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教育學(xué)術(shù)論文:職業(yè)教育學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程整合研究的回顧與前瞻

摘 要 職業(yè)教育學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合研究，無論對(duì)于具有綜合職業(yè)能力的現(xiàn)代職業(yè)人的培養(yǎng)，還是對(duì)于現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建，都具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。近年來，國(guó)內(nèi)外研究者分別在整合的概念、歷史、模式以及教學(xué)實(shí)施方面有著不同程度的貢獻(xiàn)，但也存在一些問題。未來研究應(yīng)從“為什么整合”、“整合什么”、“怎么整合”以及“誰來整合”四個(gè)視角作出前瞻性思考。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育；學(xué)術(shù)課程；職業(yè)課程；整合；回顧；前瞻

隨著現(xiàn)代社會(huì)經(jīng)濟(jì)全球化和世界一體化的快速推進(jìn)，職業(yè)世界逐漸成為一個(gè)極具整體特點(diǎn)的相當(dāng)復(fù)雜的系統(tǒng)。未來職業(yè)人要成功勝任某一職業(yè)崗位，不僅需要具備獨(dú)立的職業(yè)能力，還需要具有凸顯整體特點(diǎn)和全局視野的綜合職業(yè)能力。與此同時(shí)，隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式的轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建立需要普通教育與職業(yè)教育相互融合，而學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合是前者融合的核心內(nèi)容。因此，職業(yè)教育學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合研究，無論對(duì)于具有綜合職業(yè)能力的現(xiàn)代職業(yè)人的培養(yǎng)，還是對(duì)于現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建，都具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、研究的基本內(nèi)容回顧

（一）基本概念的研究

“學(xué)術(shù)課程”（academic course）是指學(xué)校課程里反映傳統(tǒng)學(xué)術(shù)興趣的那些課程或課程的有關(guān)部分，其往往被視為“既有學(xué)術(shù)價(jià)值又有理論基礎(chǔ)的課程，與職業(yè)教育的實(shí)踐性和應(yīng)用性形成對(duì)照”[1]。其與旨在培養(yǎng)完整人的“通識(shí)課程”、傳授必備綜合知識(shí)的“博雅課程”、傳授必備基礎(chǔ)理論知識(shí)的“基礎(chǔ)課程”和傳授普通文化知識(shí)的“普通文化課程”有著基本的同質(zhì)性，皆強(qiáng)調(diào)所傳授知識(shí)的基礎(chǔ)性、必備性、總體性和普通性特點(diǎn)。“職業(yè)課程”（vocational course）是指“同具體工作或職業(yè)對(duì)口”的“在普通中學(xué)高年級(jí)或大專院校開設(shè)的從事于某種工作的職業(yè)課”，“使學(xué)生畢業(yè)后便于就業(yè)”[2]。可見，該課程在本質(zhì)上具有就業(yè)的功能，這種就業(yè)是指向某種工作或職業(yè)崗位的，其與“專業(yè)課程”有著相通的內(nèi)涵。“整合”是指通過整頓、協(xié)調(diào)及重新組合[3]，以實(shí)現(xiàn)結(jié)果的更為優(yōu)越性。整合（integrate）的英文解釋有兩層涵義：一是將兩種不同的事物相互融合，形成一個(gè)整體；二是將一種事物與另一種事物結(jié)合，成為后者的一部分[4]。

關(guān)于“學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程整合”，有美國(guó)學(xué)者認(rèn)為它是指學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程的教師協(xié)同工作，以確保兩個(gè)領(lǐng)域的課程內(nèi)容更具有相關(guān)性和對(duì)學(xué)生更加有意義，這種整合需要通過在職業(yè)課程教育中滲透學(xué)術(shù)內(nèi)容或在學(xué)術(shù)課程教育中滲透職業(yè)內(nèi)容的方式實(shí)現(xiàn)，整合有利于學(xué)生同時(shí)獲得相關(guān)的學(xué)術(shù)和職業(yè)能力，以便畢業(yè)后能夠更好地進(jìn)入職業(yè)并在工作世界中獲得成功[5]。這里的整合顯然只體現(xiàn)出“整合”的第二層涵義，即要么具有學(xué)術(shù)課程的主導(dǎo)性，要么具有職業(yè)課程的主導(dǎo)性。而事實(shí)上，這種整合完全可以以全新的綜合型課程的形式呈現(xiàn)，即將學(xué)術(shù)課程知識(shí)與職業(yè)課程知識(shí)相互融合而形成一種新的綜合型課程形式，這也就是整合的第一層涵義。因此，“學(xué)術(shù)課程”與“職業(yè)課程”的整合不僅指其中一方整合另一方的過程，也包括二者相互融合形成一種新的課程模式的過程。但對(duì)于二者的整合，有研究者指出：一是并非所有的普通文化知識(shí)（學(xué)術(shù)知識(shí)）都能與專業(yè)課程（職業(yè)課程）相融合；二是不能在普通文化知識(shí)（學(xué)術(shù)知識(shí)）與專業(yè)課程（職業(yè)課程）之間建立機(jī)械性的聯(lián)系，否則效果將適得其反[6]。

“學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合”不同于“學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育的整合”。正如有學(xué)者所言，學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育的整合是指通過改變課程、重構(gòu)組織、促進(jìn)教師合作、加強(qiáng)與就業(yè)的聯(lián)系等措施使得兩類教育融為一個(gè)有序整體的一系列活動(dòng)[7]。可見，“學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合”是實(shí)現(xiàn)“學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育整合”的一種具體方式，但不同的是前者實(shí)施的主體是單邊的職業(yè)學(xué)校，實(shí)施的核心工作是課程建設(shè)，是在職業(yè)學(xué)校內(nèi)部通過各種課程模式的運(yùn)作而實(shí)施的兩類課程知識(shí)的相互滲透與融合，以課程的形態(tài)出現(xiàn)，如綜合課或模塊課；而后者實(shí)施的主體是教育行政部門或各類教育機(jī)構(gòu)，在教育行政部門的指導(dǎo)與協(xié)調(diào)下，通過參與教育機(jī)構(gòu)的共同努力或內(nèi)部組織方式的變革，而實(shí)施的兩種教育內(nèi)容的融合，可以以學(xué)校的形態(tài)出現(xiàn)，如綜合高中。在這種綜合高中的實(shí)踐模式內(nèi)部，可以有相互獨(dú)立的學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程，也可以有二者整合的課程形式。

（二）整合的歷史研究

改革開放以來的30多年里，我國(guó)職業(yè)教育的課程改革先后經(jīng)歷了“拿來主義”、“國(guó)外經(jīng)驗(yàn)、本土化探索”和“借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上創(chuàng)建中國(guó)特色”三個(gè)階段[8]。在這一歷史發(fā)展中，我國(guó)職業(yè)教育課程改革的基本思路就是從學(xué)科本位向工作過程或工作任務(wù)本位轉(zhuǎn)換，從三段式縱向課程模式向綜合型課程模式轉(zhuǎn)換。在上述思路的引導(dǎo)下，在借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，探索了一系列符合中國(guó)實(shí)際的課程模式。在應(yīng)用過程中，這些課程模式一定程度上解決了職業(yè)教育理論教學(xué)與實(shí)踐應(yīng)用之間的關(guān)系，加強(qiáng)了學(xué)校與企業(yè)之間的合作，培養(yǎng)了學(xué)生市場(chǎng)需求的職業(yè)能力。但是學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合并沒有得到很好的解決，尤其是職業(yè)院校開設(shè)的文化課程往往形同虛設(shè)：一方面是因?yàn)闆]有得到教師的重視，另一方面是因?yàn)閷W(xué)生不感興趣，認(rèn)為文化課程與以后的職業(yè)生涯沒有任何聯(lián)系。

在美國(guó)，為滿足后工業(yè)社會(huì)對(duì)具有綜合職業(yè)能力的勞動(dòng)者的需求，20世紀(jì)80年以來的一系列職業(yè)教育法不斷加強(qiáng)對(duì)職業(yè)教育學(xué)術(shù)性與職業(yè)性課程整合的導(dǎo)向力度。例如，《1984年柏金斯職業(yè)教育法》與之前的職業(yè)教育法相比增加了富有里程碑意義的一個(gè)條款，即要求職業(yè)教育在實(shí)踐中通過傳授基本數(shù)學(xué)和科學(xué)原理的課程或特殊戰(zhàn)略的設(shè)計(jì)來增強(qiáng)職業(yè)教育的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)；《1990年柏金斯職業(yè)與應(yīng)用技術(shù)教育法》關(guān)注的最為重要內(nèi)容即是學(xué)術(shù)與職業(yè)課程的整合，其強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育要通過設(shè)計(jì)一系列課程來實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)教育與職業(yè)內(nèi)容的整合，以便使學(xué)生能夠同時(shí)獲得學(xué)術(shù)能力和職業(yè)能力；《1998年柏金斯職業(yè)與應(yīng)用技術(shù)教育修正法》要求，職業(yè)教育通過學(xué)術(shù)課程的整合促使畢業(yè)生獲得面向新世紀(jì)所需的基本能力；《2006年柏金斯生涯和技術(shù)教育完善法》進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，要通過各種教育活動(dòng)和服務(wù)整合嚴(yán)格的和富有挑戰(zhàn)性的學(xué)術(shù)和生涯與技術(shù)的教學(xué)，促進(jìn)中等和中等后職業(yè)教育學(xué)生對(duì)于學(xué)術(shù)和生涯與技術(shù)能力的更為充分的掌握[9]。一系列職業(yè)教育法的頒布及其對(duì)課程整合的強(qiáng)調(diào)在一定程度上推動(dòng)了美國(guó)職業(yè)教育實(shí)踐中學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合。比如，從1994年開始，美國(guó)伊利諾伊全州49所社區(qū)學(xué)院普遍推行以應(yīng)用學(xué)術(shù)課程模式為重點(diǎn)的學(xué)術(shù)與職業(yè)課程整合的課程改革實(shí)踐[10]，并取得了一定效果。

20世紀(jì)80年代以來，英國(guó)政府也采取了一系列旨在加強(qiáng)中等教育階段學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程整合的改革措施。面對(duì)80年代英國(guó)中學(xué)學(xué)科課程不斷加深的危機(jī)，產(chǎn)生了兩種改革主張：其一認(rèn)為中學(xué)課程應(yīng)該職業(yè)化，這主要體現(xiàn)在1983年在普通學(xué)校實(shí)施的“技術(shù)與職業(yè)教育行動(dòng)計(jì)劃”（TVEI）和1985年推行的職前教育證書制度（CPEV）等措施；其二是在傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)科目方面設(shè)立全國(guó)性課程，并把技術(shù)課程作為學(xué)生必修的核心課程之一，這主要體現(xiàn)在《1988年教育改革法》中。90年代，為進(jìn)一步推動(dòng)學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育的整合，在1991年的《面向21世紀(jì)的教育和培訓(xùn)》白皮書中，宣布推行普通國(guó)家職業(yè)資格（GNVQ）制度框架，將學(xué)歷教育與職業(yè)培訓(xùn)相結(jié)合，兼顧就業(yè)和升學(xué)的需要；1996年，容·迪爾英爵士發(fā)表的報(bào)告明確指出，應(yīng)建立一種更為統(tǒng)一的全國(guó)性資格制度框架[11]。這一系列改革在一定程度上促進(jìn)了職業(yè)課程中普通教育內(nèi)容的滲透以及學(xué)術(shù)課程中職業(yè)教育內(nèi)容的融合。但是，在英國(guó)課程論專家麥克·揚(yáng)（M.Young）看來，這些改革并沒有實(shí)質(zhì)性地實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)資格與職業(yè)資格的融合。為此，他從“批判的職業(yè)化”視角，提出了未來課程在課程原則、課程策略、課程目標(biāo)和資格制度四個(gè)方面的具體改革主張。

（三）整合的模式研究

在20世紀(jì)80年代以來我國(guó)職業(yè)教育課程改革的歷程中，逐漸形成了一批體現(xiàn)中國(guó)特色的典型的職業(yè)教育課程模式。例如，從80年代開始借鑒德國(guó)雙元制經(jīng)驗(yàn)而形成的綜合化課程模式和“職業(yè)基礎(chǔ)培訓(xùn)、專業(yè)培訓(xùn)、職業(yè)崗位培訓(xùn)”三段式課程模式，90年代開始借鑒加拿大能力本位（CBE）理論而形成的模塊式課程模式和新時(shí)期借鑒德國(guó)工作過程導(dǎo)向理念而形成的項(xiàng)目課程模式，以及體現(xiàn)中國(guó)特色的“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式和就業(yè)導(dǎo)向課程模式。這些課程模式在很大程度上體現(xiàn)了整合的基本理念，其中包括學(xué)術(shù)知識(shí)與專業(yè)知識(shí)的整合。這些課程的共同特征在于打破原有的學(xué)科導(dǎo)向的課程體系模式，以專業(yè)領(lǐng)域中職業(yè)崗位和工作任務(wù)的需求為導(dǎo)向，通過建立理論與實(shí)踐一體化的綜合課程、模塊課程、案例課程或項(xiàng)目課程，來培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力。其中，“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式是一種典型的模塊式課程模式，該模式一方面以廣泛的職業(yè)集群為基礎(chǔ)，通過拓寬學(xué)生的知識(shí)面培養(yǎng)學(xué)生廣泛的職業(yè)適應(yīng)能力或關(guān)鍵能力；另一方面以特定的職業(yè)崗位為導(dǎo)向，培養(yǎng)工作任務(wù)所需的職業(yè)知識(shí)、技能和能力。項(xiàng)目課程則是以完整工作過程為導(dǎo)向，通過打破職業(yè)任務(wù)之間的界限，將不同類型的知識(shí)和技能整合在一體化的課程體系中，培養(yǎng)學(xué)生完成完整工作過程所需要的一系列能力。

雖然上述課程模式對(duì)學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合有著不同程度的貢獻(xiàn)，但它們?cè)诤艽蟪潭壬隙际窃诜磳?duì)傳統(tǒng)學(xué)科課程模式的基礎(chǔ)上建立的指向工作任務(wù)的課程模式，而不是特定指向?qū)W術(shù)知識(shí)與職業(yè)知識(shí)的整合方面。為此，有些研究者專門從整合的視角探討了學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合問題。例如，有研究者指出，無論是學(xué)科導(dǎo)向課程還是工作過程導(dǎo)向課程都有其固有的弊端，進(jìn)而從“健全職業(yè)人格”培養(yǎng)的視角提出了“多元整合型課程”新模式。縱向的學(xué)科課程模式因其目標(biāo)性導(dǎo)向不適于職業(yè)需求，橫向的項(xiàng)目課程模式因其過程性導(dǎo)向不適于發(fā)展中的職業(yè)個(gè)體，因此必須沿著“職業(yè)—學(xué)科”或“學(xué)科—職業(yè)”的方向，建立“你中有我、我中有你”、“縱橫交錯(cuò)”的“多元整合型課程”[12]。至此，這種課程模式也就同時(shí)融合了學(xué)術(shù)課程知識(shí)和職業(yè)課程知識(shí)。同樣建立在既考慮社會(huì)的發(fā)展需求又照顧個(gè)體發(fā)展需求的雙重視野基礎(chǔ)上，另有學(xué)者在分析了我國(guó)當(dāng)前職業(yè)教育課程設(shè)置價(jià)值取向存在的基本問題后，提出了橫向交叉課程和縱向螺旋課程相結(jié)合的課程體系[13]。其中，橫向交叉課程是基于課程整體效益大于局部之和原理，通過打破不同學(xué)科之間的界限，實(shí)現(xiàn)不同學(xué)科知識(shí)整合而形成的課程體系；縱向螺旋課程就是打破原有的基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課直線設(shè)計(jì)的邏輯順序，將不同內(nèi)容和性質(zhì)的知識(shí)從簡(jiǎn)單到復(fù)雜實(shí)現(xiàn)螺旋式上升的課程結(jié)構(gòu)體系。這一模式也是一種可以借鑒的融合學(xué)術(shù)知識(shí)和職業(yè)知識(shí)的、立體化的整合課程模式。

在國(guó)際上，不同的國(guó)家與機(jī)構(gòu)也積累了一些經(jīng)典的職業(yè)教育課程模式，如加拿大的CBE課程模式、澳大利亞的TAFE“培訓(xùn)包”課程模式、英國(guó)的BETC課程模式、德國(guó)的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程模式以及國(guó)際勞工組織的MES課程模式等。這些課程模式雖然大多數(shù)也以工作任務(wù)為導(dǎo)向，但在一定程度上也為學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合提供了經(jīng)驗(yàn)借鑒。而在具體的職業(yè)教育學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合實(shí)踐中，美國(guó)的經(jīng)驗(yàn)值得學(xué)習(xí)。20世紀(jì)80年代以來，美國(guó)職業(yè)教育法所倡導(dǎo)的學(xué)術(shù)性與職業(yè)性的整合進(jìn)一步推動(dòng)了實(shí)踐領(lǐng)域職業(yè)課程與學(xué)術(shù)課程的整合，并形成了一批典型的課程模式。對(duì)此，美國(guó)國(guó)家職業(yè)教育研究中心經(jīng)過深入調(diào)查與系統(tǒng)梳理，總結(jié)提出了中、高等層次課程整合的8種模式。其中，在中等教育階段，主要有融合學(xué)術(shù)內(nèi)容的職業(yè)課程模式、學(xué)術(shù)和職業(yè)教師協(xié)同提高學(xué)術(shù)能力模式、學(xué)術(shù)課程職業(yè)相關(guān)模式、學(xué)術(shù)與職業(yè)課程聯(lián)合模式、高級(jí)項(xiàng)目模式、學(xué)院模式、職業(yè)中學(xué)和磁鐵學(xué)校模式以及職業(yè)集群和生涯路徑模式[14]；在高等職業(yè)教育階段，主要有通識(shí)教育課程模式、應(yīng)用學(xué)術(shù)課程模式、融合學(xué)術(shù)能力的職業(yè)課程模式、融合學(xué)術(shù)模塊的職業(yè)課程模式、融合學(xué)術(shù)視野和職業(yè)關(guān)照的多元學(xué)科課程模式、串行和集群課程模式、校中校模式以及具有職業(yè)導(dǎo)向的補(bǔ)習(xí)和英語作為第二語言的課程模式[15]。對(duì)于這16種課程模式，有國(guó)內(nèi)理論研究者進(jìn)行總結(jié)歸納，形成了融合職業(yè)內(nèi)容學(xué)術(shù)型課程、融合學(xué)術(shù)內(nèi)容職業(yè)型課程、綜合型課程和模塊型課程等4種模式[16]。這些課程整合模式對(duì)于當(dāng)前我國(guó)職教課程改革實(shí)踐有著重要的啟示意義。

