序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇外語課堂論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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問題設計

分類問題的分類方式有很多種。其中，如果根據回答的開放程度來判斷，問題可以分為集中式和開放式這兩大類。1、集中式問題該類問題的答案一般限定在一個較具體的特定范圍之內，甚至具有單一性。學生在做出此類問題的回答時，往往需要回顧所學習的課文內容，一般在課文中可以找到具體的答案。集中式問題常見的問題類型細分有：知識點考察型，如5W（when,where,who,what）；綜合理解型，如why,what’sthemainidea,whatdoesmean等等；以及判斷推理型，如trueorfalse,canornot,yesorno等等。2、開放式問題該類問題的答案有多種可能性，不會局限在一個特定范圍之內。只要能夠提供足夠的依據，自圓其說，都被視為可以接受的答案。學生在回答此類問題時，往往需要在理解和掌握所學習的課堂知識的基礎上，結合自身的理解和經歷，融入自己的價值觀，進行整合創新。所以，此類問題的答案往往具有多樣性和個體性。開放式問題常見的問題類型細分有：分析型，該類問題注重培養學生基于給出的事實和線索，深入分析存在問題，找出存在問題的原因所在的能力；演繹型，該類問題要求學生通過思考和討論，探討出存在問題的行之有效的解決方案，或者做出事件的預測；評價型，該類問題要求學生根據已知事實，結合學習的評價法則，或是自己的理解和價值觀，根據需求，形成客觀或主觀的評價性觀點。在了解以上問題設計的根據后，教師就可以根據不同階段的教學任務，針對不同的學情，進行有效的課堂問題設置。

問題設計

針對不同教學階段，可將問題分為不同的層次，進行分階設計，以服務各個層級的教學目的：1、基礎階層：知識點考察型集中式問題。Wheredidthisstorytakeplace?Howmanyticketswereinvolvedinthestory?Whoboughtthemrespectively?該類問題可以針對原文中出現的具體細節進行提問，以本篇故事性文章為例，可提問事件的四要素等細節。該類問題的答案均可在原文中找到精準的答案，可以考察學生對閱讀課文的宏觀理解和細節把握情況。2、理解階層：綜合理解型集中式問題。Howdidthethreemarketersescapetheticketcheckingwithoneticketforthe1sttime?Whycouldthethreemarketerssucceedinescapingtheticketchecking?本篇文章為故事類，可以對故事事件的發展經過進行層層推進的提問，進一步深入對文章的理解。該類問題在原文中有間接體現，可能需要學生結合自身的理解對原文中的相關信息進一步的整合歸納，要求較上一級問題略高。3、理解判斷階層：判斷推理型集中式問題。Doyouthinkthethreemarketersareveryclever?Wouldthethreeaccountantsescapetheticketcheckinglater?Why?該類問題一般為較為單一的定性問題，或者作較為簡單的假設，需要學生根據基于原文中提及的事實，結合自身的理解，做出判斷。4、運用實踐：分析型開放式問題Whydidthemarketersdarejustbuyonetickettoconference?Ifyouwereoneoftheaccountants,whatwouldyoudothen?以本篇文章為例，該類問題可以結合本章節的主題“MarketResearch”（市場調研），結合實際，從故事中人物的職業性質入手，通過對人物的職業性格提問，以及換位思考，進而引導學生對從事職業和應該具備的專業敏感性進一步思考。同時也可以有助于達到職業教育的教學目的。5、擴展學習：演繹型開放式問題Whatmighthappentothethreeaccountantslater?Whatmightthethreeaccountantssaytothethreemarketersthen?本篇文章的結尾本身也是開放式的結尾。因此，可以從故事后續的可能性入手進行假設性提問，以此充分調動學生的主觀能動性，充分發揮學生的想象力和創造力。6、賞析階層：評價型開放式問題Howdoyouthinkofthethreemarketers?Doyoulikethem?Why?Howdoyouthinkoftheconductor?該類問題一般為評價型問題，以本篇文章為例，可以從閱讀課文中的人物性格、行為的合理性、作者的用詞體現的感彩、作者的觀點立場等方面入手?；卮鹪擃悊栴}時需要學生結合自身的認知觀、價值觀、審美觀等評判標準進行評價。同時，通過人性的討論，還可以起到道德教育的作用。此類問題屬于賞析范疇，要求較高。

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    【論文摘要】:根據不同的分類標準,可以將大學外語教學中的課堂提問分成不同的種類。當前外語課堂提問中存在不少問題,根據有效提問的標準,就此提出了一些建議。

    教師的提問是課堂教學最常用的策略之一,是課堂教學中必不可少的一部分,也是近年來語言學家在外語課堂教學研究中的一個重點。外語課堂教學中教師話語是學生語言輸入(input)、輸出(output)的一個重要來源,而在教師課堂話語中,提問占據了很大的比重。胡青球等在廣東外語外貿大學進行的研究表明,在開始上課的頭30分鐘內,平均每位教師提出的問題高達61個。因此,對課堂提問的研究是極有必要的。

    1. 課堂提問的種類

    根據不同的標準,可以將外語課堂提問分成不同的種類。根據形式分類,可分為yes/no問題、選擇性問題、wh-問題(who,what,which,when,where)和how/why問題;根據內容分類,可分為信息性問題(wh-問題一般屬于此類)、理解性問題(如why問題)、應用性問題(即要求學生將所學知識運用于新的情景)、分析性問題(要求回答者分析、解釋問題)和評價性問題(要求回答者對人物、事件等做出評價);根據答案的伸縮性分類,可分為展示性問題和參考性問題(display/ referential questions);根據問題的難度分類,可分為淺層問題和深層問題(low-level questions/ high-level questions)。

    2. 當前外語課堂提問中存在的問題

    2.1 展示性問題多于參考性問題

    外語教師在進行課堂提問時,大部分所提的問題是展示性問題,教師在提問之前自己已經有了明確的答案。學生的調查問卷也證實了這一點。Richards和Rodgers(2001)提出從交流的觀點來看,語言具有四個特點:語言是用來表達意思的體系;其主要功能是用于交流的;語言自身的結構也應體現出這一點;語言中的基本單位不僅要符合語法結構,還屬于日常談話中交流部分的范疇。因此,學習外語的主要目的是說者(speaker)和聽者(listener)之間用于交流觀點和思想的。wh-問題和yes/no問題課本上有現成的答案,參考性問題則無明確的答案,要求學生有一定的語言能力和思維能力,能夠對材料進行深層的理解,并結合自己的知識范圍運用自己所掌握的語言知識較為自由表達自己的思想。這種提問由于學生所需投入的程度較多,能夠激發學生回答的興趣,積極主動的參與進來。所以在課堂教學中,教師必須注意加大參考性問題的比重。

    2.2 提問沒有明確的目的和針對性

    這表現在問題的設計過于隨意,不合理,沒有一定的梯度,有些問題太簡單,只要求學生回答有50%猜測機會的yes/no問題,沒有刺激性,結果不但不能使學生積極思考,有效地提高學生的英語水平,反而會影響其進一步學習英語的興趣。

