序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇教師個人反思范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

一、 對新時期師德內涵的理解

首先，我認為新時期的師德應表現為一種以對學生愛為核心的強烈的使命感和責任感。師之愛不同于父母的親情之愛，這種愛要著眼于對全體學生的培養，著眼于學生德、智、體、美等多方面全面發展。

其次，新時期的師德應表現為一種與時俱進的先進理念。包括先進的教育觀、教學觀、師生關系觀，代表先進的文化。必須要反映廣大人民的根本利益。對教師來說既要教好書又要育好人。

再次，新時期的師德，還應表現為一種具有表率作用的人格魅力。孔子曰：“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從。” 教師的工作是培養人的工作，而最能起到深遠影響的是教師的人格因素。我覺得將教師喻為學生人生的引路人，是十分有道理的。

新時期的師德，還應表現為一種以先進文化為底蘊的高尚的情操。陶行知先生說：“要人敬的，必先自敬，重師首先師自重。”教師是先進科學文化傳播的使者，所以，我們首先必須是一個“文化人”，能以一種積極向上的時代精神去感召下一代。

二、對新時期師德建設的思考

1、人文關懷，精神建構

我認為，教師對學生的愛就是樹立“以人為本”的素質教育的理念，要注重人文關懷，精神扶持，成為學生健康成長的指導者和引路人。具體表現在對學生的人格的尊重上。平等地看待每一位學生，關愛每一位學生，嚴格要求每一位學生。要關注學生的全面發展，和諧發展。要充分發揮學生主體性、獨立性、創造性，鼓勵學生積極主動的學習和參與社會實踐活動，使學生的潛力得到充分發展。為學生的成功做出不懈的努力，要使學生在獲得科學文化的同時，獲得精神的成長，形成健全的人格。豐富兒童的精神世界，使學生“獲得愛、懂得愛、學會愛。”

我們教師應該注重人文關懷和精神建構，我們不能僅僅關注業務水平的提升，知識結構的改善，還應充分重視人文精神的充實，建筑起精神文明的長城。使我們教師不僅成為科學文化知識的使者，更要成為弘揚先進文化、建設精神文明的特使。用陶行知先生的說法，師德建設就是“建筑人格長城”！

2、終身學習，持續發展

我作為新時期的教師，要樹立終身學習的理念，加強自我思想、道德建設。現代社會是一個終身學習的社會，教育教學同樣處于與時俱進的狀態，所以，要能適應時代的要求，更好地完成教育教學任務，我一定會終身學習，具備可持續發展的潛力。我會提高業務修養，不斷學習，改進、完善自己的知識結構和能力結構，能適應教育不斷發展的需要。敢于創新，敢于超越前人，敢于進行教育教學改革，始終站在教改的前沿。走持續發展的道路。

3、注重小節，修煉人格

教育無小事，教師的一言一行都是學生關注的方面，往往起著一種潛移默化的影響作用。而這些作用又往往是通過那些看似不起眼的細節實現的，因為學生眼中的教師都是具體的，而教師又是學生心目中的“權威式人物”。所以，我們必須注重從小節抓起，重視人格的修煉。我要以先進的人生觀、價值觀、世界觀影響學生。作為學生的榜樣，引路人，要做到為人師表，時刻銘記-——從我做起，從小事做起，從今天做起！我要以自身良好的師德形象帶動更多的具有高素質人的誕生，培養學生現代人具有的素養。

4、樂于奉獻，實現自我

篇(2)

[關鍵詞] 多元反思方法一體化； 活動模式； 教師在線實踐社區

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 楊卉（1963—），女，北京人。教授，博士，主要從事智能學習支持環境、網絡教育和教師教育研究。

一、問題提出

在教師專業發展研究領域，人們對教師專業發展的著眼點不再一味地關注教師對既定的、顯性化的理論性知識的學習，而越來越關注教師實踐性知識的發展，這是因為教師的實踐性知識是教師專業發展的主要知識基礎，它影響著教師對理論性知識的學習和運用，也支配著教師的日常教育教學行為。[1]然而，教師的實踐性知識是教師在教學實踐中的經驗積累，具有個人化、情境性，以無意識和默會的知識為主，難以傳遞和共享，因此，激活教師的實踐性知識，使更多的課堂教學中的無意識和默會的知識變為有意識的、外顯化的實踐性知識，對于教師個人實踐性知識共享和發展都是極其重要的。教師的教學反思是教師調動自己的元認知對自己的教學過程進行批判性回顧、分析和檢查，通過理性思維判斷，對自身行動經驗進行總結和再認識的認知過程。教學反思的重要方面就是使教師意識到自己的緘默知識，并加以激活、評判、驗證和發展，使之升華為教育理論，[2]教學反思過程是“有事實根據”或“知情”的行動，能夠形成一定的實踐性知識。[3]因此，教師的教學反思被看成教師專業成長與發展中的關鍵性要素，[4]對于教師個人化的實踐性知識被激發、共享和理論提升具有重要意義。正如美國學者波斯納所指出的：“教師的成長=經驗+反思”，教師的教學反思能力和水平與教師的成長成正比。

對我國中小學教師教學反思現狀的調查研究表明：隨著校本教研的推行，各學校都以不同的形式開展了教學反思活動，目前各學校參與反思的教師占大多數，教學反思已經成為中小學教師日常工作的一部分。[5][6]然而，調查研究結果還表明，目前中小學教師的教學反思質量卻不盡如人意。教師反思多為低層次的描述性的教學總結或課堂感悟，[7][8]反映了中小學教師教學反思能力普遍薄弱。低水平的教學反思導致教師很難通過教學反思在專業發展中顯著受益。通過調查分析發現，教師教學反思存在以下問題：（1）反思意識不強。許多教師的反思是被動的反思，缺乏對教學實踐反思的意識和主動性，為完成學校要求而反思，為反思而反思。[9][10]（2）反思視角狹窄。反思普遍存在局限性和封閉性。教師反思最常見方式以撰寫教學日志、課堂感悟、學期總結、教學隨筆等個人反思形式出現，[11]難以突破個人思維定式。（3）反思深度不夠。教師對某一教學問題的反思大多停留于淺層分析，[12]教師很少能夠對問題進行系統而深入的分析，反思問題背后的本質性問題。由此可見，教師的反思能力培養方法問題成為研究者們共同關注的問題。[13]