（四）整合的教學(xué)實(shí)施研究

理論上，職業(yè)教育中的學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程應(yīng)分別由兩類不同知識(shí)類型的教師承擔(dān)，即學(xué)術(shù)課程教師（簡(jiǎn)稱學(xué)術(shù)教師）和職業(yè)課程教師（簡(jiǎn)稱職業(yè)教師）。但在職業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中，為了實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的進(jìn)一步整合，則需要兩類教師的共同協(xié)作。現(xiàn)有研究表明，學(xué)術(shù)教師和職業(yè)教師的合作不僅體現(xiàn)在課程的實(shí)施中，還體現(xiàn)在課程的前期設(shè)計(jì)中。例如，在美國(guó)，有一種通常在最后一個(gè)學(xué)期開設(shè)的、被稱為頂點(diǎn)課程（capstone course）的整合型課程。這種課程主要培養(yǎng)學(xué)生面對(duì)未來復(fù)雜性工作環(huán)境時(shí)的問題解決、項(xiàng)目執(zhí)行、團(tuán)隊(duì)協(xié)作以及展現(xiàn)自我等方面的綜合職業(yè)能力。因此，其需要項(xiàng)目小組所有課程教師的共同參與。例如，在特拉華州的一所職業(yè)技術(shù)高中，在第一學(xué)期由廣大教師通過數(shù)周的對(duì)話識(shí)別出未來畢業(yè)生所需的各方面能力，進(jìn)而協(xié)同設(shè)計(jì)出一個(gè)由研究論文、產(chǎn)品設(shè)計(jì)和口頭報(bào)告組成的項(xiàng)目課程[17]。之后安排在最后一學(xué)期由所有教師共同參與實(shí)施。事實(shí)上，大多數(shù)綜合型課程模式的設(shè)計(jì)與實(shí)施都需要雙方教師的共同協(xié)作，不過對(duì)于有些課程，這種合作的效果并不理想。例如，有研究者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，由于種種條件的限制，應(yīng)用學(xué)術(shù)課程一般很少由學(xué)術(shù)教師和職業(yè)教師共同合作來完成，而往往是由單獨(dú)一方來進(jìn)行，從而造成學(xué)術(shù)課程教師偏向于純學(xué)術(shù)基礎(chǔ)課程的教學(xué)方式，顯得較為抽象；而職業(yè)課程教師執(zhí)行的效果則相反[18]。在國(guó)內(nèi)大多數(shù)職業(yè)院校，由兩種教師合作的課程實(shí)施也并不理想。例如，有研究者通過對(duì)部分省市的中職學(xué)校教師調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，有一半以上的專業(yè)課教師不太了解學(xué)生文化課的學(xué)習(xí)情況，有2/3的文化課教師對(duì)相關(guān)的專業(yè)課程知識(shí)不太了解[19]。原因之一就是這些專業(yè)課教師和文化課教師缺乏相互溝通與協(xié)作。

此外，雙方教師沒有能夠成功實(shí)現(xiàn)彼此課程知識(shí)融合的原因是他們?nèi)狈Α半p師型”的視野。這種“雙師”是指兼有學(xué)術(shù)課程知識(shí)和職業(yè)課程知識(shí)的雙重視野，而不是傳統(tǒng)的兼有理論知識(shí)和實(shí)踐技能的雙重視野。也就是說，需要這些教師成為兼有學(xué)術(shù)課程知識(shí)和職業(yè)課程知識(shí)的雙重學(xué)科視野的“雙師型”教師。研究發(fā)現(xiàn)，在這方面國(guó)內(nèi)外都有成功的案例，尤其體現(xiàn)在學(xué)術(shù)課程教師具有的“雙師型”視野，他們?cè)趯?shí)踐中有意識(shí)地將特定的專業(yè)知識(shí)引入到自身的學(xué)術(shù)知識(shí)教學(xué)過程中。在美國(guó)芝加哥一所職業(yè)學(xué)校建筑專業(yè)的閱讀課上，該課程教師通過讓學(xué)生閱讀課文《芒果街上的小屋》，使他們認(rèn)知和領(lǐng)悟建筑環(huán)境和材料選擇對(duì)房屋建筑以及個(gè)人生活的重要性[20]。在國(guó)內(nèi)，也有部分成功的案例。例如，為激發(fā)學(xué)生對(duì)文化課程的興趣，滲透相應(yīng)的專業(yè)內(nèi)容，有的學(xué)校的烹飪專業(yè)通過拼冷盤來讓學(xué)生掌握?qǐng)D形知識(shí)，通過名人的飲食文化來改造語文課程[21]，這在很大程度上都是學(xué)術(shù)教師努力的結(jié)果。此外，面對(duì)數(shù)學(xué)課程與專業(yè)知識(shí)的脫節(jié)，有研究者為廣大職業(yè)院校的數(shù)學(xué)教師如何改進(jìn)數(shù)學(xué)課程教學(xué)提出了一定的策略性建議。比如，有學(xué)者指出在數(shù)學(xué)算法應(yīng)用的題目中應(yīng)使用專業(yè)知識(shí)來陳述題目條件[22]；另有研究者提出了“以專業(yè)知識(shí)為載體，優(yōu)化課堂導(dǎo)入”和“創(chuàng)設(shè)專業(yè)應(yīng)用情境，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容”的課程整合思路，并通過實(shí)踐進(jìn)行初步驗(yàn)證，效果較為明顯[23]。這就進(jìn)一步證明了在職業(yè)院校的課程設(shè)計(jì)與實(shí)施中，學(xué)術(shù)教師或職業(yè)教師不僅要注意與對(duì)方的協(xié)同合作，還需要他們具備雙重的知識(shí)視野，從而更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)課程知識(shí)與職業(yè)課程知識(shí)的融合。

二、研究的反思與前瞻

（一）為什么整合

“為什么”是回答任何問題的出發(fā)點(diǎn)，是研究任何課題的緣起。對(duì)這一問題的回答不僅意蘊(yùn)著研究者的理論視角和價(jià)值觀，而且反襯出現(xiàn)實(shí)實(shí)踐的問題所在。但是，在現(xiàn)有的相關(guān)研究中，似乎研究者們并沒有明確回答這個(gè)問題，有的僅從單個(gè)的視角分析整合的必要性，而沒有從更加全面的視角解讀為什么要整合的問題。事實(shí)證明，學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合不僅是社會(huì)快速發(fā)展的需求，也是個(gè)體終身完善的需要。就社會(huì)發(fā)展而言，無論是和諧社會(huì)的構(gòu)建還是復(fù)雜職業(yè)世界的應(yīng)對(duì)，都要求個(gè)體實(shí)現(xiàn)健全的發(fā)展，達(dá)成綜合的職業(yè)能力；就個(gè)體發(fā)展而言，完滿發(fā)展是個(gè)體追尋的終極目標(biāo)。與此同時(shí)，為什么要整合還應(yīng)反映教育的現(xiàn)實(shí)問題，一方面要考慮最新的職業(yè)教育政策導(dǎo)向，另一方面要分析在課程整合過程中存在哪些需要解決的實(shí)際問題。當(dāng)前，現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建是我國(guó)職業(yè)教育領(lǐng)域的一項(xiàng)系統(tǒng)性工程，而普通教育與職業(yè)教育的融合是其內(nèi)容之一，學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合乃是解決后者的具體方式之一。然而，在現(xiàn)實(shí)的職業(yè)教育課程整合中，仍然存在許多亟待解決的問題，這些都需要后續(xù)研究進(jìn)行深入探討。

（二）整合什么

學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合到底整合的是什么，相應(yīng)的整合模式僅僅為課程整合提供了基本骨架，而豐滿這些骨架的血肉是什么？在回答這一問題之前，必須澄清什么是學(xué)術(shù)課程，什么是職業(yè)課程，它們?cè)诂F(xiàn)行的職業(yè)院校課程體系中處于什么位置。在我國(guó)現(xiàn)實(shí)的職業(yè)教育實(shí)踐中，雖然有著與這兩種課程本質(zhì)相對(duì)應(yīng)的課程名稱，但這些類似的課程名稱卻并不統(tǒng)一，存在一課多詞、一義多詞的現(xiàn)象。例如，對(duì)應(yīng)于學(xué)術(shù)課程，有普通文化課程、文化基礎(chǔ)課程、公共基礎(chǔ)課程甚至通識(shí)課程、博雅課程的稱謂；對(duì)應(yīng)于職業(yè)課程，有專業(yè)課程、技術(shù)課程等稱謂。對(duì)于這些名目繁多、稱謂多變的課程類型，在研究整合之前很有必要對(duì)它們的名稱進(jìn)行統(tǒng)一。本研究暫且將兩種不同類型的課程統(tǒng)一為學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程。在統(tǒng)一名稱之后，就該研究這些課程的內(nèi)容，究竟要整合這些課程的什么內(nèi)容，是知識(shí)還是技術(shù)，是抽象的價(jià)值觀還是具體的動(dòng)作技能，是否包括職業(yè)道德、職業(yè)審美等基本素養(yǎng)，這些都需要作進(jìn)一步的深入研究。

（三）怎么整合

“怎么整合”就是研究課程如何整合并最終成為什么形態(tài)課程的問題。從已有的研究得知，在國(guó)內(nèi)外職業(yè)教育課程改革的實(shí)踐中，已經(jīng)積累了一批有代表性的課程模式，如加拿大的CBE模式、澳大利亞的TAFE“培訓(xùn)包”模式、英國(guó)的BETC模式、德國(guó)的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”模式以及我國(guó)的“寬基礎(chǔ)、活模塊”模式。但是，這些課程模式都不是直接針對(duì)學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程整合的思路進(jìn)行構(gòu)建的，而是在反對(duì)傳統(tǒng)學(xué)科課程模式的基礎(chǔ)上，為實(shí)現(xiàn)理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)一體化而設(shè)計(jì)的。在已有的課程整合模式研究中，只有美國(guó)研究者將本國(guó)學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程整合的基本模式進(jìn)行了系統(tǒng)梳理，而事實(shí)上也只有美國(guó)明確提出學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程整合的戰(zhàn)略，并在實(shí)踐中得到了較好貫徹。在借鑒些許經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，職業(yè)教育理論與實(shí)踐界如何根據(jù)我國(guó)實(shí)際，構(gòu)建具有中國(guó)特色的學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程整合的基本模式是一個(gè)重要的研究議題。根據(jù)相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，課程整合的模式有很多種，如整合學(xué)術(shù)內(nèi)容的職業(yè)課程、整合職業(yè)內(nèi)容的學(xué)術(shù)課程和綜合型課程，那么適宜我國(guó)的到底有哪幾種，這幾種的比例關(guān)系如何，都是值得研究的重要內(nèi)容。

（四）誰來整合

“怎么整合”只是為課程整合提供了基本思路和方向，那么由誰來貫徹這種理念并付諸行動(dòng)，從而使課程模式得以呈現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)，這就涉及到整合的主體要素。一般而言，主體既有人的要素，也有機(jī)構(gòu)的要素。在職業(yè)教育學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程整合的過程中，人的要素的核心主體是學(xué)術(shù)教師和職業(yè)教師，也包括旨在協(xié)調(diào)雙方和相關(guān)資源的管理人員和學(xué)生；而機(jī)構(gòu)的要素主要就是職業(yè)院校，另外還有不同級(jí)別的教育行政主管部門，后者提供思想性和政策性的引導(dǎo)。不過在已有的研究成果中，只有涉及到學(xué)術(shù)教師和職業(yè)教師兩種人的力量，對(duì)于其他人員的力量以及機(jī)構(gòu)的力量涉及甚少。因此，要想更好地促進(jìn)學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合，不僅要加強(qiáng)雙方教師的合作，還應(yīng)調(diào)動(dòng)更多力量，如使學(xué)校的行政管理人員、教務(wù)管理人員都參與到課程合作的協(xié)調(diào)中去，并積極爭(zhēng)取學(xué)生的課程改革意見。與此同時(shí)，相應(yīng)的國(guó)家教育主管部門如教育部職成教司還要制定有針對(duì)性的綱領(lǐng)性文件，對(duì)課程整合提供整體的思路和導(dǎo)向；相應(yīng)的地方教育行政主管部門也應(yīng)積極響應(yīng)國(guó)家政策，對(duì)轄區(qū)內(nèi)職業(yè)院校的課程整合實(shí)踐提供具體指導(dǎo)。最后，職業(yè)院校應(yīng)結(jié)合本校的各種資源優(yōu)勢(shì)，統(tǒng)一協(xié)調(diào)各方力量，對(duì)課程整合進(jìn)行具體部署和實(shí)施。這些都需要廣大理論研究者進(jìn)行建言獻(xiàn)策。

教育學(xué)術(shù)論文:試析日本比較教育學(xué)的學(xué)術(shù)研究動(dòng)向及啟示

[摘 要] 自1965年日本比較教育學(xué)會(huì)成立以來，日本比較教育學(xué)研究取得了令人矚目的成績(jī)。本文從平塚獎(jiǎng)的獲獎(jiǎng)作品、日本比較教育學(xué)會(huì)年度大會(huì)的關(guān)注點(diǎn)、共同研究課題的主題變遷、年度大會(huì)個(gè)人自由發(fā)表的關(guān)注主題的變遷等幾個(gè)方面對(duì)日本比較教育學(xué)的研究動(dòng)向及特點(diǎn)進(jìn)行初步的探討與分析，以期對(duì)我國(guó)的比較教育學(xué)科建設(shè)有所助益。

[關(guān)鍵詞] 日本；比較教育學(xué)；地域研究

任何一門學(xué)科都有其獨(dú)特的學(xué)科理論，而任何學(xué)科理論都是在學(xué)術(shù)實(shí)踐中逐步發(fā)展并完善起來的，比較教育學(xué)也是這樣。自法國(guó)學(xué)者朱利安發(fā)表《比較教育的研究計(jì)劃和初步意見》以來，比較教育學(xué)已經(jīng)走過了近200年的歷史。20世紀(jì)70年代以來，比較教育學(xué)走過短暫的低迷歲月，重新煥發(fā)出勃勃生機(jī)。隨著全球化進(jìn)程的加快，比較教育學(xué)著作以及研究成果不斷涌現(xiàn)，可以說，如今的比較教育學(xué)研究已是蔚為大觀。同樣，二戰(zhàn)后日本比較教育學(xué)學(xué)科理論構(gòu)建也是由無數(shù)次的實(shí)踐積累而成的。其間經(jīng)歷了社會(huì)科學(xué)方法的沖擊、比較教育學(xué)研究方法論爭(zhēng)、研究方法的轉(zhuǎn)換、研究地域重心的轉(zhuǎn)換、研究基礎(chǔ)弱化等一系列的考驗(yàn)，日本比較教育學(xué)研究依然在執(zhí)著地探索與前行。本文將從平塚學(xué)術(shù)獎(jiǎng)的獲獎(jiǎng)作品所體現(xiàn)出來的研究動(dòng)向、日本比較教育學(xué)會(huì)年度大會(huì)的關(guān)注點(diǎn)、共同研究課題的主題變遷、年度大會(huì)個(gè)人自由發(fā)表的關(guān)注主題的變遷等幾個(gè)方面對(duì)日本比較教育學(xué)的研究動(dòng)向進(jìn)行初步的探討與分析。限于篇幅所限，日本比較教育學(xué)會(huì)的會(huì)刊《比較教育學(xué)研究》中的研究動(dòng)向與特點(diǎn)將另撰文加以分析，在此不再贅述。

一、平塚獎(jiǎng)與日本比較教育學(xué)研究動(dòng)向

為了紀(jì)念平塚益德教授，同時(shí)也是為了促進(jìn)日本比較教育學(xué)的發(fā)展，培養(yǎng)國(guó)際化的日本研究者，為學(xué)會(huì)培養(yǎng)優(yōu)秀的后備人才，1982年，日本比較教育學(xué)會(huì)設(shè)立了平塚學(xué)術(shù)獎(jiǎng)勵(lì)基金。1990年，在平塚基金的基礎(chǔ)上，學(xué)會(huì)設(shè)立了比較教育學(xué)會(huì)平塚獎(jiǎng)，以鼓勵(lì)更多的年輕學(xué)者從事學(xué)術(shù)研究工作。這一獎(jiǎng)項(xiàng)是日本在教育類學(xué)會(huì)中的首次嘗試。平塚獎(jiǎng)的設(shè)立對(duì)于比較教育學(xué)的研究者來說，尤其是對(duì)年輕研究者來說是一個(gè)極大的鼓勵(lì)與支持。可以說，平塚獎(jiǎng)是日本比較教育學(xué)界最高獎(jiǎng)項(xiàng)，是對(duì)年輕學(xué)者研究能力與研究水平的一個(gè)高度肯定。截至2012年，平塚獎(jiǎng)總計(jì)評(píng)選出20篇獲獎(jiǎng)?wù)撐模ㄟ^對(duì)這些獲獎(jiǎng)?wù)撐牡目疾炫c分析，我們可以發(fā)現(xiàn)日本比較教育學(xué)研究具有如下的特點(diǎn)。

（一）研究者對(duì)亞洲教育的日益青睞

自20世紀(jì)80年代后期，日本社會(huì)悄然發(fā)生了一些變化，即逐漸從“脫亞”向“協(xié)亞”的回歸。這一趨勢(shì)反映在比較教育學(xué)的研究領(lǐng)域，即是日本研究者對(duì)亞洲教育問題的關(guān)注。從表1中我們不難發(fā)現(xiàn)，1991～2012年平塚獎(jiǎng)的獲獎(jiǎng)?wù)撐乃婕暗膰?guó)家包括中國(guó)、印度尼西亞、泰國(guó)、馬來西亞、菲律賓、老撾、韓國(guó)、德國(guó)等國(guó)。除了德國(guó)和澳大利亞，其余的國(guó)家均屬于亞洲，而且關(guān)于泰國(guó)及馬來西亞的研究論文均在3篇以上。這些論文研究遍及了亞洲國(guó)家的少數(shù)民族教育、女子教育、教育政策、中等教育、高等教育、留學(xué)生教育等教育的多個(gè)層面。