    2.3 給學生留出的等待時間不科學

    等待時間(wait-time)指發問和答復之間的間隔,其長短會影響回答的質量和學生對問題的態度。教師的提問應使學生能夠做出相關的、完整的回答。如果等待時間過短,如少于1秒鐘,學生就沒有足夠的準備時間來理解問題和組織自己的答案,回答的質量很難保證。在現實情況中,很多教師等不及學生回答,常常自問自答;或者這個學生沒有回答出來,馬上轉到下一個學生。在這種情況下,學生就失去了回答問題的興趣,挫傷了其自尊心,也喪失了語言鍛煉的機會。如果等待時間適當的延長,給予學生思考的時間,回答的質量肯定會有所提高,學生參與課堂話語的積極性也就增強了。另一方面,如果等待的時間過長,如30秒以上,提問對學生的刺激性就會減弱,也會影響學生參與課堂的積極性。

    3. 有效課堂提問的建議

    針對外語課堂話語中出現的問題,必須有針對性地予以解決,使我們的提問是真正有效的。前人的研究成果為我們提供了一些參考:Penny Ur (1996:230)提出了有效提問的六條標準:清楚(clarity)、具有學習價值(learning value)、能激發興趣(interest)、刺激參與(availability)、具拓展作用(extension)和適當的教師反饋(teacher reaction)。

    據此,提出以下課堂有效提問的具體建議。

    3.1 豐富課堂提問的類型,適當增加參考性問題的比重

    課堂提問中,一定量的展示性問題或wh-問題是必不可少的,學生可以借此掌握所學材料中現成的語句,教師借此可以了解學生對課文內容的掌握情況。但是,僅僅這些問題無法促進學生學習英語的興趣,更不能提高他們在實際情景中運用外語交流的能力。在語言習得活動中,理解輸入雖然是語言習得的重要的成分,"但更重要的還在于學生一直在一定的情景中進行真正的語言交際"。 因此,教師應適當增加參考性問題的數量,多問學生一些how/why問題。

    3.2 提問應有明確的目的性,避免無的放失

    提問不是為提問而提問,而是要針對不同的學生提出不同的問題,在不同的情景中提出不同的問題,所提出的問題難度適宜,達到提問的目的。問題必須有不同的難易梯度,必須適合學生語言能力,必須和學生有關,必須確保能夠運用常識做出回答。為此,教師應該簡化自己的問題語言,盡量運用學生熟悉的詞匯,多提出挑戰性的問題。當學生回答不完善時,及時調整自己的問題,通過進一步的提問、反問等手段幫助和誘導學生找到完善的答案。因此,在準備問題時,教師要根據不同的教學目標事先確定好提問的目的,選擇不同的提問內容,預測學生做出不恰當回答或拒絕回答時自己該如何反應。

    3.3 給學生留出適當的等待時間

    The Center for Teaching Effectiveness in the University of Delware 研究者們認為教師的提問應留給學生足夠的準備時間,一般以3到5秒為宜。時間不可太短,否則學生沒有充足的反應時間。等待時間延長了,可以減少回答問題不充分、回答人數太少所帶來的諸多問題。對于不同類型的問題,教師所給予的等待時間也應有所區別。比如,yes/no問題的等待時間應該是最少的,信息性的問題的等待時間要少于理解性的問題和分析、評價性的問題的等待時間;淺層問題的等待時間要少于深層問題的等待時間。

    課堂提問對于課堂外語教學和學生外語習得具有重要的意義。外語教師應該不斷研究課堂提問的各種理論,應用到自己的教學實踐中,不斷提高自己的課堂提問水平。

    參考文獻

    [1] Jo McDonough, Christopher Shaw. 英語教學中的教材和方法:教師手冊(第二版)[M]. 北京:北京大學出版社,2005.(西方語言學原版影印系列叢書oII)

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關鍵詞：教師；指令性言語行；指令語

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）41-0178-03

言語行為是語用學的重要研究課題之一，該理論是由英國哲學家奧斯?。ˋustin）在20世紀50年代末60年代初在其所做的一系列演講和發表的論文中提出的。奧斯汀（Austin）于1962年在其重要論著《如何以言行事》（How to Do Things with Words）中提出了“言則行”的重要思想，即說出某種語言就是用這種語言在實施某種行為。該理論引發了后繼學者更加深入系統的研究，其中最著名的當屬奧斯?。ˋustin）的學生――美國分析哲學家塞爾（Searle）。塞爾（Searle）在繼承和批判他的老師的日常語言哲學分析理論和方法的基礎上，使之進一步“系統化”和“嚴密化”，進而提出了一套完整的言語行為理論。塞爾（Searle）認為奧斯汀（Austin）對于以言行事行為的分類存在一些重大缺陷，他把以言行事行為歸納為五大類，分別為：斷言類（assertives）或闡述類（representatives）、指令類（directives）、承諾類（commissives）、表達類（expressives）和宣告類（declarations）。根據塞爾（Searle）（1979）的言語行為理論，指令性言語行為的施為用意是指說話者不同程度地試圖指使聽話者做某事或不做某事。指令性言語行為的真誠條件是“想要或愿望”。