教師反思能力是指教師在職業活動中不斷地對自我及教學進行積極、主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節的能力。[14]美國學者瓦利認為，要培養教師反思能力，教師教育者應注重教師反思的兩個維度：反思內容或范圍和反思質量。[15]前者指教師在反思中應該重點思考什么東西；后者指教師在反思中經歷哪些思維過程能確保反思質量。在反思內容方面人們越來越多地關注反思與實踐的關系問題。杜威指出，只有當個體面臨著一個他需要去解決的真實問題并且尋求以一種理性的方式去解決那個問題的時候，真正的反思性實踐才會發生。肖恩所提出的行動中反思和行動后反思也強調教師反思的內容主要來自于自己獨特的教學情境。[16]這些研究表明針對教學情境問題的反思最有可能引起高水平的教學反思的發生。在反思質量方面，研究者提出了多種提高教師反思質量的方法和技術，[17]也研究出多種教學反思評價標準[18][19][20]。人們逐漸認識到傳統的教師反思方法不足以有效提升教師反思水平，越來越多研究者將反思看作一種社會性實踐。教師以及研究者之間的合作是培養教師反思能力的最好方式。[21]為了提高教師的教學反思能力，培養反思型教師，研究者提出了多種反思型教師教育模式。Valli，L.提出的“技術性反思模式”、“行動中和行動后反思模式”、“縝密性反思模式”、“人格性反思模式”和“批判性反思模式”，[22]被認為是較為全面的反思型教師培育模式。隨著網絡技術普及，不同地區的教師可以跨時空開展交往和研修活動，基于網絡的反思型教師教育模式也需要有新的發展。為此，本研究聚焦教師在線實踐社區反思研修活動模式的研究，探討在教學反思研修活動設計過程中如何利用在線實踐社區支持多種反思活動的優勢，并借鑒、優化和整合現有的反思型教師教育模式和教學反思方法，使教學反思活動能夠更有效地提升教師的教學反思能力。

二、 教師在線實踐社區多元反思方法

一體化反思活動模式的研究

1. 相關概念界定

（1）教師在線實踐社區（COP）的界定

教師在線實踐社區是依托網絡支持平臺將跨地區具有共同專業興趣和發展愿景的教師聚集起來，通過開展個人和群體活動實現對教學實踐問題分析和解決的學習型組織。其目標是持續地促進教師的實踐性知識發展，改進教師的日常教學行為。

（2）教師在線實踐社區相關特征

教師在線實踐社區具有以下特征，使之能夠成為支持教師開展多樣化教學反思活動的理想場所。

實踐性。實踐性是教師在線實踐社區的核心特征，意味著教師在線實踐社區的研修活動與教師工作實踐緊密聯系，符合教師反思的內容主要來自于教學情境問題的要求。

合作性。來自不同地區和學校的教師由于共同的專業發展愿景聚集于在線實踐社區，開展以參與式為主的研修活動，使在線實踐社區成為集體反思理想環境。

思想多元化。教師在線實踐社區成員來自不同地區和學校，學科背景、教學經歷等都可能有很大差異，使社區可以吸納多元化思想和觀點，這有利于教師通過集體反思采納他人觀點，拓展教師的視野，幫助教師突破個人反思思維的局限性。

交流途徑多元化。隨著Web2.0等社會軟件的不斷豐富和普及，社區成員可通過同步交流、異步交流、即時通訊等多種方式進行個人反思觀點的交流互動。

2. 教師在線實踐社區多元反思方法一體化反思活動模式構建

（1）基本思想

教師在線實踐社區多元反思方法一體化反思活動設計基于以下思想：第一，反思內容主要來自于獨特的教學情境問題，要充分體現教師在線實踐社區的實踐性特征。第二，借鑒和發展Valli，L.提出的“行動中和行動后反思模式”。行動中反思是指教師們在教學過程當中所作出的自發性、直覺性決定，而行動后反思則是指教師在上完一節課之后進行的回顧性反思，以及對行動中反思的反思。教師在線實踐社區多元反思方法一體化反思活動設計將利用在線實踐社區的多種交流途徑，促進個人的課中反思和課后反思過程和結果進行交流和分享，使行動中和行動后反思活動延伸至群體活動。第三，教師在線實踐社區多元反思方法一體化反思活動設計整合多種反思方法。從反思參與者角度看反思方法分為個人反思方法和集體反思方法兩類。個人反思方法中課堂關鍵事件敘事法、教學日志法、教學審計法等為常見方法；而集體反思法是反思者與外部進行持續而系統專業對話的活動，問題單法、頭腦風暴法則為集體反思常用的方法。[23]教師在線實踐社區的合作性、交流多元性等特征為個人反思方法和集體反思方法實施提供了物質和文化環境。因此，教師在線實踐社區多元反思方法一體化反思活動設計的目的是使各種反思方法圍繞反思活動整體目標相互配合，提高活動效率和效果。

（2）活動設計模式構建

圖1是我們嘗試性地提出的基于教師在線實踐社區的多元反思方法一體化反思活動模式。“多元反思”意味著對反思主題目標運用多元化反思方法進行反思，“一體化”則意味著多元方法要圍繞一個整體活動目標進行有機整合和運用。

圖1 基于在線實踐社區的反思方法一體化活動模式

圖1的在線實踐社區的反思方法一體化反思活動模式中涵蓋個人反思和集體反思活動。活動設計圍繞提升教師教學反思水平這一核心目標，通過設計個人反思活動和集體反思活動的任務、策略、分工、工具和評價指標等要素而展開。

{1}活動任務設計

反思活動任務設計是為實現教學反思目標的具體化設計。教師個人反思活動任務設計是根據反思主題（例如，課堂合作學習）、教師所處的角色（例如，主講教師/課堂觀察者）以及課堂觀察視角確定反思對象及反思內容。反思內容是指教師對反思對象（課堂情境、課堂關鍵事件、教學活動、行動反思過程等）感觸最深的問題。個人反思成果一般通過撰寫教育敘事（例如，反思日志、課堂關鍵事件和數字故事等），敘述行動中或行動后反思過程及其結果。集體反思活動的任務設計則是根據反思主題及其團隊成員個人反思對象和內容，確定團隊共同關注的問題，其成果往往是團隊協同撰寫的集體反思報告。在設計教學反思活動任務時要充分考慮以下原則。

原則1：教學反思推理過程是以問題為核心。杜威指出，只有當個體面臨著一個他需要去解決的真問題并且尋求以一種理性的方式去解決那個問題的時候，真正的反思性實踐才會發生。[24]因此，無論是個人反思還是集體反思，反思活動任務最終都要落實到反思問題設計上來，即圍繞反思主題、對象情境進行多層次、多角度的反思問題設計。

原則2：集體反思活動任務的設計以團隊成員個人反思活動任務設計為基礎。

{2}反思活動策略設計

反思策略是指有助于提高教師反思能力的方法、技巧的總稱。[25]在線實踐社區的反思一體化反思活動設計的策略主要是在反思活動中整合不同反思方法的子活動，建立子活動之間的內在聯系，以共同促進教師教學反思水平的提高。在設計教學反思活動策略時要充分考慮以下原則。

原則1：多元反思方法一體化反思活動中不同環節子活動的反思內容之間建立延續性，有利于對某一主題的反思逐漸深入。例如，集體反思內容應是在多位成員個人反思內容基礎上的提煉和挖掘，具有延續性。

