四)實踐鍛煉功能，學生是校園文化的主體，也是學校德育的主體。學生在校園中接受學校德育的同時，親身參與到校園文化活動的實踐中，使之具有了自我教育、自我鍛煉的功能。校園為學生提供了實踐鍛煉的大舞臺，為學生創造了各種表現自我的機會。他們從中可正確地認識自我，認識社會，找準自己的角色和位置，可以在實踐中培養學生自我組織管理、與人交往合作的能力，以及獨立自主、自我調控的能力，能夠更好地發揮學生的內部潛能。

(五)凝聚激勵功能，校園文化作為一種文化現象，不僅體現在師生所創造的物質和精神產品方面，更體現在師生參與和創造校園文化的交往活動過程之中。在校園文化的實際活動中，學校的好人好事、決定決議、時尚風尚以及社會新聞、時事政治等，都會通過校園中的廣播站、黑板報等形式迅速傳播開去，并在學生中產生共鳴，形成聯動效應。只要積極健康向上的校園文化占領了學校陣地，就能抵制各種不良的社會思潮對學校的滲透和影響，凈化育人環境。

（六）生態性功能，首先表現于它可以在受教育者思想上樹立一種嶄新的人生觀、自然觀、環境觀，二是規范人與自然的交往行為，合理調節人類自身的行為，改善人與環境的關系，培養一代“大自然善良公民”，樹立全社會“熱愛大自然，保護環境”的新風。

在一定意義上講，學校德育功能創造的成果折射出優秀的校園文化。也可以說，校園文化是在學校德育功能的引導下開展起來的，學校德育賦予它以核心內容和本質特性。校園文化活動可以促進學生的健康的心理素質、文明的行為習慣、良好的道德品質、科學的世界觀、人生觀、價值觀、崇高的理想信念、堅定的政治方向、改善人與自然環境的關系等良好品質的形成和發展。因此，我們要充分發揮隱性課程的教育作用，切實加強校園文化建設，認識德育功能在校園文化建設過程中的重要作用，將其潛在的功能盡可能地發掘出來。

二、學校德育功能折射出校園文化的幾點看法

目前校園文化建設中仍存在一些不盡如人意之處。如:一些學校教職工缺乏對校園文化重要性的認識，過分強調智育而忽視德育，校園物質文化建設仍不完善，有些制度沒有得到實施；硬件設施建設不全面；有些學生對文學文藝活動缺乏自主性和參與性；有些學生心理負擔過重，但又得不到及時疏導；在個別學校甚至出現了健全人格培養方面的空白，致使學生違法犯罪案件屢有發生。本人對強化學校德育功能折射出校園文化談幾點粗略的看法：

(一)加強對校園文化的管理和引導，一個學校校園文化活動的開展狀況、校園精神和文化氛圍的形成，與學校領導的態度和導向有著極大的關系。怎樣強化校園文化的德育功能呢？首先要提高認識、積極引導，使之納入學校工作的重要議事日程。其次，教職員工認真落實德育大綱精神，轉變教育觀念，切實把德育工作放在首位，形成黨政領導齊抓共管的態勢，從體制上保證把德育工作落到實處。再次，加強對校園文化的管理和引導，把握校園文化的功能、層次、結構、趨勢，校園文化建設必須從整體上優化設計，充分考慮學校、教師、學生三個維度的整合效應。此外，要教育全體教職工都肩負起德育的責任，克服只教書不育人的現象。

(二)加強學校文化設施的建設和管理，優化校園物質文化環境學校的各種建筑和設施，都應精心設計，合理布局，既要體現藝術性給人以美感，更要富有教育意義使人從中受到感染、教化和啟迪。同時，完善各種咨詢教育體系，包括學習咨詢、心理咨詢、發展咨詢等，使之成為學生健康發展和學校正常秩序的保障體系。蘇霍姆林斯基曾就校園環境建設說過這樣一段話:“無論是種植花木，還是懸掛圖片標語，或是利用校廣播，我們都將從審美的角度深入規劃，以便挖掘其潛移默化的育人功能，并最終連學校的墻壁也在說話的遠在目標。”