一、20世紀90年代，許多西方學者開始關注教師指令，其中一些學者提出了關于如何給出有效指令的基本準則

哈默（Harmer）從學生的理解角度提出教師指令語的兩個基本原則：指令語必須盡可能地簡短；指令語必須富有邏輯（2000）。哈默（Harmer）還做了進一步闡釋：當教師發出指令后，必須要檢查學生是否真正明白老師讓他們做什么。教師可以通過讓學生解釋或演示將進行的活動來進行核實，如果教師和學生的母語是同一語言，教師還可以讓學生對指令進行翻譯以檢查他們是否已經完全知道老師的意圖。厄爾（Ur）也提出了教師指令語的基本準則，但是他的重點是教師如何給出有效的解釋，因為他認為教師對某個學習活動的解釋在指令語中占了相當大的比重，在整個課堂中起著舉足輕重的作用。他提出以下基本準則：①應提前準備指令語；②在發出指令時，應確保所有學生都在注意聽；③應至少重復一遍已發出的指令語；④指令語應盡量簡明；⑤發出指令后，請舉例說明；⑥發出指令后，應進行核實。（Ur，2000；17）從厄爾（Ur）提出的基本準則可以發現，他不僅將焦點放在了指令語本身，同時也強調在教學過程中教師應考慮學生的因素，即學生的反饋。因此，厄爾（Ur）對教師指令語的研究比哈默（Harmer）的研究更詳細更全面。此外，帕洛特（Parrott）（1993）也提出了關于教師指令語的四條基本準則，與厄爾（Ur）和哈默（Harmer）提出的準則基本一致，但是帕洛特（Parrott）的創新在于認為指令語在語言課堂上提供了為數不多的師生使用目標語真實交流的機會。同時，國外的學者還對教師指令性言語行為進行了實證性研究。1988年洛爾施和舒爾策（L?rscher&Schulze）將師生關系與語言習得相結合，以布朗和萊文森（Brown&Levinson）的禮貌理論為基礎，研究德國以英語作為外語的課堂中教師話語的禮貌現象。他們收集的數據顯示直接性話語在這些教師話語中占多數，從而得出結論：在英語外語課堂中教師話語總體上缺乏禮貌。盡管該結論具有一定程度的說服力，且洛爾施和舒爾策（L?rscher&Schulze）在分析原因時考慮到了課堂中師生權利不平等和英語作為二外的一些課程要求，但是并未將人際關系的因素考慮在內。因為課堂話語是面對面的互動，所以在分析原因時不應該忽略這一因素。此外，他們的數據來自德國的英語外語課堂，結論可能還會受文化因素的影響。因此，洛爾施和舒爾策（L?rscher&Schulze）所得出的結論從一定意義上來講僅僅適用于德國或歐洲的語言環境，至于其是否也適用于亞洲或世界其他地區還需進一步驗證。埃利斯（Ellis）（1992）從習得的角度對兩位兒童的請求話語進行研究，以考查在英語作為二外的課堂中師生交流能否足以保證培養學生對目標語的自如運用能力。他經過15至21個月的連續跟蹤調查，總共收集了多達410個請求語料，最終得出結論：盡管在跟蹤調查期間，這兩位兒童運用請求語言的能力有了提高，但是他們在靈活自如運用所有請求表達的能力上卻不盡如人意，即他們還需要進一步提高根據不同談話對象選擇恰當的請求表達的能力。埃利斯（Ellis）認為出現這種現象的主要原因在于課堂環境盡管能夠在一定程度上滿足兒童人際交流和表達的需要，但不能為二外學習者創造一個真實的交際環境。他的研究對二外教學有新的啟示――應盡可能為學生營造真實的目標語言環境。法爾斯格拉夫（Falsgraf）（1995）則專門研究了外語課堂中教師指令性言語行為，他比較分析了日語（既作為二外又作為母語）和英語作為指令語時的主要區別，他認為教師的指令性言語行為是反應師生關系的重要標志之一。法爾斯格拉夫（Falsgraf）發現：在初級外語課堂中，教師使用日語作為指令語比英語作為指令語更具直接性，這不僅反映出師生地位的不同，也顯示出師生關系的親近和不正式。法爾斯格拉夫（Falsgraf）更強調在多于一種語言的外語課堂中，文化差異和跨文化因素對教師指令性言語行為的影響。2000年，艾格尼絲何蔚云（Agnes Weiyun He）對在美國教授華裔兒童的兩名教師的指令語（漢語）的語法進行了研究，將教師課堂指令語分成兩類：教學指令和紀律指令。通過分析發現：指令語中語法組織結構會對學生的社會化產生一定影響。該研究的創新在于：語料來源于在美國教授漢語的教師話語。道爾頓?普夫和尼古拉（Dalton.Puffer&Nikula）（2006）以語用學相關理論為基礎，在歐洲國家的大環境下，對芬蘭和奧地利的非語言類課堂（自然學科）中教師與學生指令性言語行為進行了實證研究。在中國，英語教育還沒有發展到可將其作為其他學科課堂授課語言的水平。他們發現語境因素（即指令的內容或課堂語域的類型）會相互影響教師和學生對指令語的選擇。該研究的突破在于考慮到指令語的間接性以及更全面地影響師生指令語選擇的因素。最近，國外進行指令性言語行為研究的學者是奧利維拉（Oliveira），他于2009年對兩位低年級美國老師課堂指令性言語行為中的禮貌進行實證研究，所選擇的課堂均為以詢問為基礎的自然科學課堂。他認為教師需要注重培養語用意識，以使師生互動更加有效。奧利維拉（Oliveira）的創新之處在于將教師指令語與禮貌相結合進行研究。

二、與國外研究相比，國內在此方面的研究起步較晚

國內的研究人員主要有李軍（1998，2003），朱東華（2000），徐英（2003，）何平安（2003），郭林花（2005），靳瑋珊（2006），郝義俠（2006）和趙端陽（2007，2009）。

李軍（1998，2003）對漢語使役性言語行為進行了較為詳盡的系列研究，他的研究目的是為了提高說話人的使役性言語的效能。朱東華（2000）從語言、詞匯和句法三個層面分析了如何簡化英語教師指令語，最終提出：教師在教學時使用的言語必須淺顯易懂，教師的指令語必須簡潔、清晰，這樣的指令能夠使學生（尤其是初學者）更容易理解。作者在中國環境下對英語教師指令語提出比較具體的簡化方法，對英語教師在使用指令語方面有一定啟發。徐英（2003）對北京幾所高校進行了實地聽課調查，以教師控制性言語行為為切入點，分析了英語專業口語（六堂）和精讀（兩堂）課堂中教師禮貌策略的使用情況。結果顯示，專業課堂中教師的指令性言語行為基本禮貌，他們在實施控制性言語行為時偏于使用直接型策略，直接型控制性言語行為對禮貌因素的考慮是通過直言修飾策略來實現的。何安平（2003）采用了語料庫分析的方法，調查了境內外中小學教師指令語中反映認知活動的兩組動詞短語的使用情況，①刺激較低層次思維活動（重復性的操練或記背型練習）的動詞；②刺激較高層次思維活動（鼓勵學生動腦思索）的動詞短語。研究結果顯示，針對英語水平較低的學生（如小學生），教師指令語中前一類動詞占絕對多數；而對英語水平相對較高的學生（如高中生），則后一類動詞占多數。而在作為比較的境外小學英語課（均由以英語為本族語者執教）中，教師已經注意從多層次激活學生的思維活動，即境外高低年級教師對這兩類動詞的使用頻率差別遠遠小于內地初、高中和小學教師的使用差別。作者從認知的角度，對境內外高低年級教師指令語的使用情況做了較為系統詳盡的比較，從而發現國內中小學教師還需注重培養學生主動思維的能力，盡量使課堂“以學生為主體”。但是作者應該考慮到一點：在境外的這些英語課堂，教師和學生的母語都是英語這一因素，這種比較從一定意義上來講是不對等的。郭林花于2005年對英語專業教師課堂指令性言語行為進行了實證性研究。2006年靳瑋珊以“中國教師和美國教師課堂英語指令性言語行為差異的語用與研究”為題，撰寫了研究生畢業論文，她也通過實證研究的方法對中國英語教師與美國英語教師在課堂指令性言語行為使用上的差異進行分析，并力圖找出導致差異的具體原因。兩篇文章雖然都是以英語專業課堂中教師指令性言語行為為語料作為研究對象，但兩位作者對指令性言語行為具體分類的標準卻不同，前者根據形式―功能關系標準和please標準作為區別直接與間接指令的兩條主要標準；而后者以百隆?庫卡（Blum.Kulka）和Trosborg對指令性言語行為和修飾策略的分類為基礎進行分析和比較。郝義俠（2006）通過課堂觀察、課堂錄音和問卷調查的方法，最后得出結果，在提問過程中，教師對學生的面子維護有待進一步提高。這一研究使英語教學中的禮貌研究更趨于系統化，為之后的此類研究樹立了榜樣。趙端陽（2007，2009）則對禮貌策略在大學英語課堂教學中的運用做了系列調查研究，并于2007年做了實證研究，最終提出在使用指令性、否定評價和批評的言語行為時，教師更應采取禮貌策略來減輕其言語行為對學生的威脅。

由此可見，國外對于課堂指令性言語行為的研究主要集中在兩個方面：對教師指令語提出基本準則以及從社會語言學、語用或二語習得的角度對教師或學生的指令語進行實證性研究；國內對于該方面的研究更多的集中在實證性研究方面，有重要的實際價值。

參考文獻：

[1]Austin，J.L. How to Do Things with Words[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2002.