（二）研究方法更注重實(shí)地考察

比較教育學(xué)在與其他學(xué)科進(jìn)行有益合作的同時(shí)，也保持了獨(dú)有的特色。90年代以來，作為重要研究方法的實(shí)地考察法（或稱之為田野研究法）越來越受到研究者的重視。日本研究者針對(duì)世界各國(guó)的各種教育現(xiàn)象、教育實(shí)際情況，在當(dāng)?shù)剡M(jìn)行廣泛而深入的實(shí)地考察和準(zhǔn)確的資料收集，從而進(jìn)行國(guó)際比較與調(diào)查研究。長(zhǎng)時(shí)間地在某一個(gè)國(guó)家或地區(qū)進(jìn)行實(shí)地研究，對(duì)于比較教育學(xué)研究來說，無論是通過共同研究進(jìn)行多國(guó)之間教育問題的比較，還是學(xué)者個(gè)人進(jìn)行某一文化圈的教育問題的深入研究，都是十分必要的。它有助于比較教育學(xué)研究者從全球的視野把握世界教育動(dòng)向，突破時(shí)間、語言、方法等方面的局限，對(duì)教育實(shí)際問題進(jìn)行準(zhǔn)確地分析與研討。我們從這22屆平塚獎(jiǎng)的獲獎(jiǎng)?wù)撐闹胁浑y發(fā)現(xiàn)，有多篇論文都是在進(jìn)行較長(zhǎng)時(shí)間的實(shí)地考察的基礎(chǔ)上撰寫而成。例如學(xué)者服部美奈的《印度尼西亞的近代女子教育》一文，就是作者在當(dāng)?shù)貎赡臧氲膶W(xué)習(xí)及實(shí)地考察的基礎(chǔ)上而取得的研究成果。

（三）對(duì)少數(shù)民族教育愈加關(guān)注

正如日本學(xué)者杉本均所指出的那樣，近年來，少數(shù)民族教育問題已經(jīng)成為了日本比較教育學(xué)的一個(gè)核心研究領(lǐng)域[1]。通過表1我們也可以看到，在論文研究的問題一欄中有6篇獲獎(jiǎng)?wù)撐氖顷P(guān)于少數(shù)民族教育問題的，足見日本比較教育學(xué)界對(duì)少數(shù)民族教育問題的重視。近年來，隨著全球化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，各國(guó)教育問題的共同點(diǎn)及普遍性理應(yīng)倍受矚目，然而我們卻驚訝地發(fā)現(xiàn)，與此同時(shí)各國(guó)自身社會(huì)及民族文化的差異性、多樣性所帶給教育的影響卻更加倍受關(guān)注。在這6篇論文中所涉及到的中國(guó)、印度尼西亞、馬來西亞、老撾等均為亞洲國(guó)家，可見日本比較教育學(xué)者對(duì)亞洲的少數(shù)民族教育尤為重視。這些論文對(duì)少數(shù)民族教育中的女子教育問題、民族平等、民族差異、教育政策等均有涉及，對(duì)不同國(guó)家、不同社會(huì)背景下的少數(shù)民族教育從多個(gè)層面進(jìn)行了深入的探討與研究，其中也不乏對(duì)教育中的弱勢(shì)群體及性別差異問題的關(guān)注。

二、日本比較教育學(xué)會(huì)年度大會(huì)研究主題所呈現(xiàn)的研究動(dòng)向及特點(diǎn)

自1965年3月召開第一屆年度大會(huì)正式宣告日本比較教育學(xué)會(huì)成立以來，年度大會(huì)作為日本比較教育學(xué)會(huì)的一項(xiàng)重要活動(dòng)已經(jīng)成功舉辦了45屆（數(shù)據(jù)截至2004年）。年度大會(huì)為日本比較教育學(xué)者乃至國(guó)內(nèi)外的教育學(xué)者營(yíng)造了一個(gè)良好的相互交流、相互學(xué)習(xí)的氛圍，為日本比較教育學(xué)研究的開展創(chuàng)造了有利的條件。毫無疑問，自1968年在第四屆年度大會(huì)上增設(shè)了課題研究以來，課題研究成為了此后歷年年度大會(huì)的重要組成部分。下面，本文將通過對(duì)年度大會(huì)課題研究中主題變遷的梳理來對(duì)日本比較教育學(xué)研究的特點(diǎn)進(jìn)行嘗試性的探析。

如表2所示，日本比較教育學(xué)會(huì)的年度大會(huì)順應(yīng)時(shí)代的變遷來選擇相應(yīng)的研究主題，其研究課題的主題涉及比較教育學(xué)科理論、國(guó)際化與國(guó)際交流、教師教育、道德教育、中等教育、義務(wù)教育、高等教育等許多教育領(lǐng)域，對(duì)課題研究的主題選擇帶有明顯的時(shí)代特色，如1965～1980年的主題較多涉及教育研究體制、教育傳統(tǒng)與革新、幼兒教育、教育與宗教及國(guó)際理解教育。細(xì)究其中，我們不難發(fā)現(xiàn)，這種主題的選擇趨向與當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景息息相關(guān)。20世紀(jì)50年代末期以來的世界教育改革的熱潮并沒有消散，世界各國(guó)對(duì)教育改革的熱切期待導(dǎo)致了研究者對(duì)教育改革的關(guān)注，同時(shí)也反映了當(dāng)時(shí)的課題研究主題深為國(guó)家意向所左右。

80年代以后，日本比較教育學(xué)會(huì)年度大會(huì)的主題發(fā)生了一些變化。在1981～1990年這10年中，年度大會(huì)課題研究的主題涉及比較教育學(xué)科理論、國(guó)際化與國(guó)際交流、教師教育、道德教育、義務(wù)教育與基礎(chǔ)教育、教育課程、留學(xué)教育、高等教育以及教育個(gè)性化與自由化。我們不難發(fā)現(xiàn)，隨著教育國(guó)際化的推進(jìn)，有4年的研究主題都涉及國(guó)際化的問題，教育國(guó)際化一舉成為80年代比較教育學(xué)研究的熱點(diǎn)。隨之而來的留學(xué)教育、教育個(gè)性化等問題也倍受關(guān)注。與此同時(shí)，在世界各國(guó)加強(qiáng)基礎(chǔ)教育的呼聲下，義務(wù)教育與基礎(chǔ)教育、教育課程的改革問題也相繼倍受矚目，分別有3年的課題研究主題關(guān)注這兩方面的內(nèi)容。另外，還出現(xiàn)了一個(gè)顯著的變化，即高等教育問題被提上了日程，因此，有兩年課題研究的主題關(guān)注這方面的問題。

90年代以來的課題研究主題主要涉及比較教育學(xué)科理論、國(guó)際化與國(guó)際交流、教師教育、中等教育、少數(shù)民族教育、義務(wù)教育與基礎(chǔ)教育、高等教育、多文化教育、社會(huì)主義教育、心的教育、教育開發(fā)等。仔細(xì)觀察，我們不難看出，隨著全球化的逐步推進(jìn)，課題研究的主題愈加多元化，涉及的方面愈加廣泛。如少數(shù)民族教育、多文化教育、社會(huì)主義教育、教育開發(fā)等新問題被提了出來，可以說，日本比較教育學(xué)會(huì)年度大會(huì)的課題研究已經(jīng)涵蓋了教育領(lǐng)域的方方面面。這階段的一個(gè)顯著特色就是對(duì)高等教育問題的關(guān)注急劇上升，有6年的主題關(guān)注高等教育。而且，對(duì)比較教育學(xué)科自身的反思與探討也進(jìn)一步深入，其中有7年的研究主題關(guān)注比較教育學(xué)科理論問題，可見，日本比較教育學(xué)者愈加關(guān)注學(xué)科自身的發(fā)展與完善。當(dāng)然，對(duì)國(guó)際化問題、義務(wù)教育與基礎(chǔ)教育的關(guān)注依然繼續(xù)，而且在這一階段還加入了中等教育。總體說來，1990年以來日本比較教育學(xué)會(huì)年度大會(huì)課題研究的主題特點(diǎn)為：對(duì)比較教育學(xué)自身的課題以及研究方法的探討；對(duì)國(guó)際性及全球性教育課題的關(guān)注；對(duì)特定教育領(lǐng)域及教育現(xiàn)象的比較等。細(xì)論其詳，研究動(dòng)向及特點(diǎn)主要表現(xiàn)為：

（一）這一階段日本比較教育學(xué)研究的顯著變化之一，即在研究中已經(jīng)開始嘗試進(jìn)行理論分析，對(duì)比較教育學(xué)自身的課題與研究方法進(jìn)行了一定的探討。可見，日本比較教育學(xué)研究者對(duì)學(xué)科自身的發(fā)展與完善日益關(guān)注。

（二）第二個(gè)顯著的變化為研究的對(duì)象國(guó)不再僅限于歐美等發(fā)達(dá)國(guó)家，研究對(duì)象開始涉及亞洲、大洋洲的國(guó)家及地區(qū)。我們可以發(fā)現(xiàn)，日本比較教育學(xué)會(huì)中以亞洲國(guó)家為研究對(duì)象的研究者逐漸增多，尤其是研究東亞及東南亞各國(guó)的學(xué)者逐漸增多。然而，對(duì)拉丁美洲及非洲等地區(qū)的教育問題仍沒有學(xué)者觸及。

（三）課題研究也發(fā)生了一些變化，如高等教育問題的研究顯著增多。隨著高等教育市場(chǎng)化、國(guó)際化潮流的急劇推進(jìn)，越來越多的日本學(xué)者對(duì)高等教育問題及教育實(shí)踐的課題抱有濃厚的興趣。對(duì)基礎(chǔ)教育、中等教育的研究主要是針對(duì)多文化、多樣化的發(fā)展變化等情況進(jìn)行相應(yīng)的課題分析。隨著冷戰(zhàn)結(jié)束及世界格局的變化，社會(huì)主義教育也成為了比較教育學(xué)研究的一個(gè)重要課題。

三、日本比較教育學(xué)會(huì)共同研究主題所呈現(xiàn)的研究動(dòng)向及特點(diǎn)

日本比較教育學(xué)會(huì)自成立以來廣泛開展了學(xué)術(shù)領(lǐng)域的共同研究，在1965～1980年這一段時(shí)期，共同研究所涉及的科研主題包括高等教育、中等教育、教育研究體制、教師教育、道德教育等相關(guān)問題[2]。如表3所示，從1968年開始，日本比較教育學(xué)會(huì)共同研究的主題涉及高等教育、中等教育、教育研究體制、教師教育、道德教育等問題。可以說，1980年以前的共同研究主題具有鮮明的時(shí)代特色。世界各國(guó)對(duì)教育改革的重視，促使日本比較教育學(xué)研究者對(duì)教育問題的關(guān)注，可以說，這一階段的研究主題的選定深受國(guó)家及提供資金援助財(cái)團(tuán)的影響，從而具有一定的功利性。

1980年以后，隨著教育國(guó)際化的逐步推進(jìn)，學(xué)會(huì)的共同研究主題也選擇了“教育國(guó)際交流與援助”等具有時(shí)代特色的問題。此外，還開展了涉及比較教育學(xué)科特性的自身理論與實(shí)踐的相關(guān)課題研究，即以“比較教育學(xué)的授課調(diào)查”為主題的研究。此后，高等教育又再一次成為了共同研究的主題。并且，在世界各國(guó)加強(qiáng)基礎(chǔ)教育的呼聲中，義務(wù)教育也成為了共同研究的主題。至此，日本比較教育學(xué)會(huì)的共同研究已經(jīng)涉及了初等教育、中等教育、高等教育這幾個(gè)教育階段的問題，研究領(lǐng)域的擴(kuò)大以及研究課題具有時(shí)代特色是這一階段的主要特點(diǎn)。

1990年以來，隨著世界格局的變換，共同研究的主題更加多樣化。隨著全球化的逐步推進(jìn)，日本比較教育學(xué)研究者對(duì)亞洲國(guó)家及地區(qū)的教育問題日益關(guān)注，這一變化也明顯地反映在共同研究的主題中。如“日本教育對(duì)亞洲國(guó)家的影響”、“亞洲各國(guó)教育國(guó)際化”、“亞洲中等及高等教育市場(chǎng)化”等都成為了共同研究的主題。此外，研究主題還涉及了教育風(fēng)俗、大學(xué)評(píng)價(jià)、多文化教育、英國(guó)教育政策、家長(zhǎng)參與學(xué)校教育、學(xué)校與企業(yè)的合作等相關(guān)問題，從而使共同研究主題更加多元化。

此外，日本國(guó)立教育政策研究所國(guó)際研究合作部所涉及的課題也體現(xiàn)出了類似的特點(diǎn)。如表4所示，2000年以來，日本國(guó)立教育政策研究所國(guó)際研究合作部所涉及的課題包括了從宏觀到微觀多個(gè)層面的問題，從教育政策、全球化沖擊下的教育改革，具體到中等教育、家長(zhǎng)參與活動(dòng)、授課時(shí)間等學(xué)校教育實(shí)際中的問題，可見，教育實(shí)踐的問題日益受到重視。另外，該研究合作部所研究的課題除了接受文部科學(xué)省（簡(jiǎn)稱文科省）委托的課題外，其自主研究的課題更突出了國(guó)際性與時(shí)代性。

四、日本比較教育學(xué)會(huì)年度大會(huì)自由發(fā)表的數(shù)量及主題變遷的特點(diǎn)

在日本比較教育學(xué)會(huì)的年度大會(huì)上，“自由發(fā)表”{1}一直是年度大會(huì)的一個(gè)重要組成部分。如圖1所示，1965年前后，自由發(fā)表的數(shù)量一直保持在4、5篇左右，而到了1980年，自由發(fā)表的數(shù)量已經(jīng)徘徊在20篇左右了。由于1980年日本比較教育學(xué)會(huì)成功舉辦了第四屆世界比較教育大會(huì)，從而有力地促進(jìn)了日本比較教育學(xué)研究的發(fā)展。1981年年度大會(huì)的自由發(fā)表數(shù)量一舉突破了30篇，而1986年，自由發(fā)表的數(shù)量又突破了40篇。1981～1990年這一階段的自由發(fā)表中，關(guān)于亞洲教育問題的報(bào)告數(shù)量自1983年以后一直保持在11篇左右，可見日本比較教育學(xué)研究者對(duì)亞洲教育的重視。而1990年以來，年度大會(huì)上自由發(fā)表的數(shù)量又實(shí)現(xiàn)了新的超越。1993年的自由發(fā)表數(shù)量一舉突破了60篇，此后一直保持在60篇左右，直到2002年又一次突破了80篇，而2003年自由發(fā)表的數(shù)量更是達(dá)到了歷史上的最高點(diǎn)——95篇。隨著日本比較教育學(xué)研究者的不斷增加，年度大會(huì)上的自由發(fā)表數(shù)量也不斷攀升，這一方面反映了關(guān)注比較教育學(xué)研究的學(xué)者不斷增加，另一方面也反映了日本比較教育學(xué)研究者的獨(dú)立研究水平不斷提高。

（資料來源：日本比較教育學(xué)會(huì)編.日本比較教育學(xué)會(huì)40年の歩み[M].東京：東信堂，2004.p17～61.）

從年度大會(huì)上自由發(fā)表所涉及的內(nèi)容來看，可以發(fā)現(xiàn)，日本比較教育學(xué)研究者研究的領(lǐng)域不斷擴(kuò)大，1993年年度大會(huì)上的自由發(fā)表內(nèi)容涉及比較教育學(xué)理論、學(xué)前教育、初等及中等教育、高等教育、多文化教育、異文化教育、教育交流史、亞洲教育史、開發(fā)與教育、中國(guó)教育等，其中多文化教育問題引起了眾多學(xué)者的關(guān)注。而在自由發(fā)表中關(guān)于亞洲教育的研究也不斷增加， 1991年的年度大會(huì)上自由發(fā)表為31篇，其中關(guān)于日本的10篇，北美的13篇，歐洲的8篇，而關(guān)于亞洲、大洋洲及拉丁美洲的共計(jì)只有6篇。而1993年的自由發(fā)表中關(guān)于亞洲、大洋洲教育的研究迅速增加，甚至有趕超歐美之勢(shì)。而且，在年度大會(huì)的自由發(fā)表中，留學(xué)生會(huì)員及海外會(huì)員不斷增加，增強(qiáng)了日本比較教育學(xué)會(huì)年度大會(huì)的國(guó)際性。

總之，歷經(jīng)了四十幾年的風(fēng)雨，日本比較教育學(xué)會(huì)逐漸走向成熟，同時(shí)，她也為日本比較教育學(xué)界及教育學(xué)界培養(yǎng)了大批的人才。正如著名的西班牙學(xué)者何塞·加里多（Jose Luis Garcia Garrido）所說：“在亞洲國(guó)家中，比較教育無論在教育水平還是在研究水平上有了較大發(fā)展的，無疑是日本。”[3]的確，在其發(fā)展歷程中，日本比較教育學(xué)會(huì)從最初只有94名會(huì)員（其中學(xué)生會(huì)員12名），發(fā)展壯大為已經(jīng)擁有會(huì)員近900名的這樣一個(gè)較大的學(xué)會(huì)組織。在學(xué)會(huì)發(fā)展的過程中，歷經(jīng)了數(shù)任會(huì)長(zhǎng)的薪火相承，從而不斷地發(fā)展完善，日本的比較教育學(xué)研究已經(jīng)蔚為大觀。然而，在研究者隊(duì)伍不斷壯大、學(xué)術(shù)著作層出不窮的背后，日本比較教育學(xué)會(huì)乃至日本比較教育學(xué)界正面臨著一個(gè)潛在的隱憂與困境，理論研究和方法論層面難有創(chuàng)建、研究基礎(chǔ)的弱化、學(xué)會(huì)的邊緣化及學(xué)科的危機(jī)是日本比較教育研究者揮之不去且必須直面的棘手問題，同時(shí)這也是新時(shí)期發(fā)展中日本研究者們一直在苦苦思索解決對(duì)策的問題。