原則2：多元反思方法一體化反思活動中運用的不同反思方法之間應具有互補性。例如，個人反思和集體反思活動之間相互影響，具有互補關系。一方面，集體反思中高質量的反思對話往往建立在個人反思基礎上。另一方面，集體反思中通過成員之間交流研討對教學問題認識，從而有助于教師吸納他人觀點，開拓反思思路。

{3}活動分工設計

教師在線實踐社區活動主要以參與式合作學習活動為主，角色分工是合作學習活動的基礎，因此根據活動任務，清晰劃分每位參與活動成員的角色和職責，能促進成員主動積極參與活動。在多元反思方法一體化反思活動的角色分工設計中要充分考慮以下原則。

原則1：在線實踐社區的多元反思方法一體化反思活動中，活動角色主要包括課堂被觀察者（反思案例主講教師）、課堂觀察者，他們的合作有利于將行動中反思與行動后反思有機融合，提高教學反思效果。

原則2：在線實踐社區的多元反思方法一體化反思活動中所包含的各個子活動有自己不同的角色，每個子活動的角色分工設計要統籌考慮，有利于教師在各個環節子活動中的工作具有連續性。例如，教師在個人反思活動中的課堂觀察分工應在集體反思陳述和協同撰寫反思報告工作中體現其延續性。

{4}反思工具設計

反思工具是反思活動的重要資源，其主要包括反思支架、反思模板、反思日志范例等。其作用是引導教師的反思過程，提高教師教學反思能力。在設計教學反思活動工具時要充分考慮以下原則。

原則1：反思工具作為一種重要的反思活動資源，應重視其動態生成性。反思工具的生成途徑分為原始資源和再生資源，前者是在線助學者在理論研究基礎上設計的，作為反思進程的參考指南，引導教師對反思問題進行推敲。后者是在反思活動中生成的大量優秀反思日志等范例，以及在此基礎上抽取的反思活動模板，屬于反思活動的生成性資源。

原則2：在線實踐社區的多元反思方法一體化反思活動要設計和利用連接線上線下活動的紐帶工具。例如，課堂觀察工具使線下課堂中數據得到收集、處理和分析，為線上課后反思提供依據，是典型的線下課堂與在線實踐社區的紐帶工具。

{5}反思活動評價設計

在線實踐社區的多元反思方法一體化反思活動模式中的最后一個環節是對反思活動的評價，包括形成性評價和總結性評價，它們是反思活動改進的基礎，是反思活動設計成果趨向完善的調控環節。為提高教師教學反思質量，許多學者提出了教學反思評價標準。例如，Sparks-Langer 等提出七級教學反思水平[26]。Hatton和Smith提出了四級反思水平的劃分方法[27]。本研究采用Sparks-Langer提出的七級教學反思水平評價標準。水平一：沒有描述性的語言，對事件不會解釋。水平二：用簡單的話對教學事件進行描述。水平三：用教育學的術語給事件貼上標簽。水平四：用傳統的、具有個人偏好的語言對教學事件作解釋。水平五：用似乎合理的教育規律或理論進行解釋。水平六：作解釋時考慮到各種背景因素。水平七：進行解釋時考慮到了道德、倫理、政治等方面的因素。

三、在線實踐社區的多元反思方法一體化

反思活動模式的應用及實證研究

1. 同儕反思活動設計

在線實踐社區的多元反思方法一體化反思活動模式圍繞提升教師教學反思水平，解決教學實踐問題這一核心目標，綜合運用多種個人反思和集體反思方法，在反思活動設計中將個人和集體反思活動融合為一體。同儕反思活動設計是在線實踐社區的反思方法一體化活動設計模式的應用。它通過教師在線實踐社區營造觀察者與被觀察者雙向平行溝通的對話機制，以課堂教學實踐問題解決為導向，反思團隊成員輪流作為被觀察者和觀察者，被觀察者進行線下真實課堂教學，需要面對復雜的教學情境有意識地進行行動反思，生成課堂視頻案例，并課后進行行動后反思。反思團隊的觀察者從不同視角在線觀察和分析課堂視頻案例，對課堂問題診斷、分析和反思。在個人反思基礎上，反思團隊開展集體反思，通過分享和研討每個成員對課堂問題的認識，幫助被觀察者診斷、分析和解決課堂問題，改進教師的教學行為，提升教師實踐性知識。同儕反思活動設計見表1。

表1說明：

①角色分工：同儕反思活動角色分為觀察者、被觀察者和活動主持者三種角色。觀察者和被觀察者由成員輪流擔任，觀察者和被觀察者本著身份平等，互惠互利精神參與活動。主持人由助學者或成員擔任，在活動組織、分工等方面起重要作用。

②反思方法：觀察者和被觀察者在每輪活動中都要進行個人反思活動。個人反思常常借助課堂觀察方法，觀察者在課堂觀察時選擇不同的課堂觀察視角和方法分析課堂，個人反思則根據所觀察的課堂信息進行反思；在個人反思過程中可運用多種教育敘事，如課堂關鍵事件敘事、反思日志、數字化故事、微課程等敘事方法，敘述反思過程，分享自己的反思成果。例如，被觀察者借助課堂關鍵事件回顧行動中反思，促進行動后反思對行動中反思的反思。集體反思需要反思團隊主持人采用問題單法，圍繞反思主題不斷拋出系列問題，引導團隊成員基于個人反思基礎上進行，在試圖回答問題過程中進行交流、討論、頭腦風暴，使集體反思逐步深入。

③活動工具：在教學反思活動中助學者需要提供一些反思工具。例如，用于線下課堂數據收集、處理和分析，為線上課后反思提供依據的課堂觀察和分析工具、確保反思質量的反思支架和反思報告模板等。

④反思活動評價方法：對于反思活動的評價方法，包括形成性評價和總結性評價。形成性評價主要任務是跟蹤反思過程信息，通過對個人反思日志成果、交流帖等進行內容分析，診斷活動進程中的問題，以便及時調整反思活動。總結性評價是在教師經歷了一段時間的反思活動后，對階段性反思成果水平進行總結性評價。

2. 同儕反思活動的實證研究

基于同儕反思活動設計，我們組織廣西的八個縣的初中教師在在線實踐社區支持平臺上開展為期三個月的同儕反思活動，共有217名教師分26個反思團隊參與了這次活動，收集了教師個人反思報告、集體反思報告等數據。

（1）研究方法

本研究對這次反思活動的數據進行了定量和定性的分析和研究，主要研究方法見表2。

（2）數據分析與討論

{1}同儕反思活動中團隊成員個人反思水平與團隊集體反思水平關系的分析

本研究參照Sparks-Langer 等提出七級教學反思水平作為反思報告的評價標準，對26個反思團隊的217名教師在同儕反思活動中生成的個人反思報告和集體反思報告進行了內容分析和評價，并采用回歸分析方法檢驗團隊成員個人平均反思水平與團隊集體反思水平之間的相關關系，其分析結果見表3。