[2]Ellis，R. Learning to Communicate in the Classroom：A Study of Two Learners’Reqests[J].Studies in Second Language Acquisition，1992，（14）：1-23.

[3]Oliveira，A.W.“Kindergarden ，can I have your eyes and ears” Politeness and Teacher Directive Choices in Inquiry-based Science Classroom[J].Cultural Studies of Science Education，2009，（4）：803-846.

[4]郭林花.英語專業教師課堂指令性言語行為研究[J].山東外語教學，2005，（3）：40-43.

[5]何安平.基于語料庫的英語教師話語分析[J].現代外語，2003，（2）：161-179.

[6]李軍.使役性言語行為分析[J].語言文字應用，2003，（3）：34-39.

[7]徐英.外語課堂教師禮貌情況調查分析[J].外語教學與研究，2003，（1）：62-68.

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在心理學中，焦慮作為一種心理反映和活動，指的是人的自動神經系統受到干擾，多數是當個體不能達到目標或不能克服障礙的威脅，而形成緊張、不安、恐懼的情緒。根據焦慮產生的原因，可以分為性格型焦慮（trait anxiety）、狀態焦慮（state anxiety）和情境焦慮（situation-specific anxiety）。早在20世紀40-50年代，歐美國家就已把焦慮作為教育心理學研究的重點。之后的50-60年代，焦慮研究的熱點是高焦慮與學習成效的關系，即焦慮是促進還是妨礙學習效果。70-80年代初，焦慮對外語學習的影響成為教育學家研究的焦點，其原因是Brown在1973年提出這樣的觀點：學習者的情感變量與語言的成功學習有密切聯系，其中焦慮是一個主要變量。這一看法拓寬了二語習得中對于個體差異的研究，不再局限于先天的智力水平和語言潛能，涵蓋了個體的情感和心理因素，提供了研究語言學習成效的全新角度。然而，由于缺乏科學統一的定義和測量工具，這個階段得出的有關焦慮與外語學習成就間的關系的結論是混亂甚至互相矛盾的。為此，Scovel在1978年呼吁要明確界定外語學習焦慮的概念。

（一）外語學習焦慮的界定

1986年，Horwitz及其同事首先響應Scovel的號召，在情境型焦慮理論的基礎上，首次科學性地獨立界定外語學習焦慮（Foreign Language Anxiety）：產生于外語學習過程中，與外語課堂學習有關的自我感知和信念，對外語學習的感覺和行為的獨特綜合體。根據學生的自我報告、客觀實驗和其他相關測量方法的分析整合，Horwitz設計出了之后被廣泛使用的測量外語學習焦慮的深度和廣度的測量方法——外語課堂學習焦慮量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale）。該量表由33個問題組成，其中的29個問題涉及語言的聽、說、讀、寫、記憶和處理速度的典型困難，整個量表涵蓋了外語學習焦慮的三個要素：交際畏懼（communication apprehension）、負評價恐懼（fear of negative evaluation）和考試焦慮（test anxiety）。交際畏懼指的是個人對與他人的真實或預期交流所產生的害怕心理。由于語言學習挫折經常表現為不可避免的交流失敗或中斷，外語學習者在與他人會話和交際時，可能潛意識地認為完全理解外語所傳達的信息是不可能的。這種消極的自我感知和信念形成了外語學習者對會話和社交的恐慌心態。負評價恐懼是指對他人評價的畏懼心理，由負面評價所產生的沮喪心理，以及擔心他人給出負面評價的預期心理。在外語課堂上，存在負評價恐懼的學生往往很在意老師和同學的評價，為了使可能出現的負評價盡可能少，他們會選擇不參與課堂活動，被動學習。最后一個要素是考試焦慮，是指外語學習者對于語言考察過程的恐懼心理。在外語學習課堂上，聽說能力多數會涉及，課堂的問答對于學習者而言，就是隨時進行的測試，因此外語課堂學習中壓力和焦慮無法避免。

（二）外語學習焦慮對外語學習的影響

1986年以后，研究焦慮對外語學習的影響多采用Horwitz及其同事所提出的理論框架，他們設計的外語課堂學習焦慮量表也不斷得到運用和證實。

大量研究結果表明外語學習焦慮（以下簡稱焦慮）程度與語言學習者的外語成績為中度負相關，即焦慮程度越高，外語成績越低，反之亦然。MacIntyre和 Gardner (1989)利用不同的外語課堂焦慮測量工具和學習成就測試手段，對持不同目的語的不同階段的外語學習者進行研究，其結果證明焦慮對外語學習成績有負面影響。

Horwitz（1991）對兩個西班牙語班和兩個法語初學者班的研究得出了相同的結論。Price（1991）的實驗表明焦慮程度和106位初級法語學習者的期末考試成績和口語成績呈負相關。Phillips（1992）以學習法語的美國學習者為對象，研究外語課堂焦慮對學生面試口語成績的影響。結果發現，相對于焦慮程度較低的學生，高度焦慮的學生在測試中說得較少，并且較少使用從句，證明了焦慮程度對口語成績有明顯的負面影響。Aida (1994)以日語為目的語的美國大二學生為研究對象，其研究顯示焦慮與學習者的日語成績呈顯著負相關。Saito 和 Samimy(1996)進一步拓展了Aida的研究，發現焦慮對大學初、中、高級階段的學習日語的美國學習者的期終學習成績都有顯著的負面影響。Coulomb(2000)對加拿大的法語學習者的實驗，再次證明了焦慮與外語學習成績呈負相關這一結論。

不僅如此，外語學習焦慮對語言學習的聽說讀寫等具體任務也存在負面影響。

Saito，Horwitz 和Garza（1999)專門設計了外語閱讀焦慮量表，發現外語閱讀焦慮與外語成績呈負相關。雖然外語閱讀焦慮與一般的外語課堂焦慮相關，但它又是一種獨特的技能型焦慮，而且實驗表明因目的語不同，外語學習者的閱讀焦慮程度也會不同。 Sellar（2000）也通過實驗得出了相同的結論。 Kim（2000）的研究表明，聽力理解能力與焦慮程度存在反比關系。MacIntyre 和 Gardner（1994）發現在詞匯學習和記憶方面，焦慮較大的學習者需要花較多的時間且障礙較大。Cheng et al.( 1999)和Cheng（2002）的報告中體現焦慮的學生作文寫得偏短且質量較低，證明焦慮對外語學習者的寫作能力有負面影響。Slavin（2003）總結出焦慮對于語言學習者的學習能力、運用已學語言知識的能力和考試行為都存在負面影響。

（三）外語學習焦慮的調適方法

對于外語學習焦慮的實驗和研究都表明，學習者在語言學習過程中產生失落、挫敗、不安等負面情緒是無法避免的；同時，這種外語學習焦慮又對學習者順利掌握目的語有明顯的負面作用，對外語成績、外語交際能力、學習能力和自我定位都有消極影響。因此，幫助學習者降低焦慮水平，尤其是在課堂教學的環境中，使其能夠發揮主觀能動性，調動興趣，提高自信，將語言學習自發主動地擴展到課堂之外，為語言習得創設最佳的條件。造成學習者外語學習焦慮的因素是多方面的，想要降低焦慮程度，也需綜合各種因素和個體特點，采取多方面的調適方法和措施。