五、對(duì)我國(guó)比較教育學(xué)科的啟示

反觀我國(guó)比較教育學(xué)的發(fā)展?fàn)顩r，自1965年北京師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究所正式成立以來，我國(guó)的比較教育學(xué)已經(jīng)走過了四十幾年的歷史。但是，歷經(jīng)了十年浩劫，直至改革開放，比較教育學(xué)科才迎來了發(fā)展的春天。20世紀(jì)80年代以來，我國(guó)的比較教育學(xué)獲得了飛速的發(fā)展，成果比較顯著。與日本相比，我國(guó)的比較教育學(xué)依然存在著許多問題亟待解決。首先，時(shí)至今日，中國(guó)比較教育研究會(huì)還不是一個(gè)獨(dú)立的學(xué)會(huì)組織，不能不說這是比較遺憾的，而且對(duì)于學(xué)會(huì)的發(fā)展壯大乃至學(xué)術(shù)研究的開展都是十分不利的。與之相對(duì)，日本的比較教育學(xué)會(huì)是一個(gè)獨(dú)立的學(xué)會(huì)，并且于20世紀(jì)80年代設(shè)立了平塚獎(jiǎng)勵(lì)基金，大力支持與鼓勵(lì)年輕學(xué)者開展研究，對(duì)于開展與推進(jìn)比較教育學(xué)術(shù)研究大有裨益。其次，日本比較教育學(xué)研究者研究的領(lǐng)域不斷擴(kuò)大，研究的問題涉及的范圍也比較廣泛，而我國(guó)開展比較教育研究比較晚（真正實(shí)現(xiàn)發(fā)展是在20世紀(jì)80年代），因此我們的比較教育學(xué)的學(xué)術(shù)研究還處于發(fā)展過程中，而日本的比較教育研究已經(jīng)相對(duì)比較成熟。第三，“理論研究和方法論層面難有創(chuàng)建”這一問題，是中日兩國(guó)比較教育學(xué)界所共通的問題，我國(guó)比較教育學(xué)界的研究者們也在不斷探索，試圖有所突破和創(chuàng)建。對(duì)于一個(gè)學(xué)科來講，在創(chuàng)建初期、發(fā)展中期、成熟時(shí)期等不同的發(fā)展階段所面臨的問題與困境有所不同。在全球化不斷推進(jìn)的今天，如何面對(duì)難題、解決難題，從而讓我國(guó)的比較教育學(xué)術(shù)研究走向成熟，這是我國(guó)比較教育學(xué)界的研究者們共同面臨的挑戰(zhàn)。

談教育學(xué)術(shù)團(tuán)體在地方教育發(fā)展中的作用

2010年7月，在市社科聯(lián)的推薦下，我有幸參加了省社科聯(lián)舉辦的社科類社團(tuán)負(fù)責(zé)人研討班的學(xué)習(xí)活動(dòng)。在這次會(huì)議上，會(huì)議的組織者為每位參會(huì)人員發(fā)了一本書，是遼寧省社科聯(lián)主席楊路平所著的《中國(guó)社會(huì)科學(xué)類社團(tuán)科學(xué)發(fā)展的戰(zhàn)略選擇》。在這次會(huì)議上，楊主席對(duì)這本書的主要內(nèi)容進(jìn)行了講解。講解的內(nèi)容涉獵了社科類社團(tuán)全面的知識(shí)，這些知識(shí)都是我們?cè)谌粘９ぷ髦行枰莆蘸驼_運(yùn)用的，會(huì)使我們社團(tuán)工作更有政策性和導(dǎo)向性。會(huì)議結(jié)束后，我利用一些時(shí)間，又仔細(xì)的研讀了這本書，我感覺對(duì)于從事社團(tuán)工作的人來說，應(yīng)該掌握有關(guān)社團(tuán)的知識(shí)，應(yīng)該知道對(duì)我們國(guó)家關(guān)于社會(huì)團(tuán)體工作的相關(guān)政策和法規(guī)，因?yàn)橹挥兄篮土私膺@些知識(shí)，才能更加有利于工作的開展，才能使我們?cè)诠ぷ髦凶龅接姓驴梢溃蟹裳?

本書從中國(guó)社科類社團(tuán)的現(xiàn)狀、發(fā)展趨勢(shì)、內(nèi)涵、功能到與國(guó)外的比較研究，從社團(tuán)的管理體制研究、法律制度研究到與其他社會(huì)組織關(guān)系研究，都進(jìn)行了詳盡的敘述，是為社團(tuán)工作者提供的一本知識(shí)涵蓋全面，相關(guān)政策到位的一本好書。學(xué)習(xí)了之后覺得受益匪淺。

教育學(xué)會(huì)是社科類社團(tuán)中一支重要的生力軍，它匯集了廣大教育工作者，針對(duì)教育的熱點(diǎn)、難點(diǎn)問題開展教育科學(xué)研究，努力為教育行政部門決策咨詢服務(wù)，為學(xué)校發(fā)展服務(wù)，為教師的專業(yè)化成長(zhǎng)服務(wù)。通過學(xué)習(xí)，我感覺到我們?cè)诠ぷ髦袘?yīng)加強(qiáng)以下幾方面的工作。

一、加強(qiáng)學(xué)會(huì)組織制度建設(shè)，在管理上創(chuàng)新，樹規(guī)范化管理品牌

加強(qiáng)組織制度建設(shè)、創(chuàng)新管理機(jī)制，是團(tuán)結(jié)廣大會(huì)員、凝聚群眾力量、激發(fā)發(fā)展動(dòng)力和充分發(fā)揮作用的根本保障。

首先做到明確辦會(huì)思想，提升辦會(huì)理念。我會(huì)在工作中堅(jiān)持以馬列主義、思想、鄧小平理論、“三個(gè)代表”重要思想和科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)，以國(guó)家有關(guān)法律、法規(guī)、政策為依據(jù)，堅(jiān)持四項(xiàng)基本原則，以“三個(gè)面向”為指針，貫徹教育方針和“雙百”方針，堅(jiān)持理論聯(lián)系實(shí)際，組織和團(tuán)結(jié)有志于教育科學(xué)研究的廣大教育工作者，學(xué)習(xí)教育理論，開展教育科學(xué)實(shí)驗(yàn)，為全面推進(jìn)素質(zhì)教育、發(fā)展教育事業(yè)服務(wù)。

健全組織網(wǎng)絡(luò)，完善規(guī)章制度。強(qiáng)烈的創(chuàng)新意識(shí)來源于工作的高標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)會(huì)在組織網(wǎng)絡(luò)和管理制度建設(shè)上突出“嚴(yán)”字，努力創(chuàng)規(guī)范化管理品牌，形成了組織網(wǎng)絡(luò)健全、層層有管理、校校有機(jī)構(gòu)的良好局面。各項(xiàng)規(guī)章制度的健全和落實(shí)帶來了科學(xué)、扎實(shí)、有效的管理，嚴(yán)格按制度辦事，學(xué)會(huì)和各分會(huì)的工作有章可循、有效運(yùn)轉(zhuǎn)。經(jīng)過幾年的建章立制，教育學(xué)會(huì)已成為規(guī)范化管理的國(guó)家及省市標(biāo)兵學(xué)會(huì)。

堅(jiān)持學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范成果管理。在學(xué)術(shù)成果評(píng)審中，我們以提高廣大教師（會(huì)員）教育學(xué)術(shù)研究能力為目標(biāo)，堅(jiān)持按組織機(jī)構(gòu)渠道申報(bào)，逐級(jí)把關(guān)。堅(jiān)持學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，成果由學(xué)術(shù)委員會(huì)討論審定。論文證書實(shí)行雙章制，網(wǎng)上管理，保證了教育學(xué)會(huì)系統(tǒng)學(xué)術(shù)評(píng)審的科學(xué)性、嚴(yán)肅性和權(quán)威性。

二、扎實(shí)開展教育科研活動(dòng)，在研究上創(chuàng)新，提升教師理論素養(yǎng)

開展群眾性教育科學(xué)研究是教育學(xué)會(huì)的根本任務(wù)，是學(xué)會(huì)工作的核心和靈魂，是學(xué)會(huì)工作生命力之所在。我會(huì)提出要堅(jiān)持正確的科學(xué)方向，做到四個(gè)服務(wù)，即堅(jiān)持為本校、本縣、本市的教育改革和發(fā)展服務(wù)，為普及九年義務(wù)教育服務(wù)，為全面貫徹教育方針服務(wù)，為師生服務(wù)。具體地說，就是圍繞教育局的中心工作，積極開展教育熱點(diǎn)難點(diǎn)研究，在提高教師教育教學(xué)理論水平上下功夫。

堅(jiān)持科研原則，提高研究實(shí)效。我會(huì)長(zhǎng)期遵循的科研原則是“立足實(shí)踐、重在應(yīng)用”，研究的方向是當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)亟逃母锱c發(fā)展的熱點(diǎn)和難點(diǎn)問題。實(shí)踐證明，教育科研是學(xué)會(huì)工作的核心任務(wù)，其中應(yīng)當(dāng)特別強(qiáng)調(diào)“以應(yīng)用為主”的研究是學(xué)會(huì)的科研宗旨。學(xué)會(huì)抓教育科研是要幫助教師把教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)加以歸納、驗(yàn)證、上升到理論高度，讓這些經(jīng)驗(yàn)成為我地區(qū)的教育財(cái)富。為課程改革走向深入，為提高我區(qū)廣大教師的學(xué)術(shù)研究水平搭建了廣闊的平臺(tái)。

完善課題管理，增強(qiáng)服務(wù)意識(shí)。課題研究是否能取得實(shí)效，管理和指導(dǎo)是重要的環(huán)節(jié)，這也是我們創(chuàng)新的一個(gè)亮點(diǎn)。我們下發(fā)了《教育學(xué)會(huì)科研課題管理辦法》，從多側(cè)面、多角度完善課題的管理，使各分會(huì)各施其責(zé)。為提高科研的實(shí)效性，我們從管理入手，加強(qiáng)培訓(xùn)、輔導(dǎo)、指導(dǎo)和檢查的力度。我們采取了集體輔導(dǎo)和個(gè)別輔導(dǎo)相結(jié)合的原則，從申報(bào)開始就幫助學(xué)校積極解決課題研究過程中出現(xiàn)的問題，周密做好課題的前期論證，梳理課題研究的清晰思路。學(xué)會(huì)舉辦了科研培訓(xùn)班，詳細(xì)講解了在課題研究過程中會(huì)出現(xiàn)的問題和解決的方法，專家的講解和學(xué)校介紹的經(jīng)驗(yàn)為教師們提供了可供學(xué)習(xí)和借鑒的方法，教師們感覺到很多問題得到了澄清和解決，受益很大。

三、經(jīng)常組織豐富學(xué)術(shù)活動(dòng)，在形式上創(chuàng)新，帶動(dòng)教師專業(yè)成長(zhǎng)

學(xué)術(shù)活動(dòng)是學(xué)會(huì)工作的重要工作，也是學(xué)會(huì)工作的亮點(diǎn)，學(xué)術(shù)活動(dòng)的開展可以起到凝聚廣大會(huì)員的作用。幾年來學(xué)會(huì)注重在活動(dòng)形式上創(chuàng)新，以吸引更多的會(huì)員參與到學(xué)術(shù)活動(dòng)中來。

著眼教師需要，展示教師風(fēng)采。隨著課程改革的深入開展，廣大教師對(duì)學(xué)習(xí)、運(yùn)用先進(jìn)的教育理論表現(xiàn)出空前的熱情，學(xué)會(huì)是廣大會(huì)員學(xué)術(shù)研究的基地，是信息交流的中心，學(xué)會(huì)應(yīng)為教師提供和營(yíng)造學(xué)術(shù)的氛圍。學(xué)會(huì)利用各種形式向廣大教師傳播教育理論，提高教師的理論素養(yǎng)。

開展調(diào)查研究，積極建言獻(xiàn)策。積極參與市區(qū)立項(xiàng)調(diào)研課題的研究，對(duì)調(diào)研活動(dòng)，我們做到四有：有計(jì)劃、有培訓(xùn)、有報(bào)告、有獎(jiǎng)勵(lì)。我們每年都制定周密的調(diào)研計(jì)劃，并利用會(huì)議進(jìn)行培訓(xùn)，講解調(diào)研的操作方法，使基層學(xué)校對(duì)調(diào)研活動(dòng)不僅認(rèn)識(shí)到位，而且還操作規(guī)范。對(duì)基層學(xué)校完成的調(diào)研報(bào)告，我們進(jìn)行評(píng)比，擇優(yōu)獎(jiǎng)勵(lì)，發(fā)給單項(xiàng)獎(jiǎng)和優(yōu)秀組織獎(jiǎng)，極大的調(diào)動(dòng)了基層學(xué)校的積極性，同時(shí)也很好的發(fā)揮了為上級(jí)教育行政部門建言獻(xiàn)策的作用，教育學(xué)會(huì)真正成為了教育行政機(jī)關(guān)和學(xué)校的橋梁紐帶。

從工作中我們體會(huì)到，社科類社團(tuán)是黨和政府聯(lián)系與團(tuán)結(jié)社會(huì)科學(xué)工作者的橋梁和紐帶，是精神文明和社會(huì)文化的重要生產(chǎn)者和傳承著，是社會(huì)利益表達(dá)的重要載體。教育的育人作用在當(dāng)今社會(huì)和諧發(fā)展中的重要性是不容置疑的，教育學(xué)會(huì)作為廣大教師匯集的學(xué)術(shù)團(tuán)體，應(yīng)進(jìn)一步擴(kuò)大對(duì)教師服務(wù)的范圍，用教育人的執(zhí)著、智慧和奉獻(xiàn)精神，引領(lǐng)廣大教師為社會(huì)科學(xué)的繁榮和發(fā)展、為地區(qū)的振興、為教育強(qiáng)市貢獻(xiàn)力量。

教育學(xué)術(shù)論文:我國(guó)遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)期刊文章的計(jì)量分析

[摘要]學(xué)術(shù)期刊是學(xué)術(shù)成果與交流的重要平臺(tái)，對(duì)其所刊載的文章的研究，能從一個(gè)側(cè)面反映該學(xué)科的學(xué)術(shù)研究動(dòng)態(tài)。采用文獻(xiàn)計(jì)量法和內(nèi)容分析法，對(duì)CNKI中國(guó)引文數(shù)據(jù)庫中收錄的遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域多家學(xué)術(shù)期刊自1990年至2011年期間刊載的全部學(xué)術(shù)論文，從文章所屬學(xué)科類別、期刊所屬類別、資助基金項(xiàng)目、研究層次、前40位高產(chǎn)作者、前40個(gè)高產(chǎn)機(jī)構(gòu)的作者來源、各年份發(fā)表文章數(shù)量等角度進(jìn)行分析，并對(duì)其中的高被引論文的來源期刊、發(fā)表年份、第一作者和作者的合作性、下載頻次等進(jìn)行分析。這些分析有助于遠(yuǎn)程教育研究者和實(shí)踐者合理評(píng)價(jià)我國(guó)遠(yuǎn)程教育期刊、研究機(jī)構(gòu)的學(xué)術(shù)實(shí)力，并從側(cè)面反映我國(guó)遠(yuǎn)程教育學(xué)科學(xué)術(shù)研究現(xiàn)狀。

[關(guān)鍵詞]遠(yuǎn)程教育；學(xué)術(shù)期刊；文獻(xiàn)計(jì)量；內(nèi)容分析

一、研究的必要性

作為學(xué)術(shù)成果和交流的重要平臺(tái)。學(xué)術(shù)期刊至今依然保有不可替代的重要價(jià)值。對(duì)學(xué)術(shù)期刊的研究，也一直是相關(guān)研究者、編輯們關(guān)注的焦點(diǎn)。

考察近年來對(duì)學(xué)術(shù)期刊的研究，大多從如下角度對(duì)某學(xué)科的某一份或幾份雜志做相關(guān)分析。

(一)對(duì)學(xué)術(shù)期刊所載學(xué)術(shù)論文的被引相關(guān)情況的分析

此類分析主要包括：某學(xué)科相關(guān)學(xué)術(shù)論文的數(shù)量、文章被引頻次、載文被引的主題類型分布、被引文章的年代分布、被引半衰期等。如：李小敏分析了《大學(xué)教育科學(xué)》雜志從2003年到2006年的載文被引情況；姜志靜就《教育與經(jīng)濟(jì)》雜志的載文被引情況作了分析；尹蘭研究了《情報(bào)學(xué)報(bào)》雜志1994年至2006年所刊載學(xué)術(shù)論文的被引情況：崔薇等開展了中國(guó)網(wǎng)絡(luò)輿情研究文獻(xiàn)的計(jì)量研究。并對(duì)被引文章的年代分布做了分析；陳彬、王義娜四分析了《教育與經(jīng)濟(jì)》雜志近5年的學(xué)術(shù)論文及引文，在一般的計(jì)量分析之外還討論了被引半衰期。

此外，還有對(duì)高被引文章的分析，此類相關(guān)研究較多，如：金梅、熊愛民研究了某機(jī)構(gòu)2000年至2006年所發(fā)表的人文社會(huì)科學(xué)研究論文中的高被引文章：李延延等參照CSSCI所提供的數(shù)據(jù)研究了《電化教育研究》雜志的高被引文章：宋偉萍同樣基于CSSCl2004年至2006年的數(shù)據(jù)，分析了心理學(xué)期刊中的高被引文章：鐘玉杰等回顧并分析了我國(guó)護(hù)理教育10年的研究熱點(diǎn)，重點(diǎn)分析了護(hù)理教育相關(guān)學(xué)術(shù)論文中的高被引文章；王菊香、宋春燕研究了《護(hù)理學(xué)雜志》1998年至2007年所刊載的學(xué)術(shù)文獻(xiàn)中的高被引文章：許云研究了《大學(xué)圖書館學(xué)報(bào)》期刊，重點(diǎn)分析了該期刊的高頻被引論文，并基于此分析了作者情況；吳衛(wèi)華等對(duì)《教育與經(jīng)濟(jì)》期刊2003年至2008年所刊載的學(xué)術(shù)文章進(jìn)行了被引定量分析。其中重要的一個(gè)分析維度就是高被引文章的分析；周仕德、張明富基于CSSCll951年至2006年的數(shù)據(jù)，分析了我國(guó)歷史教育類學(xué)術(shù)論文中的高被引文章，進(jìn)而梳理了我國(guó)歷史教育研究的發(fā)展脈絡(luò)：姜華等對(duì)我國(guó)2007年至2009年的高等教育期刊進(jìn)行了文獻(xiàn)計(jì)量與可視化的研究，關(guān)注了我國(guó)高等教育期刊高被引文章的分布和特點(diǎn)：在徐婷對(duì)《教育研究》雜志1994年至2007年所載文獻(xiàn)的被引分析中。對(duì)高被引文章的分析也是其中一個(gè)重要的研究角度：孟秀麗也針對(duì)《學(xué)位與研究生教育》雜志十年內(nèi)的高被引文章的情況作了統(tǒng)計(jì)分析；劉蘭桂、李超運(yùn)用CSSCll998年至2007年的相關(guān)數(shù)據(jù)，分析了教育信息化研究文獻(xiàn)中的高被引文章；蒲艷春等則分析了《高等農(nóng)業(yè)教育》雜志的高被引文章。