表2 本研究的實證研究方法

表3 同儕反思活動中團隊成員個人平均反思水平

與集體反思水平關系的回歸分析

從表3的回歸分析結果看，調整后的相關系數R2為0.596，說明方程中自變量能解釋因變量變化的59.6%。檢驗整個模型回歸效果的F統計量為37.852，F值顯著性概率值為0.000，說明模型總體回歸效果顯著，回歸方程有意義。通過t檢驗的分析結果還表明，團隊個人平均反思水平對團隊集體反思水平在0.01顯著性水平上有顯著影響。所建立的回歸方程表明，團隊成員個人平均反思水平增加1個單位，團隊集體反思水平增加0.782個單位。以上都說明同儕反思活動中，團隊成員個人反思水平越高，越有利于團隊集體反思水平的提升。

{2}同儕反思活動對不同群體教師教學反思能力的影響

在持續三個月的同儕反思活動中，參與活動的教師每個月上傳個人教學反思報告。本研究對教師三次上傳的個人反思報告進行了內容分析，并就同儕反思活動對三個教師群體（成熟教師（教齡10年以上）、勝任教師（教齡在3年到10年）和新手教師（教齡在3年以內））的教學反思水平變化的影響進行了分析。如圖3所示。

圖3 同儕反思活動對三個群體教師的教學反思水平的影響

由圖3可見，三個教師群體通過同儕反思活動，教學反思水平有不同程度的提高，新手教師提高最快，成熟教師反思水平高于其他兩個群體教師。同時該圖也體現出，經過同儕反思活動，在七個等級教學反思水平的衡量標準中，三個群體教師的平均反思水平接近等級4，說明三個群體教師的教學反思水平還有很大的上升空間。

四、研究結論

1. 在線實踐社區多元反思方法一體化反思活動模式能夠促進個人反思和集體反思活動相互促進

通過對在線實踐社區的同儕反思活動的數據收集和回歸分析結果表明，同儕反思活動中團隊成員個體反思水平對團隊集體反思水平具有顯著影響。反過來，團隊集體反思水平提升，無疑會對參與集體反思的教師個體的反思提供引領和示范作用，也為教師之間交流反思過程和觀點提供機會，有利于提升教師個體反思水平。因此，教師在線實踐社區多元反思方法一體化反思活動模式有利于個人反思活動和集體反思活動相互影響和相互促進。

2. 在線實踐社區多元反思方法一體化反思活動模式能夠對各教師群體的反思能力有促進作用

篇(3)

隨著課程改革的深入，反思在教學中得到廣泛的運用，也取得了很好的效果，受到很多教師的青睞。但是，一些教師不知反思什么，不知如何反思，無法下手，

影響了反思的深度。本人結合自己的實踐，談談體會。

一、反思要以具體的教學活動為基礎

教學反思離不開具體的對象，這個對象必須有時間、有地點、有人物、有事件，是在真實情境中發生的“原生態”教學事實，是在特定時空中，教師、學生、教學內容等各種因素構成的教學場景和教學細節。這些場景和細節可以是教師自己的也可以是他人的，還可以直接來自于實際的課堂觀察或課堂經歷，也可以是通過錄像、錄音等手段所保存下來的教學記錄，或以文字形式記錄下來的教學實錄。但不管是哪種方式，都應當主動、具體地再現當時的教學情境。

二、反思要選好恰當的“切入點”

教學活動是一種由多個要素在特定條件下整合而成的連續性活動。這些活動具有先后的順序，我們反思時不可能從課的開始持續到課的結束，也不可能反思到課堂的方方面面。為此，只有選取合適的“切入點”，從教學活動的局部入手，

以“分析”的方式加以把握，逐步深入。

“切入點”可以是教學中的某一段落環節，如準備活動、提高技能階段等；也可以是教學活動中的某個方面，如教學難點的突破、教師示范講解、學生技能展示等；可以是預設與生成、目標與效果、老師與學生等關系的思考；也可以是教學中令人佩服的“隨機應變”；也可以是給人留下遺憾的“敗筆”等等。選取“切入點”的過程，是對教學事實再認識的過程，也是反思主題的提煉過程。

三、反思需要教師的知識基礎

事實上，實踐中的教師基于新的知識結構和教育教學理念，以及個人對教育事件的反思，已日漸成為生產知識的主體。“教育生活以知識為基礎，教師以擁有知識為前提；教師與其他知識豐富者相區別之處，在于教師具有自己的實踐知識”。教師知識已成為教師職業構成的基本元素，且理性表達了他們的教育生活：

1 教師知識包含教師個人的教學目的。教師作為一個育人育己的職業，在對自身知識管理與構建的過程中，教學目的通常融入到他們個人的知識結構之中。

2 教師知識體現教師的職業特點。針對不同的教學情景，教師必須在個人知識的基礎上作出創造性的回答，以彰顯職業的創造性和復雜性。

3 教師知識凸顯教師對自身知識的管理。教育的基本價值取向是培養人才，現代教育更要求教師必須擁有能適應現實與未來需要的知識與素質。因此，教師必須借助實踐經驗、在注重動態性知識的教學過程中加強反思。

四、反思需要教師的實踐知識

教師實踐知識本身是一個內涵十分豐富的概念，從教學反思的視角，其內容主要包括以下六類：

1 如何理解教育的知識。“知識’是一種行動的工具，具有實踐性和能動性”。什么是教育？什么是“好”的教育？“好”教育的標準又是什么？教育的目的是什么？教育的本質是什么？教師職業是一個什么樣的職業？學生應該接受什么樣的教育？教師在教學實踐中思考、詮釋上述問題時往往通過自身的實踐知識，并且以個人的教育信念表現出來。

2 認識自我的知識。這類知識主要包括教師的自我概念、自我評估、自我教學效能感以及在對自我認識進行調節時體現出來的知識。在教學中認識自我的過程，主要體現為教師運用“自我”進行教學，了解自己知識結構的特點和教學風格，善于揚長避短，適度發展，并能從錯誤中獲取知識，及時調整自己的態度和行為。

3 與學生相處的知識。在教學中，諸如教師關注學生、恰當地回應學生的質疑等，必須以實踐知識來表現。同時，教師在與學生交往時也會努力表達與人相處時的一些實踐知識。比如，對待學生如何做到公平、公正，如何尊重他人等。

4 教學機趣。教學機趣是教師教學機智、機敏與個人天趣、風趣的結合，它不是一種按步驟、分階段的邏輯認識過程，也不是簡單的感覺或無意識的行為。而是教師直覺、靈感、頓悟和想象力的即興發揮，在一瞬間把握事物的本質。教學機趣本身是富有創造性的實踐知識，是教師個人知識與教學情境達成的一種默契，是教師通過教學反思生成實踐知識的主要形式，也是幫助教師有效克服理論與實踐分離的個人知識。