語言能力和認知能力是造成語言學習焦慮的重要因素。一般來說，語言能力越強，其焦慮程度應該越低，然而Bailey（1995）的研究表明事實并非如此。學習者在語言水平提高的同時，也會面對更高學習階段的更有挑戰性的學習任務，所取得的進步在這樣的環境中不能得到明顯體現，不能讓學習者從中提升自信水平，所取得的成就也無法完全轉化為興趣和動力，也對降低焦慮水平無所助益。與此同時，隨著年齡的增長，自我認知能力使學習者意識到自己的不足，在意他人的看法，這種敏感性加大了焦慮的程度。實驗表明，對于已成年的語言學習者而言，語言能力和認知能力越強，焦慮也越大。針對這一焦慮源，在課堂教學中，應該首先樹立語言學習者的正確觀念，即犯錯是語言學習不可避免的部分，是有利于進步的，而避免錯誤、放棄嘗試就無法掌握外語。其次，正確定位教師在課堂中的角色，能有效幫助學習者減輕焦慮的老師，絕不會認為自己是課堂中高高在上的權威人士，而應該是扮演多種角色、與學生平等的朋友，在幫助學習者掌握外語的過程中，起到指導、訓練、促進、評價等作用。這種平等友好的關系有助于降低學習者的焦慮水平。

任務難度也是影響外語學習焦慮水平的關鍵因素。在語言學習的聽、說、讀、寫任務中，Horwitz認為外語學習焦慮特有的表現行為在口語方面最為明顯：學習者在使用目的語會話時，大多會避免涉及難度大的話題或信息，回避使用比較復雜的語言結構，容易遺忘已掌握的語法知識。更嚴重者，會無法正確地發出語音和節奏，遺忘才掌握的詞匯，說話時感覺渾身僵硬，甚至腦中空白，根本說不出話。而聽、讀、寫等任務也會誘發不同程度的焦慮。因此，在課堂教學中，策略性的減輕或消除學習者在四項任務中面對的焦慮是必要的。在口語方面，提倡多使用小組討論的形式，減少個人在較大范圍的發言或報告，給予學生充分的時間準備，多采用贊揚和鼓勵性的評價。在聽力方面，學習者的焦慮來自于對聽力材料的陌生而引起的懼怕感。因而，讓學習者對未知變成預期，就會消除或降低焦慮，這可以通過介紹聽力材料的背景知識與生詞，達到調動其腦中的背景知識、做好心理準備的目的。讀的方面，若閱讀材料很長、話題陌生、生詞太多的話，學生難以耐心閱讀，焦躁情緒明顯。課堂教學的閱讀材料需要精心選擇，把握好文章難度和生詞的比重，在學生能完成的難度系數以內。對于寫作，除提倡加大聽、讀、誦的輸入外，還鼓勵學習者平時自己多練筆，挑選自己認為滿意的文章來和教師和同學討論、修改，而不是單一的教師紅筆批改。此外，在課堂教學過程中，教授學習策略和方法也有助于緩解學習者的焦慮程度。比如，寫作上學會過渡連接詞的使用和文章采用的格式、框架等；口語方面要學會目的語的交際習慣，禁忌等；閱讀要能靈活運用各種讀的方法，如略讀、跳讀、精讀等，來理解不同類型的文章。

最后，環境因素的作用也是不容忽視的，因為在充滿競爭或極其重大的場合，如論文答辯、口語面試，學習者焦慮情緒多會激增。降低英語學習課堂焦慮，重點是營造沒有競爭、沒有威脅，成員之間相互幫助的課堂氛圍，可以嘗試合作或互動的教學活動，比如表演、游戲、海報展、報刊編輯等，提供平臺讓不同水平的學生得到展示的機會。

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[論文摘要】簡單介紹了建構主義學習理論。闡釋了它與外語教學之間的關系，以廈在外語教學過程中如何構建建構主義理念并付諸實踐，目的在于有效地優化外語教學過程，全面提高學生外語語言能力。

當今我國的高等教育規模不斷擴大，正進入跨越式發展階段。教育思想、教育理論、教育理念不斷涌現，呈現出百家爭鳴的格局。其中，建構主義理論和任務型教學法在外語教學中影響最為深遠巨大。

一、建構主義學習理論

建構主義也稱結構主義，是認知理論的一個重要分支。其最早提出者是瑞士的認知發展領域最有影響的一位心理學家皮亞杰(J，Piaget)。他認為，個體在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的認識，從而使自身認知結構得以發展，個體與環境的相互作用涉及兩個基本過程：同化與順應。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指個性的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。可見，同化是認知結構數量的擴充，而順應則是認知結構性質的改變。認知個體就是通過同化和順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡。在皮亞杰理論的基礎上?？茽柌?、斯滕伯格、卡茨等人對建構主義學習理論做了進一步的研究，并對認知過程中如何發揮個體的主動性做了認真的探索。

建構主義學習理論認為，學習是學習者主動地去建掏知識的過程，是原有知識經驗與所要建構的知識相互作用以及由此引起的認知結構的同化與順應的過程。學習者有自己已形成的對社會各種各樣的認識，有自己的知覺經驗，有已形成的認知結構。

在學習新知識的過程中，新舊經驗相互沖突不斷產生問題。學習者要解決問題，就要分析當前的問題，綜合運用原有的知識經驗作出合理的推論，形成自己的假設和方案，進而解決問題。由于這種認知矛盾是學習者內部產生的，問題是自己提出的，而不是由教師或其他人在外部提出的，學習者更能發揮自己的主動性。因此，知識的獲得過程是一個不斷產生問題、分析問題、解決問題、形成新的認知結構的過程。

學習者在建構知識的過程中，由于認知沖突是產生于個體內部的，學習目標是學習者的內部需要，這與教師在外部提出的教學目標是相矛盾的。解決辦法就是教師設計出具有一定彈性的任務或問題，使學生能夠根據自己的實際情況決定自己的學習目標，成為學習活動的主體。

二、構建建構主義外語教學理念

建構主義學習理論針對傳統教學體系中的理論性與操作性缺陷提出了一系列解決方法，其核心觀點是：給學生提供足夠的思維時空，使其主動構建自己的認知結構，培養其自身的創造力。將建構主義的認識觀納入外語課堂的教學之中，對優化外語教學過程、促進素質教育有著十分重要的意義。一般說來，構建學生外語語言素質的三個要素是：基礎語言能力、文化體系與交際思想觀。

1．加強外語基礎語言能力。建構主義學習理論認為：教學過程要充分展示知識的形成過程、能力的發展過程及思想的內化過程。在外語課堂教學中，外語教師應當將新的語言知識的教學與原有的知識經驗聯系起來。要有意識地加強知識的形成過程，充分調動學生思維的主動性，促進學生的陳述性知識向程序性知識轉化。

外語的基礎語言能力一般是指學習個體掌握并在特定語境中正確運用語言的能力。在一定意義上，它還屬于純語言的范疇，但它是語言素質建構的根本。長期以來，外語課堂的傳統教學往往是圍繞孤立的語言點、句式結構或是語法知識來展開活動的，各層次學習活動之間的關聯程度不大，學生很難形成較寬的知識網絡，在實際運用時很難得心應手。事實上，語言學習并非是單純的“輸入”與“輸出”過程，對于即將“輸入”的知識，教師應合理界定它與原有知識的關系，引導學生選擇其記憶方法及使用渠道。如果教師一味挖掘新知識的內涵，那么新知識只能是封閉的而不是開放的，運用過程便顯得很呆板。