關(guān)于某一個(gè)或某一類機(jī)構(gòu)所發(fā)表的學(xué)術(shù)文章的專門研究也可以歸入此類，此項(xiàng)分析可以從一個(gè)重要層面判斷機(jī)構(gòu)學(xué)術(shù)研究的實(shí)力和現(xiàn)狀。如：金梅、熊愛民通過對(duì)發(fā)表文章的計(jì)量分析，研究了貴州教育學(xué)院人文社科類研究的狀況：楊波對(duì)我國(guó)民辦高校近年來的研究論文做了計(jì)量分析：陸根書、劉敏則從發(fā)表文章的計(jì)量分析角度剖析了我國(guó)高校的學(xué)科競(jìng)爭(zhēng)力及學(xué)科建設(shè)成效：劉婧等圈基于中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫對(duì)江蘇廣播電視大學(xué)科學(xué)研究概況做了簡(jiǎn)要的分析：龔放基于CSSCI 2005年至2006年的數(shù)據(jù)，提出了我國(guó)教育學(xué)研究領(lǐng)域機(jī)構(gòu)、地區(qū)的學(xué)術(shù)影響力報(bào)告。

(二)對(duì)學(xué)術(shù)期刊所載學(xué)術(shù)論文的作者的分析

對(duì)學(xué)術(shù)期刊所載學(xué)術(shù)論文的作者的分析，包括對(duì)被引文獻(xiàn)作者分布、作者合作意識(shí)、第一作者累積被引情況、高頻被引作者等的分析，以及對(duì)某學(xué)科核心作者及其影響力的分析，等。如：李小敏在對(duì)《大學(xué)教育科學(xué)》雜志2003年至2006年所刊載文章進(jìn)行被引分析時(shí)，關(guān)注了該雜志被引文獻(xiàn)的作者分布情況，發(fā)現(xiàn)了一批被引頻次較高的作者及來源機(jī)構(gòu)；李延延等采用CSSCI的數(shù)據(jù)分析了《電化教育研究》雜志的學(xué)術(shù)影響，其中重點(diǎn)關(guān)注了高頻被引作者及其被引頻次；尹蘭從第一作者人數(shù)、第一作者人均被引量、第一作者累積被引情況、作者合作意識(shí)等角度分析了《情報(bào)學(xué)報(bào)》雜志1994年至2006年所刊載論文的作者情況；金梅、熊愛民分析2000年至2006年貴州教育學(xué)院人文社會(huì)科學(xué)研究狀況時(shí)，關(guān)注了該機(jī)構(gòu)人員所發(fā)表的人文社科類學(xué)術(shù)文章的作者被引頻次、高被引作者等：許云在其研究中重點(diǎn)分析了《大學(xué)圖書館學(xué)報(bào)》的高頻被引論文和作者情況；王義娜等計(jì)量分析了《現(xiàn)代大學(xué)教育》近五年的載文及引文；司林波、趙曉冬在評(píng)價(jià)《比較教育研究》雜志的學(xué)術(shù)影響力時(shí)，關(guān)注了第一作者的來源機(jī)構(gòu)：孟秀麗在其研究中分析了《學(xué)位與研究生教育》雜志1999年至2008年高被引作者的分布；周仕德、張明富在研究我國(guó)歷史教育五十五年歷程的過程中，利用高產(chǎn)作者、高被引作者數(shù)據(jù)分析了《歷史教學(xué)》雜志的作者學(xué)術(shù)影響力：姜華等在研究我國(guó)高等教育期刊文獻(xiàn)時(shí)，利用文獻(xiàn)引文網(wǎng)絡(luò)分析的Gite SpaceⅡ可視化軟件，進(jìn)行了包括作者共被引分析在內(nèi)的分析，揭示了2007年至2009年間高等教育學(xué)研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)研究問題及權(quán)威人物等；龔放、白云則通過對(duì)2000年至2004年間我國(guó)教育研究領(lǐng)域?qū)W者“發(fā)文量”和“成果被引”兩方面的統(tǒng)計(jì)分析，進(jìn)一步分析了我國(guó)教育研究領(lǐng)域?qū)W者的影響力：魏順平等在研究我國(guó)高等教育研究領(lǐng)域研究人員科研績(jī)效時(shí)，采用的數(shù)據(jù)有第一作者中的高產(chǎn)作者及分文數(shù)、第一作者文章的總被引頻次、篇均被引頻次，進(jìn)而計(jì)算了所有作者的h指數(shù)。

(三)對(duì)期刊所載學(xué)術(shù)論文所屬學(xué)科的分析

對(duì)期刊所載學(xué)術(shù)論文所屬學(xué)科的分析包括：通過對(duì)文章的關(guān)鍵詞、所屬學(xué)科類別和研究層次、語種分布等的分析來剖析該學(xué)科的相關(guān)情況。如：鐘文娟研究了《教育與經(jīng)濟(jì)》雜志1985年至2009年所刊載的學(xué)術(shù)論文，測(cè)定并分析了這些學(xué)術(shù)文章的核心作者：孫毅等基于對(duì)相關(guān)學(xué)術(shù)文章的分析，開展了基于知識(shí)圖譜的工程教育前沿成果的研究。

(四)基于學(xué)術(shù)論文。對(duì)學(xué)術(shù)期刊本身的分析

對(duì)期刊本身的分析涉及對(duì)被引文獻(xiàn)的期刊分布的分析，以及對(duì)某一期刊所刊載論文的總量、被引用情況、載文作者地區(qū)分布和載文文獻(xiàn)類型、影響因子等的分析。亦包括對(duì)共

被引分析等的分析。如：崔薇等在對(duì)我國(guó)網(wǎng)絡(luò)輿情研究類文獻(xiàn)進(jìn)行計(jì)量分析時(shí)，實(shí)際上分析了刊登網(wǎng)絡(luò)輿情研究文獻(xiàn)的期刊在某些方面的總體特點(diǎn)：劉晉飛基于CSSCl2000年至2010年的數(shù)據(jù)，分析了《高等教育研究》的刊載論文總量及被引用情況、載文作者地區(qū)分布和載文文獻(xiàn)類型等；尹蘭Ho在分析1994年至2006年的《情報(bào)學(xué)報(bào)》雜志時(shí)，把關(guān)注點(diǎn)放在被引情況分析上，包括發(fā)文及被引情況、被引論文頻次、被引論文作者、受各類基金資助的被引論文等：蒲艷春等統(tǒng)計(jì)分析了《高等農(nóng)業(yè)教育》雜志載文的被引文獻(xiàn)數(shù)量、歷年被引文獻(xiàn)情況、被引文獻(xiàn)作者和被引文獻(xiàn)作者機(jī)構(gòu)等；王義娜等對(duì)《現(xiàn)代大學(xué)教育》雜志五年的載文及引文進(jìn)行了計(jì)量分析，分析涉及載文量、作者、基金資助、引文率、篇均引文量、引文語種、引文類型、引文年代等來源期刊指標(biāo)以及總被引頻次、影響因子、立即指數(shù)、被引半衰期、期刊他率等被引計(jì)量指標(biāo)：龔放利用CSSCl2005年至2006年統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)中的被引總量、影響因子和被引廣度等指標(biāo)分析評(píng)價(jià)了我國(guó)教育學(xué)期刊的影響力：司林波等同樣利用CSSCI的數(shù)據(jù)，從總被引次數(shù)、影響因子、即年指標(biāo)、論文地區(qū)分布、基金論文數(shù)、高頻被引論文等多個(gè)角度分析了《學(xué)位與研究生教育》雜志的學(xué)術(shù)影響力；史素梅、何小鳳對(duì)《教育探索》雜志2005年至2009年刊載的學(xué)術(shù)文章進(jìn)行了引用頻次分布、選題分布、被引論文年代分布、引用核心期刊分布等方面的被引統(tǒng)計(jì)分析；蘭天、何小鳳則對(duì)《職業(yè)技術(shù)教育》雜志2005年至2009年刊載的學(xué)術(shù)文章進(jìn)行了載文被引分析：許振亮等開展了基于知識(shí)圖譜的國(guó)際高等工程教育學(xué)科前沿的研究。他們研究的依據(jù)是對(duì)國(guó)際高等工程教育研究的17種期刊進(jìn)行的科學(xué)計(jì)量分析：胡玥分析了CSSCl2004年至2006年統(tǒng)計(jì)學(xué)期刊的影響因子、被引次數(shù)、被引速率等指標(biāo)，基于此整體評(píng)述了統(tǒng)計(jì)學(xué)期刊的學(xué)術(shù)影響力；李小娟、唐云富也利用CSSCI的數(shù)據(jù)，比較研究了《比較教育研究》與同類期刊在綜合引證指標(biāo)上的差異；趙韜、陳富定量分析了近十年《教育科學(xué)》雜志載文的被引情況。

如果集中關(guān)注關(guān)于遠(yuǎn)程教育學(xué)科及相關(guān)學(xué)科(如：教育技術(shù))的學(xué)術(shù)期刊和學(xué)術(shù)論文的研究，相關(guān)文獻(xiàn)表明，目前這類研究主要集中在：研究人員科研績(jī)效的評(píng)價(jià)，學(xué)科國(guó)際化程度，被引文獻(xiàn)、作者與引文年代的分析，以及對(duì)關(guān)鍵學(xué)者的研究。如：梁振輝、魏順平采用Hitch指數(shù)(簡(jiǎn)稱“h指數(shù)”)方法以及與之相近的w指數(shù)方法。通過對(duì)中國(guó)知網(wǎng)(CNKI)中國(guó)引文數(shù)據(jù)庫收錄的教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的CSSCI來源期刊在1998年至2007年所刊發(fā)論文的被引用數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，對(duì)1998年至2007年10年間中國(guó)大陸地區(qū)教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域研究人員的科研績(jī)效進(jìn)行了評(píng)價(jià)，分析得到了1998至2007年中國(guó)大陸地區(qū)教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域最具科研績(jī)效的前30位研究人員：朱祖林基于Thomson Reutem公司開發(fā)的學(xué)術(shù)文獻(xiàn)信息檢索平臺(tái)ISI Web of Knowledge。采用計(jì)量分析和內(nèi)容分析方法，從論文和引文兩個(gè)側(cè)面，測(cè)度中國(guó)遠(yuǎn)程教育在國(guó)際視野里的顯示速度、顯示廣度和顯示深度；魏寧統(tǒng)計(jì)分析了電教兩刊關(guān)于教育技術(shù)文獻(xiàn)的引用情況：路秋麗嘴的研究通過中國(guó)知網(wǎng)(CNKI)和北京萬方數(shù)據(jù)股份有限公司的若干數(shù)據(jù)庫對(duì)教育技術(shù)研究領(lǐng)域的研究者進(jìn)行發(fā)表文章數(shù)、被引文獻(xiàn)數(shù)、被引文獻(xiàn)比例、被引頻次等多項(xiàng)指標(biāo)的計(jì)量分析。從中分析出16位最具影響力的關(guān)鍵學(xué)者。并進(jìn)而對(duì)這16位關(guān)鍵學(xué)者的工作單位、指導(dǎo)碩士論文數(shù)量、歷年數(shù)進(jìn)行調(diào)查和統(tǒng)計(jì)分析，從而試圖展現(xiàn)這16位關(guān)鍵學(xué)者的學(xué)術(shù)表現(xiàn)。

二、研究數(shù)據(jù)和研究方法

本研究選擇了1990年至2011年公開發(fā)表的、刊載在遠(yuǎn)程教育期刊上的，遠(yuǎn)程教育或相關(guān)領(lǐng)域(如：在線學(xué)習(xí)、E—learning、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)等)的中文學(xué)術(shù)論文作文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)分析和內(nèi)容分析。

研究所采用的數(shù)據(jù)主要來自于CNKI中國(guó)引文數(shù)據(jù)庫中被引次數(shù)排名前4萬的期刊文獻(xiàn)，獲取文獻(xiàn)時(shí)采用的關(guān)鍵詞為“遠(yuǎn)程教育”。根據(jù)CNKI所提供數(shù)據(jù)的情況，分析中凡是涉及分組的數(shù)據(jù)主要來自于前4萬條記錄，凡是涉及排序的數(shù)據(jù)只在800萬條記錄以內(nèi)有效。研究數(shù)據(jù)查詢和獲取的時(shí)間為2011年10月26日。

參考已有的相關(guān)研究，在本研究的計(jì)量學(xué)分析中，選擇的計(jì)量分析數(shù)據(jù)包括一般性的學(xué)術(shù)論文特征數(shù)據(jù)(如：文章所屬學(xué)科類別、期刊主辦單位、資助基金項(xiàng)目、高產(chǎn)作者、前40個(gè)高產(chǎn)機(jī)構(gòu)的作者來源、各年份發(fā)表文章數(shù)量)和高被引文章的特征數(shù)據(jù)(如：高被引文章的來源期刊、發(fā)表年份、第一作者、作者合作性、下載頻次)。內(nèi)容分析則是基于以上數(shù)據(jù)展開。

三、對(duì)全部遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)論文的分析

首先，對(duì)全部遠(yuǎn)程教育期刊刊載的學(xué)術(shù)論文，從文章所屬學(xué)科類別、期刊所屬類別、資助基金項(xiàng)目、研究層次、前40位高產(chǎn)作者、前40個(gè)高產(chǎn)機(jī)構(gòu)的作者來源、各年份發(fā)表文章數(shù)量等角度進(jìn)行分析。

(一)所有文章所屬學(xué)科類別分析

據(jù)統(tǒng)計(jì)，遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)論文主要集中在表1所示的學(xué)科當(dāng)中。其中。文章數(shù)量排名前16位的學(xué)科當(dāng)中，6個(gè)是與教育密切相關(guān)的(教育理論與教育管理、成人教育與特殊教育、高等教育、醫(yī)學(xué)教育與醫(yī)學(xué)邊緣學(xué)科、中等教育、職業(yè)教育)，與之相關(guān)的論文9177篇，占55.3％：其次是與技術(shù)相關(guān)的(計(jì)算機(jī)軟件及計(jì)算機(jī)應(yīng)用、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、電信技術(shù))，涉及的論文為5950篇。占到35.9％：兩廂合計(jì)達(dá)到了91.2％。這一結(jié)果清晰表明，遠(yuǎn)程教育類的學(xué)術(shù)論文與教育和技術(shù)密切相關(guān)。的確，遠(yuǎn)程教育始終是和現(xiàn)代信息技術(shù)密切結(jié)合的教育形式。

而從圖1可知，遠(yuǎn)程教育類學(xué)術(shù)論文集中分布在計(jì)算機(jī)軟件及計(jì)算機(jī)應(yīng)用、教育理論與教育管理、成人教育與特殊教育這三個(gè)學(xué)科當(dāng)中，這三類學(xué)科中的遠(yuǎn)程教育論文占全部遠(yuǎn)程教育論文的78.6％。可見，遠(yuǎn)程教育研究在技術(shù)方面主要圍繞著計(jì)算機(jī)及其應(yīng)用展開，理論的研究和管理的研究占到了很大的份額，而成人和特殊需要人群是非常需要遠(yuǎn)程教育的人群。遠(yuǎn)程教育類學(xué)術(shù)論文分布在多學(xué)科類別中，這表明遠(yuǎn)程教育是一個(gè)綜合的、跨學(xué)科的學(xué)科，各個(gè)學(xué)科門類都對(duì)遠(yuǎn)程教育的研究和實(shí)踐的發(fā)展有貢獻(xiàn)。學(xué)術(shù)論文在成人教育和特殊教育相關(guān)學(xué)科上的集中，體現(xiàn)了遠(yuǎn)程教育應(yīng)用范圍廣，在成人教育、特殊教育和高等教育中都有廣泛的實(shí)用價(jià)值，遠(yuǎn)程教育天然地需要關(guān)注成人學(xué)習(xí)者和弱勢(shì)人群的學(xué)習(xí)需求，目前在這方面已經(jīng)做了很多，但依然有更多的事情等著我們?nèi)プ觥Ｆ浯巍ｓw現(xiàn)了遠(yuǎn)程教育中的技術(shù)發(fā)展脈絡(luò)，新技術(shù)尤其是信息技術(shù)對(duì)遠(yuǎn)程教育的影響至關(guān)重要，信息技術(shù)在遠(yuǎn)程教育中的應(yīng)用從最早的單純應(yīng)用，到后來結(jié)合教育學(xué)、心理學(xué)理論的綜合性應(yīng)用，逐漸走向科學(xué)化、系統(tǒng)化。從現(xiàn)在遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)論文的組成來看，技術(shù)應(yīng)用和教育理論已經(jīng)是并且還將繼續(xù)是遠(yuǎn)程教育研究的兩大支柱，對(duì)實(shí)踐的關(guān)注和進(jìn)一步的研究是以這兩大支柱為倚靠和基礎(chǔ)的。

(二)期刊主辦單位類別分析

本研究統(tǒng)計(jì)了刊載遠(yuǎn)程教育類學(xué)術(shù)文章數(shù)量排名前40位的學(xué)術(shù)期刊。結(jié)果表明，作為我國(guó)遠(yuǎn)程教育中堅(jiān)力量的廣播電視大學(xué)系統(tǒng)(包括中央廣播電視大學(xué)和地方各級(jí)廣播電視大學(xué))，目前擁有較成熟的遠(yuǎn)程教育類學(xué)術(shù)期刊(含學(xué)報(bào))共25種，在1990至2011年期間刊載了3846篇遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)論文。其他單位主辦的遠(yuǎn)程教育相關(guān)期刊同期共刊載遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)論文2069篇。由圖2可見，中央和地方廣播電視大學(xué)主辦的學(xué)術(shù)期刊是遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)成果發(fā)表和交流的重要平臺(tái)，這些學(xué)術(shù)期刊已經(jīng)成為遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)成果發(fā)表和分享中不可忽視的重要力量。當(dāng)然，數(shù)量與質(zhì)量并不能絕對(duì)地畫等號(hào)，質(zhì)量上的追求是學(xué)術(shù)期刊賴以生存和發(fā)展的根本。數(shù)量與質(zhì)量，孰重孰輕?如何在追求質(zhì)量的同時(shí)兼顧數(shù)量?值得期刊主辦單位思考。