5 理解理論知識的知識。這類知識主要包括：“教師對學科內容、學科教學法、教育學理論的理解，對整合了上述領域的教學學科知識的把握，將原理知識運用到教學中的具體策略（如比喻和類推），對所教科目及其目標的了解和理解，對課程內容和教學方式的選擇和安排，對教學活動的規劃和實施，對教學方法和技術的采用，對特殊案例的處理，選擇學生評估的標準和手段等。”

篇(4)

關鍵詞：信息技術；教學；反思

中圖分類號：G431 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）26-264-02

所謂教學反思，是指教師對教育教學實踐的再認識、再思考的過程。杜威認為，“反思是促進教師專業發展最重要的高級思維能力，處于教師發展研究的中心位置”。筆者認為，隨著智能終端的普及、云技術的發展和各種社交手段的流行，信息技術在教學反思過程中也能起到獨特的作用。

一、信息技術在教學反思中的作用

1、增加反思參與者的開放度

注重教師之間的合作與對話是反思性教學的一個重要特征。通過集體反思，能夠在一定程度上超脫自我意識，打破思維定勢、突破思維局限，認識并改變自己，是提高教師業務水平、促進教師專業發展的有效途徑。

然而，現代社會充滿了信任危機，人們思想趨于保守和固步自封，每個人心理上都習慣于彼此設防。事實上，在公開課后，我們習慣聽到的是各種贊許，或許真誠、或許無關痛癢，期待中的指出不足卻猶抱琵琶半遮面，參與反思的個人和組織的開放度束縛了教學反思的深入開展，從而影響集體反思成果。開放的網絡能夠很好的解決上述問題。當我們勇于將課堂視頻或音頻資料借助優酷等視頻分享網站進行共享，當我們將反思的成果通過微博等途徑進行傳播，通過網絡建立起來的專業社交圈中的同行，或者熱心人士能夠毫無保留的發表自己的見解，而無需在評價的過程中考慮評價所帶來的后果，保證個人和組織在反思中的開放度。在真誠和開放的氛圍中，教學反思不斷深入，反過來又促進了教學反思氣氛的活躍，形成良性互動。

2、豐富了教學反思的方法

教學反思是一個再認識、再思考的過程，具體可以通過反思日記、詳細描述、實際討論、行動研究等方法達成，而信息技術為教學反思的進行提供了更多的途徑。

博客使用戶可以通過WEB、WAP等各種客戶端組建個人社區，基于用戶關系進行信息分享、傳播以及獲取。當博客與教育結合產生教育博客，成為教育的一個工具，使得教師能夠在一個操作便捷、開放的空間里記錄教育隨筆、心得或者反思，分享教學過程中的思維成果；也能夠基于各種終端，隨時隨地獲得他人的經驗心得。微博更是以其簡短的特性，以140字左右的文字更新信息，實現即時分享，能夠更快地進行回復，實現有效交流。

3、拓展了教學反思共同體

基于擺脫自我意識束縛的需求，教師在教學反思中傾向尋找一個共同體，借助集體的思維成果培養良好的思維模式，提升解決問題的能力。由于時間和空間等各方面資源的限制，這個臨時形成的共同體往往局限于同事或少數同行之間，交流的空間非常有限。

信息技術的使用能夠很好地克服時空限制。基于微博、微信等能現代通訊技術建立的個人社區，能夠方便用戶通過個人電腦、平板電腦甚至是普通的智能終端進行隨時隨地的交流。個人社區內，成員可以是同事、同行，也可以是家長、學生，甚至是關心教育事業的其他行業的熱心人士。同事、同行能夠給出專業的建議，家長、學生能夠直接提供需求的方向，而來自各行各業的人士能夠站在不同的視角，提供富有創造性的思考方向。借助信息技術，在一個開放、積極的社區內，學校、家庭以及社會的參與，擴大教學反思共同體，既能夠實踐教學相長，也很好地體現集體智慧的含義。

4、為教學反思提供素材

教學反思是對經驗進行重組或者重構的過程，借助豐富的信息技術手段，可以方便、真實地保存經驗載體，為重復經歷相同的經驗過程提供了可能。例如，借助普通的智能終端，就可以方便地進行教學片斷的錄制，不僅能夠很好地記錄教師在教學過程中的各種行為和教學策略的運用，同時也能夠毫無保留地記錄學生在教師的講解、引導過程中的反應。真實地記錄教師和學生的課堂行為，避免人腦記憶失真的不利影響。而wifi網絡的接入，使得用戶可以方便、低成本地進行視頻保存，也為視頻實時分享提供了便捷通道。借助百度云技術或視頻分享網站進行視頻保存，然后分享到個人博客或者微博上，一個微教學的交流個人社區便初步建立起來，不僅為教學反思的進行提供了素材，也使得教學反思中的精細化分析提供了可能。

二、信息技術在教學反思運用中的不足

1、相關應用的普及程度較低

教育博客沒有時間、空間等限制，同時又具有一定的開放性和可交流性，成為教師記錄教學反思成果、分享教學經驗的良好平臺。但有調查發現，由于缺乏相關的使用知識和興趣，以及沒有時間及時對博客進行更新，使得在教師群體中開博率并不高。事實上，由于出于自我保護意識，或者其他一些原因，樂于基于網絡來分享個人教學經歷的教師并不具備普遍性，遠未形成百花齊放百家爭鳴的研究氛圍。即使正在使用相關技術的教師，能夠將其專門應用到教學實踐或反思中的也不多見。因此，也就限制了信息技術在教學反思中的價值體現。

2、各種社區中教師參與積極性不高

以較為著名的教育博客社區“蘇州教育博客”為例，即使閱讀數上萬的博文，回復數多數在個位數徘徊，甚至是零回復。很多情況下，我們習慣了內容的獲取，而忽略了內容的生產；習慣進行口頭上幾句簡單的評價，而不愿在數字社區中深入參與討論。各種社區儼然成為查閱資料獲取信息的工具，失去了社區本應有的理性、交流的精髓。

3、缺乏相應的專業化應用

不可否認的是，目前多數信息技術的出現并不以體現其教育價值為目標，這也就決定了有些應用在教學實踐中并不十分方便，甚至沒有合適的應用。例如，基于安卓的個人智能終端已經相當普及，基于該生態系統的各種應用也層出不窮。但目前為止，卻沒有一款專門服務于教師教學交流的典型的應用，而借助其他社交app又容易存在一些需求上的不足。有局部的調查發現，33.3%的教師表示瀏覽教育博客時，其中的博文沒有分類，耗費了大量時間、精力也無法找到所需的文章。這無形當中影響了教師參與交流的積極性。

信息技術具有數字化、網絡化、多媒體化和智能化等特征，這也正好契合了教學反思開放性的理想追求。以博客、微博為代表的社交應用，優酷、土豆為代表的視頻分享，百度云和金山云為代表的網絡存儲技術，以及各種流行的個人終端，為教學反思的進行開辟了新的途徑，在鼓勵和技術支持的基礎上，能夠對教師的專業成長起到很好的促進作用。

參考文獻：

[1] 張一春.教師教育技術能力建構――信息化環境下的教師專業發展.南京師范大學出版社，2007.