2．構建文化體系。文化體系是指學生對外語語言背景及內涵理解的量。語言和文化的關系是部分與整體的關系。語言是文化的一部分。同時又是文化的載體。語言隨著文化的發展而發展，反過來又影響文化的存儲與傳播。教師應認真處理好語言與文化的關系，沒有文化背景的語言缺乏生命力。

由于受結構主義語言學和行為主義心理學的影響，強調語言形式、忽視功能意念的翻譯法、分解法在一定范圍內影響我國外語課堂的教學。語言被看成一個封閉的符號體系和應用工具，教與學雙方常常忽略語畝的文化背景和交際功能而過于注重語言形式與結構的操練，文化障礙使交流出現屏障。構建文化體系要求教師在教學中有效地滲透外語國家的文化，通過加深對文化和語言的理解逐步構建個性化的知識網絡，達到提高學生外語語言素質的目的。

3．培養交際思想觀。建構主義學習理論認為，學習是學習者建構自己知識經驗的過程，即通過新經驗與原有知識經驗的互動。來充實、豐富和改造自己的知識體系。學習者通過溝通與交流?？梢钥吹絾栴}的各個側面及其解決途徑。因此，教與學的關鍵是學習者是否有機會、有熱情充分參與交流。學生面臨的各類考試在刺激學生努力學習的同時，一定程度上掩蓋了正確的語言教學思想，而正確的語言教學思想是學好語言的關鍵。交際思想觀要求教師與學生樹立以培養口頭與書面交際能力為目標的語言教學思想。

外語交際能力包含基本語言能力、社會語言能力、信息運載能力與語篇能力四個方面。其中基本語言能力是訓練最多的，而社會語言能力、信息運載能力以及語篇能力訓練量很少。教師應利用教材，注意運用信息溝(InformationGap)等多種形式加速語言知識到語言能力的轉化，真正做到“語言一交際一語言”的良性循環。

三、付諸建構主義學習理論于外語教學實踐

建構主義認為，知識不是通過傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料和媒體，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。(1)情境：學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析。還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看做是教學設計的最重要內容之一。(2)協作：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。(3)會話：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外。協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果為整個學習群體所共享，因此。會話是達到意義建構的重要手段之一。(4)意義建構：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關于當前所學內容的認知結構。

建構主義學習理論在外語教學實踐過程中具有良好的指導性。

1．教學目標。新的語言知識不是孤立出現的，不存在與已授知識無關聯的新知識。外語課的教學應以解決結構不良問題為目標，即以不計模式、分析情境、組合原有經驗來建構具體的解決方案。教師在備課時應多從分析新舊知識的關聯來確定合理的教學目標，確保學生獲得新經驗而非純粹的新知識。

2．教學手段。知識產生于主體與客體的互動過程之中。學生的學習活動并不是一個被動的接受過程，而是一個主動積極的建構活動。那么，外語學習的課堂應成為進行有意義語言活動的自主空間。教師應提倡一種“獨立思考、主動交流、互相合作、合理推斷、努力理解”的課堂氣氛。外語學習離不開語言知識的輸入，但無動于衷地機械接受最多只能使學生在頭腦中形成一個個獨立的詞匯、語法倉儲室，只有在思考與運用中學習才能使學生形成真正的、有用的知識。

外語教學手段是溝通與交流。傳統語言教學也強調交流，但目標是單一的，即通過師生交流形成統一結論。建構主義的交流追求高水平的溝通，學生之間圍繞某個主題展開討論，隨著交流進而形成認識。交流是以學生的想法為基礎，而不是教師在控制。

3．教材。在認識意義上，活動和感知比概括更為優越。既然建構主義的外語教學手段是溝通與交流，那么其教學材料當然是真正意義上的情境。外語教師應以情境為語言教學的出發點，把知識經驗的形成作為指針，把教材作為引導學生解決問題的材料。情境與教材相關，應使學生通過情境中的交際自然達成對教材的認同。

4．教法。外語課的教學是以解決結構不良問題為目標，在這一點上建構主義與傳統教學相似，但次序不同。傳統教學是先講原理、先學后做，而建構主義的外語教學則相反：在解決問題的過程中學習。教師應精心設計好有價值、有代表性的問題，讓學生去思考、解決，學生可以討論。可以得到引導。學生綜合運用已有的知識并查閱資料來作出判斷，教師再進行提煉和概括。在此過程中學生的知識和經驗得到了更新與升華。

5．教學調控。傳統教學的調控者是教師，學生圍繞教師的預設來進行活動。知識在教師的預設中逐步呈現，最后完成教學任務。學生的主體性基本體現在教師預設的空間中。

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【論文摘要】本文指出了當前英語教學中以教師為中心的傳統教學法的并端，主張采用以學生為中心的主題教學模式，并提出幾點有效方法。

隨著改革開放的日益深人，國際間交流的不斷擴大，中國加人1110，幾乎所有在校學生早已認識到并承認英語的重要性，知道英語在他們今后的擇業、生活中扮演的角色。所以，學生都有學好英語掌握英語的美好愿望，但事實往往是:經過初中、高中，甚至從小學就開始的這么多年的英語學習，許多學生仍感到英語是一門高不可攀的學科。而且始終處于看得懂、聽不懂、不會說的境地。尤其在與西方人交流中常常感到力不從心，陷于尷尬境地。究其原因，無不與英語的教學方法有著直接的關系。

在中國，中小學甚至很多高校都采用傳統的教學模式，即:課堂被著成一個由教師向學生傳授知識的過程。教師占據了課堂的主導地位，教師與學生以及學生與學生之間的交流甚少。學生參與課堂活動和發表見解的機會很少，使得學生語言交際能力得不到有效培養。事實上，任何一種課堂活動都包含著語言上的交流，我們稱之為語言交互過程。課堂交互通過兩種方式促成第二語言的習得:I)通過學習者對第二語言的接觸和理解;2)通過學習者使用第二語言的嘗試。所以英語課我們應當給學生更多的時間使用這種語言。嘗試使用這種語言進行交流。不應讓學生總處于只理解的階段而沒有實際應用的機會。

在以教師為主導的課堂中，教師的任務是作為一個知者向學習者傳授信息。教學被視為一個給予和接受的過程。在這一過程中學生一點也不多一點也不少地接受了教師所給予的知識。因此，教師在課堂中主要起著示范者和信息提供者的作用。在采用“以學生為中心的主題教學模式”的課堂中，教師就是樂隊指揮，他的作用是保障樂隊有韻律、按步、按時完成，沒有了指揮，樂隊無法出色完成樂曲。在以學生為中心的課堂上，教師能鼓勵、幫助和指導學生積極參與交際活動，并引導他們進行有意義的討論，給學生提供更多用英語進行雙向交際的機會，這使他們在有更多的語言輸出的同時也能獲得更多的可理解輸人，為語言習得創造一個良好的環境。在以學生為中心的教學模式中，學生將大量的時間花在聽說英語上從而增強了交際能力;學生在課堂上表現活躍，將他們掌握的知識變成語言輸出，增加了外語課的活力和趣味性。讓我們的英語課成為“以學生為中心的主題教學模式”，這樣可使他們有更多的機會使用第二語言進行有意義的交流，因此更有助于語言的習得。下面我就談談上好以學生為中心的英語課的有效方法。