(三)加強學校的精神文明建設，創造文明健康的校風，推動校園文化的良性發展校風是學校的精神面貌，是折射一個學校德育功能的面鏡子，是由全體師生長期努力、集體形成的一種穩定的、隱性的精神狀態，體現著一所學校的辦學特色和治學風尚。學校應當高揚主旋律，抓好校園政治性文化建設，引導學生樹立正確的政治立場，從而形成積極、健康向上的校園精神；通過嚴格的常規管理和紀律約束，養成學生良好的行為習慣，培育優良校風。

(四)加強校園文化與社會文化的聯系，貫徹社會、家庭、學校三結合的思想，是我國學校教育的一個重要指導思想。校園文化不是一種圍墻里的封閉文化，必須與社會文化、家庭文化密切結合，形成一股正向的“合力”，方能更好地發揮其德育功效，產生互動效應。具了解，諸如北大、清華等具有深厚文化底蘊的高校，在雙休日、節假日已成為了父母們帶著孩子旅游的熱點。這恰好說明優秀校園文化對社會的強大的輻射力和影響力。同樣，社會文化對校園文化的影響也不可低估，各種社會思潮、各種時尚潮流都會在校園引起震蕩。因此，加強校園文化建設就要加強它與社會文化的聯系，如邀請教學、藝術、政治、經濟等領域卓有成就的人物（特別是從本校畢業的同學）為學生做報告，或是主動爭取文化部門的支持和幫助，開展一些活動，既為學校開展課余文化活動起示范和推動作用，又能讓學生了解圍墻外豐富多彩的社會文化生活。

學校德育功能真正折射出的校園文化。它既是一種客觀現象，也是一個活動過程。以學生為主體，以德育為目標的校園文化，始終與學生優良的思想道德品質的養成息息相關。校園文化既是學校德育實施過程中必不可少的條件，也是不斷提高學校德育成效的大有潛力的教育資源。校園文化是折射學校德育極其重要的載體，依托這個載體，學校德育能夠更加實實在在和富有成效地開展起來；校園文化也是折射學校德育極其有效的一種途徑，通過這種途徑，學校德育能夠更好地拓寬教育渠道，使學生的德育生活形式多樣、豐富多彩、生動有效；校園文化還是折射學校德育極其重要的一個實踐條件，利用這個條件，學校德育更加符合知情意行發展的教育規律，真正收到教育人、塑造人的品德的功效。

［注釋］:

篇(6)

本文擬就如何結合政治課堂教學，進一步推動中學德育工作的整體改革，加強和改進中學的德育課程，探討人才培養的正確導向，談談自己的幾點思考。

一、當前學校政治思想教育工作存在的問題

1．對目標要求上的認識誤區：一些人忽視了思想政治課價值實現的漸進性和長期性，忽視了德育工作內在過程的反復性，一旦當思想政治課教學目標不能在短期內實現時，有人就認為思想政治課對育人的價值不大。

2．邏輯觀念上的誤區：有些人誤認為思想政治課是德育的唯一途徑，并且忽視了社會、家庭對思想政治課價值實現的影響作用，把德育效果不佳的責任完全歸咎于思想政治課。另外，忽視了思想政治課在人文知識傳播、思維智力訓練、道德行為養成和審美能力積淀方面的作用。

3．社會對人才規格要求的“失衡”引起的錯覺：在市場經濟負面效應沖擊下，社會對人才規格要求實用性強，重知識技能，輕思想品德修養，這給人們造成了錯覺，誤認為人才品德不重要了，導致學校、家長、社會對學生思想品德培養的重視程度下降。

4．考試制度改革造成的誤區：由于高考理科不考思想政治課，許多人，包括一些學校領導和老師，認為思想政治課不重要了，所以事實上也就不把政治當成主要科目對待。這樣，德育在學校工作的地位自然下降了。所以，深刻認識政治課的價值，是強化學校德育地位的關鍵問題。

二、政治課堂教學的重要性分析

1．政治思想課的個人價值。思想政治課對學生個人的價值，可以歸納為七種功能：知識積累功能，政治思想導向功能，思維鍛煉功能，道德規范功能，法紀強化功能，心理品質優化功能，審美情操陶冶功能。