[2] 顧小清.信息時代的教師專業發展：理念、方法.電化教育研究，2005.2.

[3] 林 雯.淺談3G技術在顯微實驗教學中的應用.生物學教學，2013.1.

篇(5)

“教師成長=經驗+反思”。實踐、反思、研究三位一體，反思貫穿著整個教師專業發展之路。反思不僅僅是頭腦內的“想一想”，主要是一個不斷的實踐研究的過程，是自己與自己，自己與他人更深層次的對話。

【關鍵詞】自修 實踐 反思 研究 反省 內省 認知 批判 評價 升華 普遍法則 鏡像反思 職業孤獨 自我超越 科教興國 民族復興 個性差異

我國古代的大教育家孔子就曾經說過：“學而不思則罔，思而不學則殆”還有“扣心自問”“吾日三省吾身”等說法和論述，這說明早在古代，人們就充分認識到反思的重要性。事實上，反思一詞本身就含有反省內省之義，從本質上來說就是一種批判性思維，即通過對當前認識的審視、分析來洞察其事物的本質。

自從教書以來經過二十多年的反復思索得出：“教師成長=經驗+反思”。所以我們每個教師在不斷的學習積累知識的同時也要不斷的反思。特別是職中的老師必需更認真地去思考學生素質與所學知識的關系。

1.認識教學反思的含義

教學反思是教師以自己的教學活動過程為思考對象，來對自己所做出的行為、決策以及由此所產生的結果進行審視和分析的過程，教學反思被認為是“教師專業發展和自我成長的核心因素”。

反思不簡單是教學經驗的總結，它是伴隨整個教學過程的監視、分析和解決問題的活動。一般說在教師專業能力訓練中有以下三種反思：

1.1 教學前的反思。這是在教學設計準備階段進行的反思，這種反思使教學成為一種自覺的行動。

1.2 教學中的反思。即在教學中及時、自覺地反思，使教學能以高質高效地進行。

1.3 教學后的反思。這種反思力求使經驗理論化，并不斷地對自己的教學進行改進，使教師逐漸形成自我反思和自我監控的能力。

教師的反思主要包括以下三個重要方面：①認知成分，指教師如何加工信息和做出決策。②批判成分，指驅動思維過程的基礎，包括經驗、信念、社會政治取向以及教師的目標等，更強調價值觀和道德成分。③教師的陳述，既教師講述自己的教育故事，它包括教師提出的問題，用教師在日常工作中寫作、交談的方式，用來解釋和改進自己課堂教學的解釋系統。

2.認識反思對教師專業發展的重要性

舒爾曼曾說：“對于專業人員來說，最難的問題不是應用新的理論知識，而是從經驗中學習。學術對于專業工作是必要的，但又是遠不夠的。因此，專業人員必須培養從經驗中學習和對自己的實踐加以思考的能力。

自我反思是建立教師反思系統的首要環節，也是對德育、教學、生活、課程資源開發等的對象展開反思的必要前提。教師自我反思能力則是教師的自我反思得以進行的立腳點，它始于教師對自我的挑戰，終于教師對自我的超越。一般說來認識反思對教師專業的重要性可以參看看以下兩點。

2.1 國家基礎教育課程綱要的頒布集中反映了社會發展和學生發展對教師專業化提出的要求。教師專業化是現代教育發展的要求和必然趨勢，不斷提高我國教師專業化水平也是實施科教興國戰略、實現中華民族偉大復興事業的現實需要。改革開放帶來的巨大社會進步，使中國教育及其對于教師需求的重點從量的擴展轉向了質的提高。

2.2 隨著教育整體水平的提高，特別是隨著基礎教育改革的不斷深化，我國的教師質量與全國實施素質要求的差距明顯表現出來。教師迫切需要不斷更新教育觀念，適應以學生發展為本的新觀念；提高將知識轉化為智慧、將理論轉化為方法的能力，適應綜合性教學、研究性教學、實踐性教學的新要求；提高將學科知識、教育理論和現代信息技術有機整合的能力，充分利用信息技術的發展為教育和學習提供廣闊的空間，增強理解學生和促進學生道德、學識和個性全面發展的綜合水平。

3.認識教學反思對教師專業成長與發展的意義

從“普通人”變成“教育者”的專業發展過程，即英國教育社會學家萊西所說：“教師專業化是指個人成為教學專業的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉變過程”。

教學反思對于教師專業成長有重要意義。首先，教師計劃自己的活動，通過“活動中的反思”觀察所發生的行為，就好像自己是局外人，借此來理解自己的行為與學生的反應之間的動態的因果聯系。而后，教師又進行“對于活動的反思”和“為活動反思”，分析所發生的事件，并得出用以指導以后決策的結論。如此更替，成為連續的過程。教師在反思過程中具有雙重角色：既是演員，又是戲劇批評家。反思成為理論和實踐之間的對話，是它們兩者之間相互溝通的橋梁。教師成長的公式：經驗+反思=成長。基于反思的自我學習過程：問題，理論與實踐中的問題；經驗，了解你自己的思想與行為（包括潛意識）；學習，包括實踐與理論的學習；反思，獲得新認識。教師的教學反思，形成習慣并且將反思的結果自覺地運用于教學之中，從而不斷提升自己職業的成熟度有重要意義。

4.認識教學反思的方式及在新課程師資培訓中的地位和作用

在新課程師資培訓中教學反思具有雙重功能，教學反思既是新課程師資培訓的重要訓練方式又是對培訓成果的評價和展示的方式。新課程師資培訓可以有各種方式，但在新課程師資培訓，可以重點應采取“自修――反思”的培訓方式。這種方式主要是指中小學教師在自我進修、自主學習的基礎上，以自己的教育教學活動為思考對象，對自己所做出的行為、決策及由此產生的結果進行審視和分析。這種培訓方式強調自修后的“反思”，反思的實質在于發現問題和解決問題，從而進一步激發教師的責任心，使教師在不斷改進教育教學行為的過程中，使自己的教育教學實踐提升到新的高度。所謂的高度，一、指具有較高的思想覺悟和崇高的職業道德，二、指教師要有前瞻的理念與高深學識。正如德國教育家第斯多惠所說：“一個人一貧如洗，對別人絕對不可能慷慨解囊，凡是不能自我發展，自我培養和自我教育的人同樣也不能培養和教育別人”。所以在“自修――反思”培訓方式的基礎上，更加強調親自體驗、強調案例分析、強調參與――分享、強調教學診斷、強調合作交流等能調動廣大教師作為學習主體的積極性，是教師在“職業中學”教學實踐中領悟的培訓方式。