(三)資助基金項(xiàng)目分析

在本研究所采集的遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)論文中，334篇文章屬于國(guó)家級(jí)／部級(jí)基金項(xiàng)目的成果(占標(biāo)注基金項(xiàng)目文章的74.7％)，110篇文章屬于省級(jí)基金項(xiàng)目的成果，3篇文章屬于其他類別的基金項(xiàng)目(加拿大國(guó)際開發(fā)署基金)。從這些數(shù)據(jù)可見，遠(yuǎn)程教育類學(xué)術(shù)論文所屬基金項(xiàng)目主要集中在國(guó)家級(jí)／部級(jí)。這也從一個(gè)側(cè)面反映了當(dāng)前遠(yuǎn)程教育研究課題的水平：和基金項(xiàng)目相關(guān)的文章還不多，屬于國(guó)家級(jí)／部級(jí)基金項(xiàng)目的課題也不多。這既需要遠(yuǎn)程教育研究者努力提高研究水平，也需要國(guó)家提高對(duì)遠(yuǎn)程教育研究的重視，多為此類研究提供資助。

(四)高產(chǎn)作者分析

本研究統(tǒng)計(jì)分析了所有遠(yuǎn)程教育相關(guān)學(xué)術(shù)論文作者中的前40位高產(chǎn)作者，這40位作者發(fā)文數(shù)量都大于(或等于)10篇。最高的達(dá)到71篇。其中，有19位高產(chǎn)作者來自普通高校，21位高產(chǎn)作者來自各級(jí)廣播電視大學(xué)。可見廣播電視大學(xué)是我國(guó)遠(yuǎn)程教育研究的重要力量。但就高產(chǎn)作者的作品數(shù)量來看，來自普通高校的高產(chǎn)作者貢獻(xiàn)了404篇文章(57.5％)，來自各級(jí)廣播電視大學(xué)的高產(chǎn)作者貢獻(xiàn)了298篇文章(42.5％)，從這個(gè)方面來看。來自廣播電視大學(xué)的作者們還需要繼續(xù)努力。本項(xiàng)分析只按作者目前所在機(jī)構(gòu)來統(tǒng)計(jì)，未考慮作者發(fā)表文章時(shí)所在機(jī)構(gòu)是否是其目前所屬機(jī)構(gòu)，因此研究數(shù)據(jù)可能會(huì)有偏差。

(五)前40個(gè)高產(chǎn)機(jī)構(gòu)的作者分析

前40個(gè)遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)論文高產(chǎn)機(jī)構(gòu)，貢獻(xiàn)的遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)論文均超過或等于47篇。研究發(fā)現(xiàn)，普通高校共18個(gè)(45％)高產(chǎn)機(jī)構(gòu)，發(fā)表了1492篇(40％)論文；各級(jí)廣播電視大學(xué)共22個(gè)(55％)高產(chǎn)機(jī)構(gòu)，發(fā)表了2223篇(60％)論文。從這些數(shù)據(jù)來看，高校平均發(fā)文量低于廣播電視大學(xué)。這也是可以理解的。普通高校對(duì)遠(yuǎn)程教育研究的關(guān)注，更多的是受到我國(guó)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育工程的推動(dòng)：自1998年該項(xiàng)工程啟動(dòng)以來，普通高校的網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院紛紛成立，由此在高校中聚攏了一批遠(yuǎn)程教育實(shí)踐人員，加之高校原有的學(xué)術(shù)研究沉淀，使得高校遠(yuǎn)程教育研究力量不容忽視。而我國(guó)各級(jí)廣播電視大學(xué)。自創(chuàng)辦以來，已經(jīng)在遠(yuǎn)程教育教學(xué)和研究方面積累了數(shù)十年經(jīng)驗(yàn)，出現(xiàn)較多高產(chǎn)作者也是很自然的。

(六)各年份發(fā)表文章數(shù)量分析

根據(jù)CNKI數(shù)據(jù)，統(tǒng)計(jì)了1990年至今的遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)論文數(shù)量。1995年之前規(guī)范的遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)研究文章極少，故不在分析范圍之內(nèi)。從數(shù)據(jù)來看(圖3)，從1997年起，我國(guó)遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的學(xué)術(shù)論文開始激增，到2003年出現(xiàn)了高峰(1414篇)，之后文章數(shù)量呈現(xiàn)平穩(wěn)態(tài)勢(shì)，在小波動(dòng)中略有下降。因?yàn)殚_展本研究時(shí)，CNKI并未采集到完整的2011年數(shù)據(jù)，因此2011年的數(shù)字不能代表這一年的情況。近幾年來。論文數(shù)量的穩(wěn)定，表明該領(lǐng)域的研究進(jìn)入階段性的成熟期，研究人員隊(duì)伍和產(chǎn)量也趨于穩(wěn)定。這一發(fā)展趨勢(shì)是跟近年來遠(yuǎn)程教育實(shí)踐的發(fā)展密切相關(guān)連的。未來該領(lǐng)域的學(xué)術(shù)研究和學(xué)術(shù)文章的質(zhì)量與數(shù)量的發(fā)展，應(yīng)當(dāng)還是跟當(dāng)時(shí)遠(yuǎn)程教育的實(shí)踐發(fā)展態(tài)勢(shì)密切相關(guān)。

四、高被引文章的分析

本研究采集了遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域被引頻次排名前500名的文章，以此作為“高被引文章”進(jìn)行進(jìn)一步的分析。相關(guān)分析主要從高被引文章的來源期刊、發(fā)表年份、第一作者和作者的合作性、下載頻次等角度來展開。

(一)來源期刊

表2列出了刊載高被引文章數(shù)量大于或等于3篇的23份期刊。由表中數(shù)據(jù)可知，這些期刊與遠(yuǎn)程教育、教育技術(shù)、計(jì)算機(jī)相關(guān)度最高，可見高被引文章的來源期刊都集中在這三個(gè)領(lǐng)域。其中，刊載高被引文章最多的是《中國(guó)遠(yuǎn)程教育》雜志(共131篇，在500篇高被引文章中占到了26.2％)。刊載高被引文章數(shù)量排前五位的期刊共刊載高被引文章261篇，占500篇的52.2％，可見這些雜志是支持遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)文章發(fā)表的核心力量。此外，發(fā)表過遠(yuǎn)程教育類高被引文章的期刊，有些并不是遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域?qū)I(yè)期刊，可見，遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)研究成果的發(fā)表還是有一定的分散性的，多樣化的來源也帶來了成果分享的多元化。

(二)高被引文章發(fā)表年份分析

表3統(tǒng)計(jì)了各年度的高被引文章數(shù)量。1998年之前，沒有高被引文章，這也反映了1998年之前的遠(yuǎn)程教育研究還在初創(chuàng)期，各方面的實(shí)踐也都不成熟，反映在研究成果的呈現(xiàn)上，就是缺少高質(zhì)量的、值得后來者多次引用的學(xué)術(shù)文章。自進(jìn)入1998年，我國(guó)遠(yuǎn)程教育實(shí)踐完成了最初的系統(tǒng)構(gòu)建，相關(guān)學(xué)術(shù)研究也逐步展開。2001年高被引文章數(shù)量達(dá)到峰值(82篇)，并在2002年、2003年繼續(xù)保持在高峰狀態(tài)，直到2004年開始慢慢下降。2004年及其后的下降態(tài)勢(shì)，可以從一方面說明我國(guó)遠(yuǎn)程教育經(jīng)典理論構(gòu)建的一個(gè)階段接近結(jié)束。我國(guó)遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)研究經(jīng)過早期關(guān)注新技術(shù)的應(yīng)用，到后來，借鑒外來經(jīng)驗(yàn)和理論同時(shí)基于本國(guó)實(shí)踐構(gòu)建本土化理論框架。再到目前，在原有理論框架的基礎(chǔ)上，反觀實(shí)踐，開展了實(shí)踐與研究的互動(dòng)。這一系列過程，反映在學(xué)術(shù)論文的發(fā)表上，在數(shù)量和主題上都有可以對(duì)照的趨勢(shì)變化。

另外，由于對(duì)文章的引用將在文章發(fā)表后多年內(nèi)持續(xù)進(jìn)行，因此目前的數(shù)據(jù)并不能說明2004年后的文章質(zhì)量不如從前，還需要在今后繼續(xù)關(guān)注。2008和2009年高被引文章數(shù)量偏低，也說明這一點(diǎn)。

(三)第一作者分析

據(jù)統(tǒng)計(jì)。發(fā)表超過2篇高被引文章并署名第一作者的作者共12位，見表3。另外還有21位作者各有2篇文章、380位作者各有1篇文章為高被引文章。表4中排名前幾位的作者，目前已然是該領(lǐng)域的知名學(xué)者。從這些數(shù)字可以看出，高被引文章比較集中在幾位作者名下，而大部分高被引文章分布較為分散，這說明遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的科研力量群體較大，成員數(shù)量較多，一方面體現(xiàn)了遠(yuǎn)程教育研究寬廣的“群眾基礎(chǔ)”，后繼有人；另一方面也意味著尖端的科研力量有待錘煉，還需要更多能撐起該領(lǐng)域科研大旗的領(lǐng)軍人物。

(四)高被引文章作者合作性分析

在前500篇高被引文章中，僅有一位作者署名的文章有218篇，兩人或以上合作的文章有282篇。從圖5可以看出，單獨(dú)寫作與合作寫作各占半壁江山。從目前科研發(fā)展的趨勢(shì)

來看，合作完成科研課題并共同發(fā)表科研成果將是一個(gè)重要的趨勢(shì)。單人單槍的力量畢竟有限，未來將是一個(gè)合作共贏的時(shí)代。

(五)高被引文章下載頻次的分析

分析500篇高被引文章的下載頻次(見表4)，被下載次數(shù)超過2000次的文章有2篇，1000到2000次的文章2篇，大部分文章的下載次數(shù)集中在500次以下，下載次數(shù)在100到300次的文章最多，共267篇，占到了53.4％。文章被下載的次數(shù)能從一個(gè)側(cè)面表明該文章被關(guān)注的程度。結(jié)合對(duì)被引率和下載頻次的分析，我們可以看到，高被引率和高下載頻次是有一定的相關(guān)性的，但不是呈現(xiàn)絕對(duì)的正相關(guān)。

五、我國(guó)遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)期刊文章計(jì)量分析的幾點(diǎn)結(jié)論

綜合以上對(duì)我國(guó)遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)期刊文章的計(jì)量分析，可以得出如下結(jié)論：

其一，由我國(guó)遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)論文的學(xué)科分布可知，我國(guó)遠(yuǎn)程教育研究是集中在教育領(lǐng)域。并與計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)等信息技術(shù)密不可分。這一特點(diǎn)還將在未來繼續(xù)保持下去，未來的遠(yuǎn)程教育研究仍將扎根在教育的土壤中，并緊扣技術(shù)發(fā)展的脈搏。從所分析的學(xué)術(shù)論文在“計(jì)算機(jī)軟件及計(jì)算機(jī)應(yīng)用”等技術(shù)類學(xué)科上的分布和“教育理論與教育管理”等教育類學(xué)科上的分布來看，技術(shù)和教育將是遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)研究的兩大支柱，由此也可以自然推論：技術(shù)和教育還將是遠(yuǎn)程教育實(shí)踐的兩大支柱。

其二，分析我國(guó)遠(yuǎn)程教育全部學(xué)術(shù)文章和高被引文章的來源期刊，同時(shí)分析各相關(guān)機(jī)構(gòu)發(fā)表遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)文章的數(shù)量。以及高被引作者的來源機(jī)構(gòu)。都可以看到，我國(guó)各級(jí)廣播電視大學(xué)已經(jīng)成為中國(guó)遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)研究的重要力量。尤其從20世紀(jì)90年代末開始，隨著我國(guó)遠(yuǎn)程教育事業(yè)的蓬勃開展，廣播電視大學(xué)系統(tǒng)在遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)期刊的數(shù)量、學(xué)術(shù)文章的數(shù)量、學(xué)術(shù)文章作者數(shù)量方面。都有不可忽視的貢獻(xiàn)。未來，廣播電視大學(xué)系統(tǒng)自身值得在遠(yuǎn)程教育相關(guān)學(xué)術(shù)研究方面投入更多精力，培養(yǎng)中堅(jiān)研究力量，貢獻(xiàn)更多優(yōu)質(zhì)的學(xué)術(shù)研究成果，同時(shí)也要專注于辦好學(xué)術(shù)期刊，打造優(yōu)質(zhì)高效的學(xué)術(shù)成果交流分享平臺(tái)。當(dāng)然，外界也應(yīng)當(dāng)在各方面給予更多的支持。

其三，綜合考察全部遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)論文和其中的高被引文章。可以發(fā)現(xiàn)，2001年到2003年都是遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)研究文章發(fā)表的高峰年度。這幾年間，遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)論文總體數(shù)量不斷上升并在2003年達(dá)到高峰，高被引文章數(shù)量也同時(shí)保持在峰值狀態(tài)。可以認(rèn)為這段時(shí)期是我國(guó)遠(yuǎn)程教育研究成果發(fā)表的一個(gè)黃金時(shí)期。從已有數(shù)字也可以看到，通常是在遠(yuǎn)程教育實(shí)踐開展一段時(shí)間之后，相關(guān)研究成果才陸續(xù)推出并逐步達(dá)到高峰。而在高峰年度之后，將進(jìn)入穩(wěn)定中略有下降的時(shí)期。上世紀(jì)90年代末，我國(guó)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育工程的啟動(dòng)，極大地推進(jìn)了我國(guó)遠(yuǎn)程教育實(shí)踐，由此帶來了幾年后(21世紀(jì)初期)我國(guó)遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)成果的豐富呈現(xiàn)。未來遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)研究成果的發(fā)表也將是一個(gè)平穩(wěn)發(fā)展的階段，在經(jīng)歷了這個(gè)階段之后，有可能迎來又一個(gè)黃金時(shí)期。如何在平穩(wěn)時(shí)期踏踏實(shí)實(shí)積累研究經(jīng)驗(yàn)。如何迎來下一個(gè)黃金期，自然是遠(yuǎn)程實(shí)踐者和研究者要關(guān)心的，但這也是遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)期刊發(fā)展和培育選題的契機(jī)：如何在積累期挖掘和關(guān)注有價(jià)值的選題，如何引導(dǎo)和聚集研究者，這都是學(xué)術(shù)期刊可以做的。

其四，若分析遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)論文的第一作者，可以發(fā)現(xiàn)。高被引文章比較集中在少數(shù)幾位專家級(jí)作者名下。除此以外的高被引文章分散分布在眾多作者名下。這一方面說明遠(yuǎn)程教育研究有寬廣的“群眾基礎(chǔ)”，未來后繼有人：另一方面也說明了尖端的科研力量有待錘煉，還需要更多能撐起該領(lǐng)域科研大旗的領(lǐng)軍人物。若分析作者的合作性，可以看出，高被引文章中單獨(dú)寫作與合作寫作的論文數(shù)量接近。如何培養(yǎng)遠(yuǎn)程教育研究人員，是遠(yuǎn)程教育實(shí)踐機(jī)構(gòu)和研究機(jī)構(gòu)共同關(guān)注的課題。而如何扶助相關(guān)機(jī)構(gòu)培育遠(yuǎn)程教育研究隊(duì)伍。則是遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)期刊需要下大力氣琢磨并切實(shí)推進(jìn)的事情。

其五，本研究在考察遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)論文與所屬基金項(xiàng)目時(shí)發(fā)現(xiàn)：與基金課題成果相關(guān)聯(lián)的文章還不多；但在標(biāo)注了基金項(xiàng)目的文章中，74.7％的文章是國(guó)家級(jí)／部級(jí)基金項(xiàng)目成果。這一方面說明遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)研究還可以努力爭(zhēng)取更多的基金支持。借助外力為研究注入活力：另一方面也說明已有的和基金項(xiàng)目相關(guān)的研究成果的水平還是比較高的。總的來說，遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)研究相對(duì)整個(gè)教育研究來看，實(shí)力有待繼續(xù)增強(qiáng)。

六、結(jié)語

本研究基于1990年至2011年10月公開發(fā)表在我國(guó)遠(yuǎn)程教育或相關(guān)期刊上的學(xué)術(shù)論文，從多個(gè)角度展開了分析。限于CNKI收錄期刊的限制，以及本研究收集文獻(xiàn)時(shí)使用的關(guān)鍵詞的限制，本研究還存在很多不足。后續(xù)研究可以擴(kuò)大期刊范圍，用更多關(guān)鍵詞或變更選擇角度，收集更大范圍內(nèi)、更全的遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)文章，進(jìn)行更科學(xué)地分析，將能更全面地剖析我國(guó)遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)文章發(fā)表的現(xiàn)狀，進(jìn)而從一個(gè)側(cè)面反映我國(guó)遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)研究現(xiàn)狀。

教育學(xué)術(shù)論文:中小學(xué)社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育學(xué)術(shù)研討會(huì)綜述

為進(jìn)一步推進(jìn)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010―2020年)》的貫徹落實(shí)，在慶祝建所70周年之際，中央教育科學(xué)研究所舉辦了所慶系列學(xué)術(shù)論壇活動(dòng)。2011年9月2日，所慶系列論壇之二“中小學(xué)社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育”學(xué)術(shù)研討會(huì)在北京召開。來自學(xué)界、教育行政部門、教育科學(xué)研究院（所）和中小學(xué)校的120余位代表參加了會(huì)議。

代表們圍繞中央教育科學(xué)研究所專家組起草的《中小學(xué)社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育指導(dǎo)綱要》（建議稿），結(jié)合自己的理論研究和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，就中小學(xué)社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育的有關(guān)問題展開了熱烈討論。

一、中小學(xué)社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育

面臨新形勢(shì)

總的來看，大家都認(rèn)為加強(qiáng)中小學(xué)社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育意義重大、任務(wù)迫切。