一、激發學生學習興趣是學好外語的關鍵

先來談談學習興趣，沒有興趣任何教學手段都無從談起。學習興趣會影響學習動機，因為學生一旦對外語及異域文化感興趣，就會對學習這種語言持肯定態度，而沒有屈從于外來壓力的感覺，因而更愿意主動去學好這門語言，就會在學習上花較多的時間和精力。而對外語不感興趣的學生在一段時間內也可能會努力學習外語，但在外來壓力下的努力不可能持續下去，一旦壓力消失，學習就會終止。對英語學習持肯定、積極態度的學生有比較大的學習動力，因為他們認為學習英語是件有價值、有意義的事，而不是一種負擔。

因此，我認為教學中激發學生的學習興趣是學好外語的關鍵所在。換言之，就是如何變學生的被動學習為主動學習。如果我們教師能開動腦筋，努力專研教學理論，在教學實踐中通過學生喜聞樂見的方法引導他們主動學習，會收到事半功倍的效果，從而使我們的外語教學達到最佳效果。在現行外語教學中，教材內容比較多，學時也有限，這就要求我們外語教師充分利用有限的時間把教材涉及的最起碼、最重要的國情背景知識介紹給學生。如果方法得當、形式新穎，并堅持不懈、循序漸進，就會提高學生學外語的積極性，從而有利于我們的外語教學。同時，我們還可以利用多媒體教學軟件、看幻燈片、欣賞原文電影、教唱經典流行外文歌曲等電教手段，增強學生對外語的視覺感官效果，充分激發學生的學習熱情。

二、創造良好的課堂氛圍是成功上好以學生為中心外語課的關鍵

最令外語教師頭痛的是如何解決被動課堂。無論教師怎樣啟發，學生就是不愿意和老師配合，與同學交流。在傳統課堂上，以教師為中心，以教師講授為主，學生被動的接受，學生把知識作為一種傳授，而不是自己去掌握和發現。學生已經習慣崢靜地坐在那聽老師講課的授課方法。同時，學生害怕犯錯，在同學面前丟面子，也是學好英語的巨大障礙。那么我們如何上好以學生為中心的英語課呢，可以嘗試采取以下步驟:

1.讓學生理解外語學習中“交流”的重要性，消除膽怯害羞怕出錯的人為障礙

教師應該讓學生懂得外語學習中“交流”是進步的基礎，要想學好外語，他們必須積極參與課堂活動，課堂越活躍，他們獲利越大。同時要求我們做一個有耐心的教師，有耐心的教師能夠發現學生的全部潛能并能充分利用，這有助于激發學生參與課堂活動的熱情。當他們意識到你的良苦用心而且又是充滿善意和理解的時候，就會努力地學習作為回報。教師應該創造鼓勵學生冒險的氛圍，如果學生知道老師和同學會接受他們的觀點，或他們的觀點和問題有價值，他們就會非常積極踴躍地提問和闡述自己的觀點。這時我們要做的是鼓勵他們，增強他們的信心，而不是不斷地指出他們的錯誤，讓他們在同學面前丟面子。因此，在開始階段，教師可以允許學生犯錯誤，不要急于糾正，只有當學生養成積極參與教學活動的習慣以后，我們再糾不遲，否則學生就會礙于面子不開口說話了。至于何時糾正下文會提到，這里暫時不細述。

2創造和諧氛圍，進行分組教學

一個良好和諧的授課環境可以讓學生在學知識的時候感到輕松愉快，師生合作，互相支持，彼此接受。教師不是權威和主宰，而是擁有知識對學生充滿理解和支持的朋友。當學生信任你的時候，他會毫不隱諱地說出他們的觀點，這時，我們適時的采用分組討論的形式，鼓勵他們把自己的觀點說出來。大家都知道，分組教學是各種教學活動中最能有效活躍氣氛的教學方式。將班級分成由五、六人一組的幾個小組，每組每個學生完成相同的任務。這樣他們就必須進行討論以達成一致。在小組里，因為他們感到安全會很愿意說英語。這時教師可以在教室里走動，聽聽他們在說些什么，及時發現問題并及時解決。也可以參與任何一組的談話，適當地進行指導。當我們走動的時候，可能會發現一些共性的錯誤或問題，然后在作總結的時候提出來予以糾正，以加深學生的印象。最后我們可以采用小組共同完成或派代表完成的方式結束某一話題的討論。分組討論是克服課堂死寂的有效方法，同時也是鼓勵學生開口說英語的好方法，更是以學生為中心英語課堂的重要的外在表現形式。

3.精心設計向順.ig伸學律積極鑫與針學沃動

英語課堂的模式完全取決于教師這個指揮官，他提出的問題就是手中的指揮棒。教師提出的問題決定了課堂的基本走向。問題好就會引起興趣，問題不好，教室就會死寂。提問在教學中起著非常重要的作用，多年來一直是語言教學研究所關注的一個焦點。教師不僅可以通過提問使學生參與交流，還可以通過提問促使學生調整自己的語言，使其更具有可理解性。教師課堂提問所涉及到的問題可分為兩大類:展示性問題和參考性問題。展示性問題指的是提問者已1:道答案的問題，而參考性問題則指提問者不知道答案的問Z。許多學者提出，為了使課堂上有更多的交流，教師應少使用展示性問題而多采用參考性問題。因為實驗證明參考性問題可以增加學習者在課堂上的語言輸出從而促進語言習得。當教師使用參考性問題時，學生使用的語言更為復雜，更接近自然環境中的話語。

4.選擇正確的反饋方式，掌握時機為學生糾正錯誤

當學生積極參加課堂活動后，我們應怎樣對他們的表現做出反饋呢，大量的研究表明，教師在給予積極反饋時，不僅能使學生知道他們正確地完成了任務，同時還能通過贊揚增強他們的學習信心，因此積極反饋比消極反饋更有助于增進學生的學習興趣。但我們能不能僅用“Good.，或"Veyrgood"f}籠統、機械的簡單反該呢，事實上效果并不理想。我們應該在肯定的同時加以點評或重復加以表場。這樣學生不但了解了自己思路對與否，更增強了他們參與交流的信心。

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關鍵詞：水文與水資源；專業外語；教學方法

一、引言

水文水資源工程專業外語是大學水文水資源工程專業的一門主要專業英語課程。該門課程通過介紹水文過程、水資源時空分布特征、主要水力學過程、統計分析方法和水生態及水環境等部分，從而解釋專業詞匯、特殊語法和翻譯表達。本課程的目的是讓學生掌握本學科常見的專業詞匯，鍛煉其閱讀和翻譯外文文獻及專業資料的能力，簡單地可以用英語交流本專業的基本原理和現象。本文將根據《水文與水資源專業外語》課程的教學實踐，分析目前該專業外語教學所存在的問題，并針對這些問題探討課程教學的改進方法。