5.積極培養正確的反思方式

教師應當怎樣在專業能力訓練中對自己的實踐進行反思呢？以下四種反思的方式可以借鑒：

5.1 反思日記。在一天的教學工作結束后，要求教師寫下自己的體會，并與其指導教師共同分析。

5.2 詳細描述。教師相互觀摩彼此的教學，詳細描述他們所看到的情景對此進行討論分析。

5.3 實際討論。來自不同學校、年級組的教師聚集在一起，首先提出課堂上發生的問題，然后共同討論解決的辦法，最后得到的方案為所有教師及其他學校所共享。

5.4 行動研究。為弄明白課堂上遇到的問題的實質，探索用以改進教學的行動方案，教師以及研究者合作進行調查和實驗研究。它不同于研究者由于外部進行的旨在探索普遍法則的研究，而是直接著眼于教學實踐的改進。

6.積極培養教師自我反思能力、促進自身專業成長

教師自我反思能力的形成是一個漫長的過程，它貫穿教師職業生涯的始終，需要教師在職業生涯中自覺地進行培養與訓練。在教師職業生涯的漫長歷程中，會遇到不同的專業問題，所以教師培養自我反思能力的途徑與方法，就必須遵循針對性、時效性和可操作性，具體問題具體分析。由于每位教師個人的職業生命力不同，職業生涯的發展路線不同，所以，每位教師培養與訓練所需經歷的時間，也會因為個人的差異及外部環境的影響而有所不同。

6.1 積極進行自我反省、形成反思習慣。孔子曾說：“吾日三省吾身”，可見身為思想家與教育家的孔子在 2000 多年前就已經養成了每天進行反思的良好習慣。我們今天的教師要養成反思習慣，應該從具體的自我反省開始。這樣可以及時發現問題，及時采取補救措施，逐步養成反思的習慣。

6.2 積極進行目標導引、在反思中成長。專業發展是一個終生的、整體的、全面的、持續的過程，它涉及到個人、組織、外在環境等錯綜復雜的因素，教師要善于分析和審視各種因素，并學會據此制定個人專業發展規劃，確立發展目標，引導自身的專業成長。

6.3 認真記錄關鍵事件、在鏡像中反思。經常記錄自己認為對自己專業發展影響較大的關鍵事件，以此作為反思主觀自我的客觀鏡像，不僅可以為事后回顧、反思自己的專業發展歷程提供基本的原始素材，而且敘述過程本身就是對自己過去的教育教學經歷予以歸納、概括、反思、評價和再理解的過程。在這一過程中，教師會更加清晰地看到自我成長的軌跡和內在專業結構的發展過程，進而為能夠更好地實行專業發展的自控和調節奠定基礎。對教師個人后續的專業發展有著重要意義。

6.4 開展同伴交流、走出職業孤獨。從教師專業發展的角度看，加強與同事的合作交流，互相學習，取長補短，走出教師職業的孤獨狀態，也是教師進行自我反思的有效途徑。就是通過教師與教師之間的溝通與交流，使反思者從別人身上折射或反射出自身的問題，從而得到頓悟、啟發的反思方法。

篇(6)

園本培訓是立足本園基礎，結合本園課程、教師、幼兒及社區環境開展培訓，主要是提高幼兒教師的專業能力。現在許多幼兒園都開展了園本培訓，在園本培訓中反思這個環節的地位越來越突出，反思型教師也越來越受到關注。幼兒教師的反思意識和能力在提高專業水平以及幼兒教學中顯得非常重要，本文就基于園本培訓研究教師的反思能力，分析目前園本培訓中教師反思能力培養的現狀， 給出培養和提高幼兒教師反思能力的建議。

【關鍵詞】

園本培訓 幼兒教師 反思能力

幼兒教師在教學中要求具備各種能力，才藝、管理能力等等，而反思能力在教學中是最重要的一種能力，不僅對幼兒對教師本身都是非常重要的。教師的反思能力會受到多方面因素的影響，園本培訓則是幼兒教師反思能力培養和提高的一種重要途徑[1]。在園本培訓的基礎下，教師會更加積極，并根據他人和自己的實際教學經驗結合培訓內容來總結反思自己教學過程中的優點和問題。

但是目前國內幼兒園的園本培訓在教師反思能力的培養和提高的現存在一定的問題。

1.在園本培訓中，許多教師只是在同事之間交流經驗、反思結果。此外，幼兒園的瑣碎事情比較多，教師的工作量大，負擔重，參與培訓的精力有限，則反思意識和能力都會受到影響。而最重要的是，許多教師對園本培訓的認知和心態存在問題，有些教師認為園本培訓是幼兒園開展職后教育的一種形式，將反思和交流理解為對教學工作中的不滿或幼兒教育中出現的問題作一個宣泄。許多教師明白在園本培訓中能夠獲得別人的經驗理論，或者其他教師提出的問題與方案與他本身的經驗相似，就直接接受別人的成果，在培訓過程中始終處于被動的地位。在教師本身方面，園本培訓的效果和目標在一定程度上并沒有達到，從而流于形式，沒有良好的反思氛圍，教師反思能力的提高則受到限制。

2.園本培訓沒有達到提高教師反思能力的原因，另一方面則是園本培訓存在著問題。我國幼兒園的發展沒有我國小學到大學那樣完備的體制，因此在園本培訓的制定方面沒有一個好的實踐方向指引[2]。園本培訓計劃和目標都是根據每個幼兒園的實際情況由幼兒園教師制定，培訓計劃各具特色。但是，在制定過程中，幼兒教師具有個體差異性，培訓內容多為理論性，實際操作性不強。培訓計劃存在不系統不專業的問題，而這對教師的專業水平和反思能力的提高都會有一定的影響。除園本培訓計劃缺乏系統化外，還缺少專家或園本培訓帶頭人的專業引導。沒有專家引導，在園本培訓中導致的結果是，幼兒教師的經驗交流及反思存在抓不住要點的現象，沒有提點性的意見。

因此，在園本培訓下提高教師的反思能力式我們現在亟待解決的事情，本文結合實際給出以下幾個方法建議：

一、創造反思的條件和機會

在園本培訓時，開展教學研討活動、請專業幼兒講師來幼兒園開講座、幼兒園與幼兒園之間進行園本培訓的合作等等，培訓的內容和方式可以多種多樣，使教師能在參與園本培訓中體會到個人、集體以及有專業人員引領反思的好處，給教師學習觀摩、研討反思創造一個機會和平臺。此外，在簡短園本培訓時注重時間的把握，確保教師有足夠的精力與其他教師交流經驗，教師就有更多值得反思的問題，最終形成一個反思的習慣。