有代表指出，當(dāng)今國(guó)與國(guó)之間思想文化交流交融交鋒，國(guó)內(nèi)社會(huì)思想多元多變，加之新媒體這把“雙刃劍”，致使我國(guó)傳統(tǒng)價(jià)值觀念遭遇強(qiáng)烈沖擊，一些曾經(jīng)普遍認(rèn)同、共同遵守的價(jià)值觀念正在被消解、被曲解，崇尚功利、利益驅(qū)使、追求特權(quán)的社會(huì)風(fēng)氣正在向校園蔓延。由此而來的結(jié)果是，一些中小學(xué)生不同程度地存在國(guó)家意識(shí)淡薄、對(duì)民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)淡漠、勤儉自強(qiáng)精神淡化等問題；不少中小學(xué)生思想困惑，雖然認(rèn)可正確的價(jià)值觀，但知行脫節(jié)；不同學(xué)段價(jià)值觀教育的目標(biāo)不具體、內(nèi)容不銜接；教育方式簡(jiǎn)單，以說教為主，學(xué)生不喜歡；滿足于學(xué)生對(duì)價(jià)值知識(shí)的記憶，對(duì)價(jià)值背后的道德推理關(guān)注不夠；學(xué)科教師育人水平有待于進(jìn)一步加強(qiáng)。這就迫切需要加強(qiáng)社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育。

有代表認(rèn)為，要客觀、辯證、全面地分析中小學(xué)社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育的形勢(shì)，價(jià)值多元化不僅是挑戰(zhàn)，也是機(jī)遇，因?yàn)槿瞬皇窃谡婵罩谐砷L(zhǎng)的，復(fù)雜的環(huán)境對(duì)中小學(xué)生的成長(zhǎng)也是一種歷練。

多數(shù)代表指出，分析形勢(shì)時(shí)要總結(jié)中小學(xué)社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育的成績(jī)和經(jīng)驗(yàn)，從總體上看，廣大中小學(xué)生精神世界的主流是積極向上的。這是加強(qiáng)中小學(xué)社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育的起點(diǎn)。

大家還針對(duì)中小學(xué)到底是社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育的關(guān)鍵階段還是奠基階段展開了討論。持關(guān)鍵階段論的代表認(rèn)為，中小學(xué)生處于價(jià)值觀形成中，可塑性強(qiáng)，判斷力不強(qiáng)，對(duì)他們進(jìn)行社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育，可以有效地使他們形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀。持奠基階段論的代表認(rèn)為，社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育是一個(gè)比較長(zhǎng)的過程，中小學(xué)只可能是初步的、奠基性的階段。

二、中小學(xué)社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育的

內(nèi)容要分層細(xì)化

2006年出臺(tái)的《中共中央關(guān)于構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)若干重大問題的決定》明確了社會(huì)主義核心價(jià)值體系的主要內(nèi)容，即堅(jiān)持馬克思主義指導(dǎo)思想，堅(jiān)持中國(guó)特色社會(huì)主義共同理想，堅(jiān)持以愛國(guó)主義為核心的民族精神和以改革創(chuàng)新為核心的時(shí)代精神，堅(jiān)持社會(huì)主義榮辱觀。相應(yīng)地，社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育，就是這四個(gè)方面的教育。其中，馬克思主義指導(dǎo)思想教育是靈魂，中國(guó)特色社會(huì)主義共同理想教育是主題，民族精神和時(shí)代精神教育是精髓，社會(huì)主義榮辱觀教育是基礎(chǔ)。

有代表認(rèn)為，這些內(nèi)容是上位概念，要把這四個(gè)方面的教育分層細(xì)化，明確每一個(gè)方面的教育在小學(xué)、初中、高中三個(gè)學(xué)段的具體內(nèi)容。在細(xì)化的時(shí)候，要注意把握區(qū)分度和銜接度，既要分得開，又要連得上。有代表指出，內(nèi)容實(shí)施的關(guān)鍵是兩個(gè)“轉(zhuǎn)化”：從政治話語轉(zhuǎn)化為教育話語，從教育話語轉(zhuǎn)化為學(xué)生話語。

也有代表認(rèn)為，要從總體上來把握四個(gè)方面的教育，它們之間不是平行并列關(guān)系，其中馬克思主義指導(dǎo)思想教育這個(gè)靈魂，是貫穿到其他三個(gè)方面教育始終的，不能機(jī)械地分為四個(gè)方面的內(nèi)容。有代表進(jìn)一步認(rèn)為，四個(gè)方面的內(nèi)容不應(yīng)是并列關(guān)系，應(yīng)是一個(gè)同心圓的關(guān)系。

在內(nèi)容安排邏輯上，有代表建議，為方便學(xué)校操作，可采取以學(xué)段為主線，在每一個(gè)學(xué)段中集中呈現(xiàn)四個(gè)方面的內(nèi)容。有專家提出，尊重小學(xué)生、中學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，可按照學(xué)段由低到高的順序，分別實(shí)施社會(huì)主義榮辱觀教育、民族精神和時(shí)代精神教育、中國(guó)特色社會(huì)主義共同理想教育和馬克思主義指導(dǎo)思想教育，由淺入深，由感性到理性，形成一個(gè)層次遞進(jìn)、結(jié)構(gòu)合理的內(nèi)容體系。

此外，還有專家建議，中小學(xué)社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育應(yīng)該包括公民意識(shí)教育。

三、中小學(xué)社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育的

實(shí)施關(guān)鍵是融入

關(guān)于中小學(xué)社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育實(shí)施途徑，有代表指出，把課堂教學(xué)作為學(xué)習(xí)途徑，把校園文化建設(shè)作為滲透途徑，把社會(huì)實(shí)踐作為體驗(yàn)途徑，把主題網(wǎng)站作為宣傳途徑，這四個(gè)途徑各具功能。有代表進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，中小學(xué)社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育的關(guān)鍵是“融入”，融入課程教材和課堂教學(xué)，融入校園文化建設(shè)，融入社會(huì)實(shí)踐。

在融入課程教材和課堂教學(xué)上，有代表認(rèn)為，這是社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育的主陣地，不僅要融入思想品德類課程和課堂教學(xué)，也要融入其他課程和課堂教學(xué)。融入課堂教學(xué)時(shí)，有代表強(qiáng)調(diào)，要改進(jìn)教學(xué)方法，注重采集生動(dòng)的實(shí)例，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)教育情景，力戒灌輸，通過對(duì)話協(xié)商、角色扮演、干預(yù)引領(lǐng)等，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與，引發(fā)學(xué)生感受。關(guān)于課程問題，有代表提出，要構(gòu)建基于社會(huì)主義核心價(jià)值體系的課程體系，要通過核心課程培養(yǎng)核心價(jià)值選擇能力，核心課程包括公民素養(yǎng)、健康與環(huán)境、文化與哲學(xué)、政治與經(jīng)濟(jì)、金融與創(chuàng)業(yè)、全球視野，核心價(jià)值選擇能力包括與他人合作溝通、主動(dòng)性與負(fù)責(zé)任、危機(jī)干預(yù)與排解、信息收集與篩選、數(shù)字運(yùn)用與解釋、邏輯判斷與推理、改善學(xué)習(xí)和規(guī)劃、思辨與價(jià)值澄清等，最終目的是使學(xué)生成為大寫的人。

關(guān)于融入校園文化建設(shè)，有代表認(rèn)為，這是社會(huì)主義核心價(jià)值體系潛移默化的重要渠道，除了在常規(guī)的校園文化建設(shè)活動(dòng)中滲透社會(huì)主義核心價(jià)值體系外，還應(yīng)注重以學(xué)習(xí)優(yōu)秀中小學(xué)生事跡為重點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生開展同伴教育，學(xué)習(xí)身邊的道德榜樣，充分發(fā)揮優(yōu)秀學(xué)生的榜樣示范作用，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)先進(jìn)、做先進(jìn)。

在談到融入社會(huì)實(shí)踐時(shí)，有代表指出，這是社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育內(nèi)化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。要堅(jiān)持貼近實(shí)際、貼近生活、貼近學(xué)生的原則，充分利用社會(huì)資源，開展社會(huì)實(shí)踐，在社會(huì)大課堂中增強(qiáng)學(xué)生的感受和體驗(yàn)，只有學(xué)生感受到了，體驗(yàn)到了，他們才可能牢固樹立、積極踐行社會(huì)主義核心價(jià)值體系。為了讓學(xué)生有更多時(shí)間接觸社會(huì)，參與社會(huì)實(shí)踐，有代表建議要減少課堂教學(xué)的課時(shí)數(shù)，減少知識(shí)學(xué)習(xí)的數(shù)量。

與此相關(guān)，多數(shù)代表認(rèn)為，家庭是學(xué)生的第一所學(xué)校，父母是學(xué)生的第一位老師，要充分重視家庭教育的作用，形成學(xué)校、社會(huì)和家庭的教育合力。

也有代表指出，要將社會(huì)主義核心價(jià)值體系融入學(xué)校管理服務(wù)中，在學(xué)校管理中體現(xiàn)科學(xué)、民主、人本、誠(chéng)信和公平正義，把社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育與解決學(xué)生成長(zhǎng)成才中的實(shí)際困難和問題結(jié)合起來。

除此以外，還有代表強(qiáng)調(diào)，現(xiàn)在是信息時(shí)代，應(yīng)突出新興媒體的作用，充分利用網(wǎng)絡(luò)、手機(jī)、微博等方式，形成主流價(jià)值輿論強(qiáng)勢(shì)。

代表們一致認(rèn)為，除了明確實(shí)施途徑外，要研究中小學(xué)社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育的策略和方法。有專家認(rèn)為，要尊重價(jià)值教育的規(guī)律，把國(guó)際通行的價(jià)值教育的方法，如榜樣教育、價(jià)值兩難、價(jià)值澄清等，用活，使中小學(xué)師生可懂、可用。甚至有代表認(rèn)為，可把途徑和方法揉在一起，把價(jià)值教育的方法作為明線，把德育工作的幾大塊作為暗線。

四、中小學(xué)社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育是德育的核心

討論引出了一個(gè)重要問題，那就是中小學(xué)社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育與德育的關(guān)系，是另起爐灶，還是融入現(xiàn)有德育體系？大家擔(dān)心，如果二者關(guān)系不清楚，沒有處理好，變成總是做加法，那么中小學(xué)社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育就很難有效貫徹實(shí)施。

代表們從中小學(xué)社會(huì)主義核心價(jià)值體系的內(nèi)容分析入手，認(rèn)為中小學(xué)社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育是學(xué)校德育的核心，甚至是學(xué)校德育的全部。這個(gè)定位有助于當(dāng)前和今后一個(gè)時(shí)期把中小學(xué)社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育放在學(xué)校工作重中之重的位置。

說到德育，有代表認(rèn)為要處理好幾種關(guān)系：部分與全部的關(guān)系，即德育是教育的全部；灌輸與感受的關(guān)系，德育的效果不在于向教育對(duì)象灌輸了多少知識(shí)，而在于教育對(duì)象的感受；知識(shí)和方法的關(guān)系，用學(xué)生最容易接受的方法教育學(xué)生；實(shí)效與實(shí)在的關(guān)系，過于講究實(shí)效會(huì)產(chǎn)生負(fù)效果；內(nèi)容與重心的關(guān)系，德育的重心一定要降低，緊密聯(lián)系學(xué)生的生活；教師與導(dǎo)師的關(guān)系，教師要做學(xué)生的人生導(dǎo)師，指引學(xué)生健康成長(zhǎng)；課堂與社會(huì)的關(guān)系，社會(huì)對(duì)學(xué)生的影響超過課堂；歷史與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系，要關(guān)注現(xiàn)實(shí)，但不要拒絕歷史上的德育成果。

此次研討會(huì)，多種思想碰撞，多種話語互動(dòng)，澄清了一些模糊認(rèn)識(shí)，提出了若干建設(shè)性意見，對(duì)深化中小學(xué)社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育研究具有重要幫助。

教育學(xué)術(shù)論文:當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)研究生學(xué)術(shù)研究的泰勢(shì)與問題

【摘要】學(xué)術(shù)研究就其縱向結(jié)構(gòu)來看，包括確定研究的價(jià)值取向、研究過程和撰寫研究成果三個(gè)步驟。對(duì)于一個(gè)從事學(xué)術(shù)研究的研究生來說，他從事研究的個(gè)人價(jià)值取向不外乎完成學(xué)位論文和投稿兩方面；而就其研究過程來看，主要有書齋式研究過程和實(shí)證式研究過程兩種；形式的相近、語言表達(dá)的模仿傾向、對(duì)同一研究的文獻(xiàn)綜述的大同小異，都是撰寫研究成果時(shí)表現(xiàn)出來的共性。但在共性之外我們也窺見到了某些問題，即偏重國(guó)外理論的直接移植而非自身理論的建設(shè)、國(guó)家教育政策或文件的導(dǎo)向性過重、重對(duì)前人提出理論的補(bǔ)充與豐富而非新理論的創(chuàng)建等。

【關(guān)鍵詞】教育學(xué)研究生學(xué)術(shù)研究問題

從1958年開始提倡建立中國(guó)人自己的教育學(xué)開始，國(guó)人對(duì)于教育的科學(xué)研究就一直沒有間斷過，正如裴蒂娜教授的一問“什么時(shí)候能建立起我們自己的教育學(xué)?”但當(dāng)代中國(guó)教育的后繼之人學(xué)術(shù)研究的實(shí)際情況怎樣?在向共同的目標(biāo)奮斗的過程中又表現(xiàn)出了哪些值得大家思考和亟待解決的問題呢?學(xué)術(shù)研究就其縱向結(jié)構(gòu)來看，包括確定研究的價(jià)值取向、研究過程和撰寫研究成果三步。本文即從這三方面來談中國(guó)教育學(xué)研究生學(xué)術(shù)研究泰勢(shì)與問題。

價(jià)值取向，是價(jià)值哲學(xué)的重要范疇，它指的是一定主體基于自己的價(jià)值觀在面對(duì)或處理各種矛盾、沖突、關(guān)系時(shí)所持的基本價(jià)值立場(chǎng)、價(jià)值態(tài)度以及所表現(xiàn)出來的基本價(jià)值傾向。價(jià)值取向具有實(shí)踐品格，它在決定和支配主體的價(jià)值選擇方面有突出的作用。確定研究的價(jià)值取向是指先為整個(gè)研究確定目標(biāo)方向。以使后期的整個(gè)研究遵循著獲取目標(biāo)價(jià)值的方向而前進(jìn)，最終獲取既定價(jià)值目標(biāo)。

對(duì)研究生來說，投稿和完成學(xué)位論文是他們進(jìn)行研究的兩個(gè)必然價(jià)值取向。相對(duì)于本科生“重知識(shí)與實(shí)踐能力培養(yǎng)模式”，研究生的培養(yǎng)模式更傾向于科研能力的養(yǎng)成與提高。把科研成果以論文或報(bào)告的形式發(fā)表在權(quán)威雜志上，可以在一定程度上表明一個(gè)研究生的科研水平，也是獲得同輩和導(dǎo)師認(rèn)同的最簡(jiǎn)單方式之一，大多研究生都樂于采用這樣的方式來展示自己的科研才華。但教育類雜志的質(zhì)量參差不齊，在核心期刊(特別是學(xué)科級(jí)核心期刊)上發(fā)表一篇文章相對(duì)來說比較困難。每個(gè)期刊創(chuàng)刊時(shí)都會(huì)將自己的期刊劃為幾個(gè)版塊，在每年的開始時(shí)，由雜志社標(biāo)示出本年的選題指南，投稿人可以根據(jù)雜志社的這一選題指南去選擇自己的研究方向和確定自己的研究課題(有人會(huì)問，一個(gè)研究者的研究不是要根據(jù)自己的興趣而定嗎?怎么會(huì)根據(jù)雜志社的選題指南而定呢?)，其實(shí)這樣做的目的是保證自己研究出來的成果，投稿后被錄用的機(jī)率更大。因而，以所投雜志近期所關(guān)注的研究方向?yàn)樽约旱难芯糠较颍乾F(xiàn)在研究生們確定研究課題的一個(gè)重要影響因素。學(xué)位論文是指為了獲得所修學(xué)位，按要求被授予學(xué)位的人所撰寫的論文。完成學(xué)位論文是畢業(yè)時(shí)拿到學(xué)位證的硬性條件之一。但學(xué)位論文的撰寫和投稿的論文又有一定區(qū)別，首先，學(xué)位論文要求新穎性、理論性、系統(tǒng)性和闡述詳細(xì)，其次，學(xué)位論文的參考文獻(xiàn)要求全面且數(shù)量多，這樣才有助于對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行追蹤檢索。因而學(xué)位論文的寫作更具難度和挑戰(zhàn)性。現(xiàn)在不少研究生為了能盡快完成學(xué)位論文趨向于做對(duì)某一教育現(xiàn)象或問題的現(xiàn)狀研究，現(xiàn)狀研究是指研究者先對(duì)現(xiàn)象的描述，然后針對(duì)現(xiàn)狀的特征和出現(xiàn)的問題，提出自己的一些建議或看法，從研究所用時(shí)間量和精力方面講，這是一種相對(duì)簡(jiǎn)單的研究過程，而且大多選擇現(xiàn)狀研究的研究生都會(huì)采用量化的問卷調(diào)查表去收集數(shù)據(jù)，然后運(yùn)用SPSS系統(tǒng)去分析收集來的數(shù)據(jù)，得出關(guān)于數(shù)據(jù)的特征，分析特征后的深層生成原因，最后以此為基礎(chǔ)來論述現(xiàn)狀，提出針對(duì)現(xiàn)狀的改進(jìn)意見。不過更有甚者，都懶得用SPSS去分析數(shù)據(jù)，直接采用了平均數(shù)這一集中量來描述、分析和判定數(shù)據(jù)的特點(diǎn)，這其中的科學(xué)性和可信度的值得考究的。