2．政治思想課的社會價值。它的社會功能是指思想政治課能滿足社會整體進步需要的功能，包括：宣傳黨和國家的方針政策，傳播理論知識；保證學校的社會主義性質，保證人才培養方向；培養國家接班人應具有的現代文明意識，促進社會改革和社會進步。

三、對政治教學與德育融合的對策

德育方式應多樣化，要根據新時期教育科學發展的特點和學生思想發展復雜化的特點形成合力，呈現出多樣化的德育方式。

1．教學內容和過程的優選化

提高德育的質量在學校里最主要的途徑是提高教學質量，而優化教學內容和教學過程是優化教學的主要因素。

（1）優化教學內容。優化教學內容要在教學中做到：根據培養目標，突出重點內容的講授；根據國內外政治形勢的要求，隨時補充新的教學內容；刪除、簡化陳舊、重復和內容交叉的教學內容；學生熟悉的教學內容講課時可以從略。

（2）優化教學過程。要樹立學生主體意識，培養學生的自我教育能力；激發學生的內在動機，讓學生帶著社會責任感和興趣自覺接受思想政治教育；提高思想政治課的可信度，排除學生學習的心理障礙；堅持以教師為主導和以學生為主體的結合，充分發揮教師導好、學生學好的“雙主體”的作用；教會學生在理解運用中學習，讓學生在課外活動的廣闊天地里學習。

2．理論教育與養成教育的同步化

德育規律和德育實踐都證明，養成教育是德育工作的重要途徑，德育工作如果離開了養成教育是不會成功的。養成教育是指在德育理論教育的基礎上，通過日常嚴格管理、訓練和活動等多種教育手段，使學生養成自覺遵守社會道德、行為規范等良好道德品質和行為習慣的一種教育形式。中學教育階段是進行養成教育的關鍵時期，因為，它經常進行的各項活動都具有群眾性，還有參加有紀念意義的會議和慶祝活動等。長期的集體活動和集體生活會使學生的紀律性、組織性和道德品質得到鍛煉和加強。這個時期學校和家庭若能互相配合，教育學生遵守學校的規章制度，就能使學生養成良好的生活行為習慣和良好的道德品質。由于養成教育具有培養遵守紀律和社會公德的特點，使遵守紀律成為習慣，使遵守公德成為自覺，學生才能通過自主意識去掌握、控制、調節、規范自己的行為，使自己養成良好的思想品德和行為習慣。

篇(7)

關鍵詞：思想政治課；德育功能；教學方式

思想政治課是思想教育的重要陣地，充分發揮和不斷強化思想政治課的功能，關系到堅持學校的社會主義辦學方向，落實德育首位，培養社會主義建設者和接班人的根本大計。因而，如何正確認識和進一步強化思想政治課的德育功能的問題，已成為一個亟待解決的重要課題。

一、強化德育意識

（1）要實現教育觀念的變革。我們要充分認識到德育對青少年健康成長的重要性，德育在現實中被削弱的危險性，從而把升學教育轉移到公民素質上來，擺脫片面追求升學率傾向的束縛，切實把德育放在學校工作的首位，結束“口頭上重視，思想上輕視，行動上忽視”的現象。

（2）要正確地認識傳授知識與德育辯證統一的關系。傳授社會科學基礎知識是德育的基礎，而德育則是傳授基礎知識的目的和歸宿。如若離開知識教育的傳授去講德育，或若離開德育進行知識教育，都只能把政治課引向歧途。

（3）應充分認識到政治課堅持正確的政治方向的重要性。國際形勢風云變幻，西方敵對勢力竭力推行“和平演變”戰略，妄圖實現其“不戰而勝”的圖謀，攻心為上，潛移默化，在意識形態領域里同我們爭奪青少年的斗爭將是長期的、激烈的。因此，“培養什么樣的人”的問題是一個十分嚴峻的緊迫的重要課題，它關系到我們國家和民族生死存亡，關系到有中國特色的社會主義事業能否順利進行。

二、要緊密聯系學生的思想實際

理論聯系實際是增強思想政治課教育性，發揮其德育功能的關鍵。所以，在教學中應該從自己的教育對象出發，努力做到從備課、講課、作業和考核等各環節都緊密聯系學生實際，避免無的放矢。