二、樹立反思意識

園本培訓時，培訓者在培訓前腰強調培訓意識，將教師接受培訓的被動位置轉為主動位置，發揮教師主體地位去研究反思教學中的問題。教師要做的則是加強自身的學習，切實意識到反思的重要性，從而樹立反思意識，將教育理念轉為教育思想、教育行動。例如，幼兒教師在教學的當天遇到孩子午休效果不佳的問題，培訓者可以及時開展一個簡短的園本培訓，在培訓中給教師3至5分鐘時間思考有關如何有效地引導孩子午休這一問題，并進行案例舉例反思，最后總結中再次強調教師樹立反思意識非常重要。

三、營造反思氛圍

氛圍對學習有很大的影響，同樣，提高教師的反思能力也需要一個良好的反思氛圍。有研究指出，反思不是一個人的事，它是一個群體智慧的結晶，它需要群體的幫助。而反思能力的提高有力教師的個人素質的提高，也有利于教師對幼兒教育水平的提高。因此，幼兒園在園本培訓中也要注意教師反思氛圍的營造。例如，在培訓中，培訓者專門設定教師反思時間，并要求得出反思結果。教師進行隨機分組討論，討論結果以發言形式呈現或以書面形式呈現。最終達到教師之間共同探討、共同解決，經驗得以有效傳播的效果。在每個人都反思的情境下，形成濃厚的反思氛圍，教師的反思能力得以逐漸提升。

四、 進行反思訓練

在園本培訓中，教師通過培訓總結經驗，逐漸培養反思能力。而反思能力的提高則需要不斷地訓練。培訓者在每節培訓課上，加入反思環節，形成一個反思模式，除去教師經歷的幼兒教育問題，另外提出假設性問題訓練教師解決問題的能力。在這個過程中教師不管提出什么方案，培訓者都予以評價，這在一定程度上給教師進行了反思訓練。幼兒教師從培訓中找到適合自己的方法，通過學習他人的經驗，并和他人進行交流，從而反思自己的教學方法，提高自己的教學能力。幼兒教師的工作雖然繁忙，但是定期空出時間進行思考進行總結遠比重復教學中的錯誤要好。多反思，有利于在現實教育問題的解決。因此，幼兒教師要注意進行園本培訓時多看別的教師怎么做，多和別的教師說一說幼兒教學時的問題，加強自身的理論知識，修養并在實踐中多進行操練，進一步實現幼兒園的發展。

【結 語】

幼兒教師反思能力的培養和提升，在園本培訓中非常重要，它關系著幼兒教育的質量。就反思能力的提升，除了，外在的園本培訓的制度氛圍等，最主要的還是要靠幼兒教師自己的努力。

【參考文獻】

【1】張文娟.在園本教研中提升幼兒教師的實踐智慧【J】.中華女子學院學報，2009

篇(7)

我校本著“以人為本專業化發展”的原則,進一步確立教師在學校辦學中的主體地位,樹立教師專業化成長的新理念,采取了一系列措施提高教師工作的幸福指數。

例如去年教師節,學校領導班子一大清早就站在學校門口迎接老師,給每位教師送上一束鮮花和一張賀卡。特別是這張賀卡,是我因人而異、花費了一番心思寫成的,在送上祝福與問候的同時,結合他的工作情況或贊美其敬業精神,或肯定其教學創新,或稱贊其教育智慧,讓老師們感到付出的點滴汗水都被學校領導看在眼里、記在心里。

再如,我校推出了“情緒假”,即教師身體不適導致心情煩躁或因家中有事情緒焦慮時,可申請調課,也可請半天假,以“給心情放個假”。“情緒假”讓人放松心情,調節情緒,能以更好的精神狀態從事工作,工作效率大大提高,同時也有利于融洽干群感情,教師的專業能力也在和諧愉快的氛圍中悄然生長。

建立一種機制――發展性評價管理機制

對教師的評價應做到三個“關注”,即關注過程、關注發展、關注雙向互動。基于這一理念,我校建立并不斷完善教師發展性評價體系,即“五項指標,三個結合,三個版塊”。 “五項指標”包括職業理想、教育觀念、專業知識、專業能力和教學行為,這是評價內容;“三個結合”, 即過程性評價和終結性評價相結合,定性評價和定量評價相結合,自評和他評相結合,這是評價方式;“三個版塊”,即第一塊是“現在在哪里?”,指教師在群體坐標體系中所處的位置,帶有安置性或診斷性;第二塊是“可到哪里去?”,即指出“最近發展區”,帶有導向性或啟發性;第三塊是“怎樣到達那里?”,即今后發展的步驟、條件和方法,帶有發展性和激勵性,這是評價結果。

通過評價引導教師不斷反思,不斷調整自己,促進教師自身的專業發展。關注教師的發展是教師評價的根本目的。

搭建一個立體平臺――多渠道多層次提高教師專業化程度

(一)加強各種培訓,促進教師專業化成長

1.校本培訓,增添專業成長的內在動力

國學經典是我校校本培訓的特色。為弘揚傳統文化,營造書香校園,提升教師的文化和專業素養,培養學生的民族精神,陶冶高雅的情操,“品讀國學經典,提升自身素養”教師培訓活動自2006年就正式啟動了,規定了必讀書目,并定期進行考核。

2.專家引領,關注教師成長的專業化程度

我校一直堅持“請進來”指導,“走出去”學習的做法。學校先后邀請了多位專家型教師來校上示范課、作專題講座,請市教研室教研員來校指導教師的業務成長,請兄弟學校的同行們來校經驗交流,促進教師的成長。學校常常提供廣大教師外出聽課、觀摩學習的機會。

(二)教科研一體化,提高教師的專業化水平

這里所說的教科研一體化是指:站在教師既是教研者,又是科研者角度上,把教師的教研工作和科研工作融為一體,讓教師的教科研工作在具體實踐中和在研究的目標上互補,在內容上一致,在方法上協調,在管理上統一,從而實現教研和科研的一體化,而課題就成為了教研和科研的一體化的紐帶,成了教師專業化成長的有效載體。

(三)分層培養,教師成長引導精細化

我校在進行教師專業素質培養的實踐中,始終將教師的分層培養作為一個研究的重點。堅持“以人為本專業發展”的原則,根據處于不同發展時期教師的特點和需求,精心研究,對不同教師提出了不同的要求,實施了教師分層培養,獲得了令人欣喜的效果。

(四)教學反思,承載教師專業化成長

為讓教師學會反思、樂于反思,我校總結出教學反思的幾個有效途徑:①把自己作為學生設身處地來反思教學;②通過同行中的榜樣教師的教學行為來反思教學;③通過教師對自己教學回顧來反思教學;④通過學生的意見反饋來反思教學;⑤通過教學效果來反思教學。學校為教師反思性教學提供制度保障、理論引領與支持,建立反思性教學制度。

(五)個人成長檔案,記錄教師專業成長足跡

教師根據學校的發展目標,結合個人條件和特點,確定個人專業發展需求方向,制訂個人發展目標和發展計劃,并以年級組、學科組為主,對教師個人發展計劃的執行過程進行監控,對教師個人發展情況進行評價。