二、水文與水資源工程專業外語教學存在的問題

1.專業詞匯量大、學生不易掌握。水文與水資源工程專業涉及多門交叉學科，要求掌握的專業基礎詞匯量較大。這些課程要求專業詞匯覆蓋水文過程、水資源學、統計學、運籌學、水力學、地下水科學、農林生態、資源環境、地理氣象等學科，從而導致需要掌握的專業詞匯量大（超過2000個），不利于學生短期掌握。事實上，即便是準備過托福和雅思考試的同學，所涉及的相關專業詞匯量也較少。因為出國留學考試更多的傾向于地理、氣象氣候、資源環境、生態等公共學科，而對于本專業非常核心的水文學、水資源學、規劃管理及水力學方面的詞匯涉及較少。因此，怎樣優化核心詞匯，為學生減負是水文與水資源工程本科階段專業英語教學的關鍵問題之一。2.專業英語和大學公共英語差異顯著。專業英語的最重要內容之一是掌握和專業相關的核心詞匯，并兼顧翻譯和寫作。對于本科階段教育而言，掌握詞匯是最重要的工作。但是，受傳統英語教學的影響，學生習慣了以語法、聽力、閱讀為重點，導致在專業英語的學習過程中重點不明確，方法不正確。從語法結構上看，專業英語教材的語法結構相對簡單，從而達到容易讀懂、傳授知識的目的。這也導致在專業英語的課堂上，缺乏了傳統的語法考點、聽力的基本句型和人物關系、閱讀關鍵句型和結構分析等所謂的考試重點，導致學生容易在課堂教學過程中忽視了掌握專業詞匯的關鍵作用。3.教學模式與課堂互動。由于專業外語教師多為所在學科的教師承擔。雖然專業教師具備完整的知識體系，但缺乏教授外語的經驗，教學模式傳統。傳統授課模式以教師為核心，上課內容通常是將教材翻譯為中文，以訓練學生的翻譯和閱讀能力為主。這種傳統的“填鴨式”教學方式只能授以“魚”而不能授之以“漁”。學生缺乏主觀能動性，繼而慢慢失去學習興趣。此外，學生學習專業外語目的也不明確，不能切實體會該門課程在日后文獻閱讀過程中的重要性。這樣勢必導致學生對專業外語學習缺乏主動性，在課堂上表現異常低調，不愿出聲，埋頭苦讀，氣氛非常沉悶，缺乏積極性。因而，怎樣豐富課堂教學模式，跳出傳統的填鴨式、死記硬背式，并從課堂中積極和學生互動、收到反饋信息，是水文與水資源工程專業英語課程教學中的又一個關鍵問題。4.課程考核方式與成績評定。依據培養大綱，大多數院校（包括我校）水文與水資源工程專業外語課程屬于專業選修課，通常以考查形式完成課程考核，因此許多同學對該課程的重視程度不夠。通常考核方式采用開卷答題、外文論著章節翻譯等方式，這種較隨意和簡單的考查方式，進一步造成學生對專業外語課程的忽視。專業英語課程成績的評定，受學生即將畢業等因素的影響，可能產生輕松易過的問題。該課程多開設在大三下學期或大四上學期，為不影響同學的順利畢業，往往盡量讓其通過。盡管課程成績的評定包含有平時成績和期末成績，但在平時成績的評定方面只要其缺課不是太多，分數就較高；而期末的開卷材料中隨便交一個材料，基本便可順利通過。

三、水文與水資源工程專業外語教學幾點建議

1.優化課程素材，強化課程重點。優化課程素材是教學內容改革的關鍵之一。針對水文與水資源專業英語詞匯量大、學科分散的問題，從以下幾個方面進行優化。首先應根據水文與水資源工程專業英語詞匯的使用頻率進行優選。專業英語主要應用于專業文獻的閱讀、翻譯和寫作等方面，而科研論文的寫作（如SCI期刊）多以水文過程為主，水資源次之，水生態與水環境再次之的順序。因而在教學的課程中應側重水文過程的專業詞匯教授，對主要水文過程的英文表達需要熟練掌握；對于水資源及其時空分布特征的專業詞匯表達，也是教授的重要內容；對于水生態、水環境、統計分析、水力學模型的英文表達則了解即可。2.改進教授方法、豐富教學手段。改革教學方法的指導思想是在教學過程中充分發揮教師的主導作用，并全面體現學生的主體地位，同時提高學生的積極性。因而教學方法的重點應是學生實際能力的提高，以下幾種方式可供參考。小組分組討論方式。本校水文與水資源工程專業學生一般40人左右，可分為5－8組。由授課老師按照教學內容提出問題，小組成員進行資料查詢和討論，最后由小組成員推薦人選代表回答問題。各個小組的回答可相互對比、互補、總結。這樣既能發揮學生的學習積極性，也同時提高了教學質量。充分利用多媒體資源，增加學習趣味性。在課題上可適當播放一些水文與水資源工程相關的學術報告演講、新聞報道，尤其近年來國內外各地的洪旱災害視頻。除增加學生對專業外語聽力和表達能力外，同時也了解了國內外相關領域的關注問題，擴大學生的知識面。3.考核形式多元化、考核標準系統化。課程考核是檢驗教學成果的重要方式，通常以平時成績和期末成績兩部分來考核。平時成績的考核應充分注重課堂學習的質量。傳統考核方式通常以課堂考勤和習題作業為主，而往往忽略了課堂學習的質，即上課的認真程度。因而在考核平時成績時，有必要將課堂學習的質納入考核范圍，并降低課堂出勤在成績中所占的權重。課堂學習的質可通過檢查每一堂課的課堂筆記、課堂問題的回答、討論課的報告和參與的發言等方面綜合進行考核。期末考試的成績應體現在專業詞匯、短語的掌握、專業文獻的翻譯（英譯漢、漢譯英）等方面。其中翻譯部分可分配每個學生不同外文文獻的章節以避免抄襲。此外，由于專業外語的特殊性，期末考試的成績也可增加面試的考核方式。考核指標體系是客觀評價學習結果的關鍵。鑒于專業英語和其他專業課程的差異性，建議其考核指標體系包括平時成績、現場閱讀翻譯和卷面成績三部分構成。三者的權重系數建議分別為30%、40%和30%。其中平時成績分為課堂出勤率、課后作業、課堂小組討論的積極性等方面。并且降低出勤率所占平時成績的權重，建議為20%-30%，即總分數的6%－9%?，F場的閱讀翻譯可采用兩種方法進行考核：一種在課堂上對學生進行隨機抽查，通過其閱讀和翻譯的水平進行評判；另一種則為在期末統一安排，由老師或教研組確定題庫，同學依次抽簽對問題進行分析和闡述，依據結果由考核老師或考核組現場給出成績。期末考試建議采用統一閉卷或開卷形式，其目的是防止部分同學利用翻譯軟件進行。4.提高教師水平、提高考核要求。在專業外語師資力量方面，對于多數非部屬高校而言，直接引進的留學歸國人員十分欠缺，尤其是經濟發展水平相對落后的西部地區。對于這一問題，可通過引進國外相關水文水資源專業技術人才、鼓勵在崗教師出國進修、組織教師去其他相關院校、相關專業調研的方式解決。這些方式既加強了本專業的師資力量，同時也學習了國內外的相關教學經驗，擴展了教師的視野。對于考核的要求方面，任課教師應嚴把質量關，改變學生輕松過關的情況。既強化過程評價、教學質量評價，同時更應該避免因大四即將畢業而送的“人情分”。