（1）備課要摸清學生的思想。這是理論聯系實際，增強思想政治課的教育性，發揮其德育功能的前提。對學生的思想情況，必須了然在胸，講起來才有針對性。

（2）講課要針對學生的思想現狀。這是理論聯系實際，解決學生思想問題，提高其思想覺悟的中心環節,是真理與謬論直接交鋒的戰場。教師應在講清概念、原理的同時，針對學生的模糊認識，進行有的放矢的思想教育。

（3）作業和考試要結合學生思想。思想政治課的作業不能停留在填概念、背原理的水平，而應有利于促進學生思想認識水平的進一步提高。思想政治課的考試要進行改革，使其發揮提高學生的思想覺悟和認識能力的教學作用，逐步實現從知識、能力、覺悟多角度全方位地進行，推動思想政治課教學的改革、發展，深化對學生思想的教育。

三、要增強教學信度

教學實踐表明：教育者所施加的一切影響，必須經過受教育者的思考認可，方能付諸行動。因此，思想政治課教學必須做到入耳入心，而信度的增強，也就成為強化德育功能的關鍵了。如何增強信度呢？

（1）提高教師自身的思想政治素質是增強信度的前提。加里寧說過：“教師的世界觀、他的品行、他的生活、他對每一現象的態度，都這樣或那樣地影響著全體學生。”因此，教師必須具備較高的思想政治素質和業務素質。

（2）堅持疏導原則，這是增強信度的有效途徑。疏導就是如同大禹治水采用疏通河道一樣，應從學生的心理特點出發，循循善誘、因勢利導。堅持疏導：一要擺事實，即要善于公開地肯定那些現有的事實，而不是肯定那些感覺到的似是而非的“事實”。二是要抓住“熱點”，引入教學，這是增強時效性的重要手段。這就需要教師做把握學生思想脈搏的有心人，以有效的途徑去捕捉學生中間的“熱點”問題。

四、要變革教學方式

教學方式直接影響著教學的效果，教學改革的實踐證明，促使教學方式的變革是實現和強化德育功能的主要手段。

（1）要講究“灌輸藝術”喚起興趣，激發學生的主體意識。興趣是最好的“老師”，是學生接受教育的內在動力，也是實現政治課德育功能的“入口處”。這就要求教師熔現實生活、教材內容、學生思想狀況于一爐，熔思想性、知識性、趣味性于一體，生動活潑地教學。

（2）實現由封閉式向開放式轉變，確立開放式教學。就是在教學內容上不局限于教材，要把教學與沸騰的現實生活緊密結合起來。在教學形式上，可力求把課外閱讀、影視廣播、社會實踐、撰寫小論文、時政講座、討論會、演講會、辯論會等納入思想政治課教學之中，采取各種方式，使學生廣泛接觸社會、深入實際。同時，要使德育寓于所有學科之中形成合力，協同作戰，以期達到最佳效果。

（3）要加強思想政治課教育科研、努力探索教學最優化，以達到“愉快教學”的目的。蘇霍姆林斯基說：“如果你想使教育給教師帶來歡樂，使每天的上課不致變成單調乏味的義務，那就把每個教師引入研究的幸福之路。”教育科研是教學改革的先導，是教育質量提高的“母機”，是實現德育功能的動力。為此，有關部門應組織人力，對確有成效的教學方法進行總結、論證、提高、推廣。要在本職崗位潛心研究，不斷實踐總結，努力探索出一條使所有學生都喜歡、主動學習的新路子，實現教學最優化。

（4）思想政治課要與社會、家庭教育相結合。社會、家庭對學生思想品質和心理素質的形成有著重要的潛移默化作用，學校、社會、家庭的教育將形成合力，促進學生認識水平的提高。

總之，教師在教學過程中應注意加強德育意識，緊密聯系學生的實際，運用各種有效的教學法，配合社會、家庭進行教育，不斷增強教學信度，使思想政治課的德育功能得到充分發揮。

參考文獻：

[1]李宏勛,馬燕.必須強化思想政治課的教育功能[J].中學政治,

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[2]劉建勛,張鳳云.論新時期如何強化中學政治課的思想教育功