從研究的類型維度看，可將研究過程分為書齋式研究過程和實(shí)證式研究過程兩種。中央民族大學(xué)的滕星教授寫到“從我國(guó)新時(shí)期教育研究20多年來的歷史來看，我國(guó)教育研究的方式相當(dāng)大一部分或者絕大部分是文獻(xiàn)和思辨式的書齋研究”。但這里所說的書齋式研究過程與傳統(tǒng)的思辨研究過程還有一定的差異，傳統(tǒng)的思辨研究過程是指運(yùn)用邏輯推理、演繹等方式從一個(gè)假設(shè)出發(fā)來推論出一定理論的過程。這里的書齋式研究過程是指：研究者通過查閱文獻(xiàn)和瀏覽國(guó)外網(wǎng)站等方式，尋找國(guó)外對(duì)于某一教育現(xiàn)象的理論闡釋，然后通過介紹這種新的教育理論，主要是對(duì)這種理論的內(nèi)涵、特征和心理機(jī)制等做詳細(xì)的闡述，再結(jié)合當(dāng)前中國(guó)教育教學(xué)的背景提出某些建議。正如《學(xué)會(huì)生存》中說到：學(xué)院模式過分的依賴?yán)碚摵陀洃洠o予書面的和復(fù)述的表達(dá)方式以特殊的地位，損害了口語的表達(dá)、自發(fā)精神和創(chuàng)造性的研究，還表現(xiàn)出對(duì)抽象思維的偏愛。理論的直接移植是造成中國(guó)到現(xiàn)在都沒有自己的教育學(xué)的一個(gè)重要因素之一。然而很多的研究生都說：教育學(xué)雖然是一個(gè)復(fù)雜的有機(jī)系統(tǒng)，但經(jīng)過幾千年的人類不斷探秘之后，要想在教育中找出一塊還未被發(fā)掘的研究領(lǐng)域是特別困難的或者可以說是不太可能的。于此，我們就會(huì)自問那后來的研究者要做什么事呢?特別是對(duì)于正處于理論積淀期的研究生們。所以認(rèn)為當(dāng)前的研究工作無異于補(bǔ)充或豐富前人提出的理論。因此先引進(jìn)國(guó)外的某一前沿教育理論，然后根據(jù)我國(guó)的實(shí)際情況提出某些教育教學(xué)建議或總結(jié)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來豐富引進(jìn)的理論，這樣的文章即好寫，也比較好發(fā)表。畢竟在當(dāng)代中國(guó)人心中，與國(guó)外沾上邊的都是先進(jìn)的、有底氣的東西。這種媚外的情結(jié)特別在教育心理學(xué)研究領(lǐng)域中最能體現(xiàn)。因而這種“坐著做學(xué)問”的方式很受歡迎，至少到現(xiàn)在為止還使不少研究生受益不少。

在學(xué)位論文中，實(shí)證式研究運(yùn)用得比較多，主要是相對(duì)于現(xiàn)在普遍的書齋式研究來看。實(shí)證式研究過程是指需要研究者親自收集觀察資料，然后去證明或檢驗(yàn)提出的理論假設(shè)。但現(xiàn)實(shí)中，現(xiàn)在的研究生們把實(shí)證式的研究過程簡(jiǎn)化了以利于自己研究工作的開展，一般采用的實(shí)證式研究過程是：以某一國(guó)外引進(jìn)的或是國(guó)內(nèi)某位權(quán)威專家已編制好的問卷作為調(diào)查的基礎(chǔ)，通過問卷調(diào)查，分析收集的數(shù)據(jù)資料(我見過最粗糙的分析數(shù)據(jù)方式是只用平均值來說明學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展的整體情況)得出結(jié)論。但“統(tǒng)計(jì)是用來表達(dá)總數(shù)和平均數(shù)的，而這種總數(shù)和平均數(shù)就必然掩蓋了其中的差別和差距，這種差別和差距也許是很大的。不管統(tǒng)計(jì)是多么客觀，它們的價(jià)值只不過是供那些提出統(tǒng)計(jì)和研究統(tǒng)計(jì)的人們使用而已”，因而只有問卷調(diào)查的量的研究而沒有對(duì)整體深入的個(gè)案的質(zhì)性分析。其數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性是得謹(jǐn)慎對(duì)待的。

形式的相近、語言表達(dá)的模仿傾向、對(duì)同一研究文獻(xiàn)綜述的大同小異。都是撰寫研究成果時(shí)表現(xiàn)出來的共性。在撰寫研究成果的形式方面，他們傾向于“述――評(píng)”式，而在“述――評(píng)”式中又分為兩類，一類是“述”一種國(guó)外前沿的教育理論，然后在國(guó)內(nèi)背景下對(duì)其有用的成分進(jìn)行褒性評(píng)價(jià)；另一類是通過問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)對(duì)某一教育現(xiàn)象進(jìn)行現(xiàn)狀描述，然后議論其產(chǎn)生的原因，再針對(duì)性的提出一些改進(jìn)意見。在語言文字表達(dá)方面。現(xiàn)在的研究生們喜歡直接摘錄某一名人或某一名著的一個(gè)句子或一段話，而非概括性的總結(jié)他們所要gI用的人或書的主要議點(diǎn)或觀點(diǎn)。特別是在直接引用國(guó)外的理論觀點(diǎn)時(shí)，由于翻譯上的種種原因，會(huì)導(dǎo)致一些撰寫的教育科研論文的表達(dá)方式不符合中國(guó)人的言語習(xí)慣，不僅非專業(yè)人員讀不懂，即便是專業(yè)人員也很難讀下去，最后給讀過的人一種云里霧里的感覺，而不是豁然開朗。中國(guó)人在做學(xué)問時(shí)習(xí)慣于獨(dú)立研究。缺少團(tuán)隊(duì)的合作意識(shí)，但往往我們?cè)诤芏嗟奈恼轮锌偸强吹揭黄恼碌氖鹈芏嗍莾蓚€(gè)人一起的，更有甚者是5―6個(gè)人一起署名，這種“一個(gè)人干活全家吃飽的”的現(xiàn)狀很可能會(huì)破壞嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)的氛圍。文獻(xiàn)綜述是在對(duì)選題涉及的研究領(lǐng)域的文獻(xiàn)進(jìn)行廣泛閱讀和理解的基礎(chǔ)上，對(duì)該研領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀，(包括主要學(xué)術(shù)觀點(diǎn)、前人研究成果和研究水平、爭(zhēng)論焦點(diǎn)、存在的問題及可能的原因等)、新水平、新動(dòng)態(tài)、新技術(shù)和新發(fā)現(xiàn)、發(fā)展前景等內(nèi)容進(jìn)行綜合分析、歸納整理和評(píng)論。并提出自己的見解和研究思路而寫成的一種文章。綜述屬于三次文獻(xiàn)，專題性強(qiáng)，涉及范圍較小，具有一定的深度和時(shí)間性，能反映這一專題的歷史背景、研究現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢(shì)。但現(xiàn)在國(guó)內(nèi)出現(xiàn)的一種情況是：對(duì)于同一研究領(lǐng)域或?qū)ο蟮奈墨I(xiàn)綜述基本大同小異，不管是時(shí)間靠得近的文獻(xiàn)綜述還是年陳久遠(yuǎn)的文獻(xiàn)綜述，它們所羅列的主要文獻(xiàn)條數(shù)，學(xué)術(shù)觀點(diǎn)和研究成果都是相近的，沒有體現(xiàn)時(shí)間上的延續(xù)性，而且新的研究水平、動(dòng)態(tài)和發(fā)現(xiàn)較近期的文獻(xiàn)綜述中都找不到，給人一種這個(gè)研究問題的研究在他之前的某個(gè)時(shí)間段里是被擱置了的。

總之，我們有必要清楚地了解當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)研究生學(xué)術(shù)研究的現(xiàn)狀，比正視其出現(xiàn)的問題，為實(shí)現(xiàn)建立我們自己的教育學(xué)這一目標(biāo)，培養(yǎng)后繼之人才，認(rèn)清前進(jìn)路上的障礙!

教育學(xué)術(shù)論文:英國(guó)中等教育學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合研究

摘 要： 受傳統(tǒng)教育價(jià)值觀的影響，英國(guó)在中等教育階段向來注重學(xué)術(shù)課程，相對(duì)輕視職業(yè)課程，學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程屬于典型的分軌模式。政府認(rèn)識(shí)到這種模式的弊端，采取了很多措施，仍未能消除學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程的對(duì)立狀態(tài)。英國(guó)課程專家麥克?揚(yáng)在《未來的課程》一書中深刻地分析了英國(guó)分軌模式的不足，并從課程原則、課程策略、課程目標(biāo)、資格制度四個(gè)方面論述了整合中學(xué)階段學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的主張。

關(guān)鍵詞： 英國(guó) 中等教育 學(xué)術(shù)課程 職業(yè)課程 整合

英國(guó)素有崇尚精英教育的傳統(tǒng)，政府對(duì)學(xué)術(shù)教育過于偏愛，而給予職業(yè)教育的支持卻很少，尤其表現(xiàn)在中等教育的課程設(shè)置上。英國(guó)在中等教育階段實(shí)行典型的分軌制，特別是在二十世紀(jì)八十年代以前，學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程幾乎是完全彼此隔離的。隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、工作組織的變革，特別是職業(yè)結(jié)構(gòu)中體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)之間界限的打破，使得以學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程劃分為基礎(chǔ)的中學(xué)課程設(shè)置越來越不能滿足社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。

一、政府改革措施述評(píng)

自20世紀(jì)80年代末以來，英國(guó)政府采取了一系列旨在加強(qiáng)中等教育學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程溝通與銜接的改革措施，在一定程度上為二者的聯(lián)系創(chuàng)造了條件。

（一）80年代：學(xué)科課程改革。

80年代末，保守黨政府對(duì)中學(xué)課程主要提出了兩種批評(píng)意見。第一種意見可以追溯到1976年拉斯金演說，該演說認(rèn)為英國(guó)中學(xué)課程不能適應(yīng)工商業(yè)發(fā)展的需要；另一種批評(píng)意見是：學(xué)校選擇課程的自由是導(dǎo)致大多數(shù)學(xué)生成績(jī)較差特別是數(shù)學(xué)和自然科學(xué)課程成績(jī)差的主要原因。①

上述兩種批評(píng)意見都可以看成是對(duì)學(xué)科課程不斷加深的危機(jī)的反映，從這些批評(píng)中，以及與經(jīng)濟(jì)上更成功的國(guó)家例如德國(guó)、日本的教育成就的比較中產(chǎn)生了兩種改革的主張。第一種主張認(rèn)為中學(xué)課程應(yīng)該職業(yè)化，使得學(xué)生離開學(xué)校時(shí)更容易就業(yè)。這種職業(yè)化的主張?bào)w現(xiàn)在1983年開始在普通學(xué)校實(shí)施的“技術(shù)與職業(yè)教育行動(dòng)計(jì)劃”（TVEI）和1985年推行的職前教育證書（CPEV）等政策措施中。第二種主張表現(xiàn)在《1988年教育改革法》中，在傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)科目方面設(shè)立全國(guó)性課程，并設(shè)立7、11、14、16歲考試，而且第一次把技術(shù)作為學(xué)生必修的核心課程之一。

但是，這一時(shí)期的改革措施主要是針對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)課程的改革嘗試，并沒有對(duì)學(xué)術(shù)課程加以根本改變。其實(shí)，這些措施都只是局限于普通教育和職業(yè)教育自身的某些變動(dòng)，或者在職業(yè)課程中增加普通教育的內(nèi)容，或者在學(xué)術(shù)課程中融入職業(yè)教育要素，但是兩者之間的關(guān)系仍然沒有根本變動(dòng)。

（二）90年代：資格制度改革。

到了90年代，職業(yè)教育和學(xué)術(shù)教育各自為政的狀況受到更多的批評(píng)。課程專家批評(píng)學(xué)術(shù)軌的狹隘性和排他性，以及職業(yè)軌的質(zhì)量差、可選擇性少，建議應(yīng)建立統(tǒng)一的資格制度，結(jié)束教育與培訓(xùn)之間的分離。

1991年政府白皮書《面向21世紀(jì)的教育和培訓(xùn)》推行普通國(guó)家職業(yè)資格（GNVQ），這是一種兼顧就業(yè)和升學(xué)需要的資格，與指向具體職業(yè)領(lǐng)域的國(guó)家職業(yè)資格（NVQ）不同，它將學(xué)歷教育同職業(yè)培訓(xùn)相結(jié)合、相溝通。白皮書強(qiáng)調(diào)要建立現(xiàn)代學(xué)術(shù)和職業(yè)資格體系，這兩種資格應(yīng)該一視同仁，青年不應(yīng)該再受到已經(jīng)過時(shí)的“區(qū)別對(duì)待”。不過，事實(shí)上政府并沒有結(jié)束這種區(qū)分，而是建議以高級(jí)水平證書、普通國(guó)家職業(yè)資格證書及國(guó)家職業(yè)資格證書為基礎(chǔ)，建立三軌制教育資格制度。1996年，容?迪爾英爵士發(fā)表最終報(bào)告，標(biāo)志著英國(guó)16―19歲學(xué)生的資格制度到達(dá)了一個(gè)新的階段。該報(bào)告的中心議題是“需要建立一種更為統(tǒng)一的全國(guó)性資格制度框架”。但該報(bào)告既有走向統(tǒng)一課程的建議，如調(diào)節(jié)機(jī)構(gòu)的合并、GNVQ分成六種或三種單元模塊，從而為建立一種更統(tǒng)一的、更靈活的課程奠定基礎(chǔ)，又有更加分離課程的建議，如報(bào)告強(qiáng)烈支持使三種資格途徑更加清晰，其實(shí)是扭轉(zhuǎn)了三種途徑逐漸融合的趨勢(shì)，后退一步使三種途徑變得更加具有特殊性。因此，該報(bào)告“并不必然使得我們的學(xué)校向更加統(tǒng)一的制度邁進(jìn)”。②

英國(guó)一系列資格制度的改革也存在很多問題。這些改革都是在保證學(xué)術(shù)資格的標(biāo)準(zhǔn)不被動(dòng)搖的前提下進(jìn)行的，除了迪爾英報(bào)告中關(guān)于設(shè)立核心技能AS-Level的妥協(xié)性建議之外，學(xué)術(shù)資格沒有任何變動(dòng)。另外，設(shè)立統(tǒng)一國(guó)家職業(yè)資格的目的在于結(jié)束英國(guó)眾多職業(yè)資格證書冗繁無序的雜亂狀態(tài)，然而NVQ和GNVQ實(shí)施后，原來的很多資格授予和認(rèn)可機(jī)構(gòu)及它們所管理的資格證書也都保留了下來，并沒有達(dá)到減少資格數(shù)量、刺激學(xué)術(shù)資格和職業(yè)資格融合的目的。③

二、整合學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程：麥克?揚(yáng)《未來的課程》中的觀點(diǎn)

美國(guó)自由主義哲學(xué)家杜威和意大利馬克思主義知識(shí)分子葛蘭西關(guān)于教育與工作世界關(guān)系的論點(diǎn)，構(gòu)成了麥克?揚(yáng)整合學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程理論的基礎(chǔ)。他提出了“批判的職業(yè)化主張”，明確了整合學(xué)術(shù)科目與工作世界之間分離的一種途徑，這種途徑就是開發(fā)學(xué)術(shù)科目的“職業(yè)層面”。與80年代課程改革所體現(xiàn)的新職業(yè)課程觀的考慮相反，他認(rèn)為，學(xué)科課程不但不應(yīng)該減少，反而應(yīng)該面向所有學(xué)生，并與對(duì)勞動(dòng)世界的理解和經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合。使學(xué)校科目的職業(yè)層面更加清晰的方式是：這些科目不但可以使學(xué)生接觸概念和思想，而且應(yīng)該使學(xué)生理解成人工作世界的變化。

在此基礎(chǔ)上，麥克?揚(yáng)從未來課程的課程原則、課程策略、課程目標(biāo)及資格制度四個(gè)方面論述了具體的改革主張。

（一）課程原則

職業(yè)的高度專業(yè)化是現(xiàn)代社會(huì)國(guó)家和經(jīng)濟(jì)的內(nèi)在屬性。麥克?揚(yáng)區(qū)分出了經(jīng)濟(jì)上兩種不同的專業(yè)化形式：分化的專業(yè)化和聯(lián)系的專業(yè)化。分化的專業(yè)化是經(jīng)濟(jì)發(fā)展到大規(guī)模生產(chǎn)制度時(shí)期的產(chǎn)物，在生產(chǎn)過程中表現(xiàn)為生產(chǎn)中對(duì)任務(wù)的認(rèn)識(shí)和執(zhí)行的分離；聯(lián)系的專業(yè)化是經(jīng)濟(jì)發(fā)展到靈活的專業(yè)化生產(chǎn)制度時(shí)期的產(chǎn)物，在生產(chǎn)過程中表現(xiàn)為生產(chǎn)過程要最大限度地所有雇員的最大潛力，強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)工作。

在他看來，不同的專業(yè)化形式在課程上具有不同的意義或表現(xiàn)形式。分化的專業(yè)化在課程上表現(xiàn)為學(xué)術(shù)課程的高度專業(yè)化和職業(yè)課程的狹隘化，繼而導(dǎo)致學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程的分離。而聯(lián)系的專業(yè)化表明了不同專家之間的相互依賴關(guān)系，它強(qiáng)調(diào)不同的專家都要形成某種整體意識(shí)，即意識(shí)到他們的專業(yè)化和整個(gè)課程的關(guān)系。它力圖超越“做人的教育”與“做事的教育”之間的傳統(tǒng)分離，④要求在課程中建立知識(shí)和技能的聯(lián)系，并使課程與更廣泛的教育民主和社會(huì)目標(biāo)相聯(lián)系。于是，以聯(lián)系的專業(yè)化為基礎(chǔ)，麥克?揚(yáng)提出了構(gòu)建未來課程的基礎(chǔ)原則：具有寬廣的知識(shí)面和靈活性；建立核心內(nèi)容和專業(yè)學(xué)習(xí)、普通（學(xué)術(shù)）學(xué)習(xí)與應(yīng)用（職業(yè)）學(xué)習(xí)之間的聯(lián)系；提供個(gè)人進(jìn)步和學(xué)分轉(zhuǎn)移的機(jī)會(huì)；對(duì)課程總體目標(biāo)的清晰認(rèn)識(shí)。這些原則可以視為麥克?揚(yáng)基于當(dāng)前經(jīng)濟(jì)的變化而提出的構(gòu)建未來新型課程的基礎(chǔ)。

（二）課程策略

麥克?揚(yáng)所認(rèn)為的課程策略實(shí)際上就是我們所說的課程內(nèi)容組織方式。在評(píng)判原有兩種相關(guān)的課程策略――以結(jié)果定義課程的方式和模塊化方式――的基礎(chǔ)上，他提出了所謂的“聯(lián)系”的策略作為未來課程內(nèi)容組織的方式。

模塊化方式，是指靈活地把課程內(nèi)容分成多個(gè)小的學(xué)習(xí)單元，這些單元可以用不同的方式結(jié)合在一起。它是一系列地方性行動(dòng)的產(chǎn)物，目的是改革中學(xué)的學(xué)科課程，適應(yīng)TVEI鼓勵(lì)的新型學(xué)習(xí)。以結(jié)果定義課程的方式實(shí)際上就是強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生先前學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的承認(rèn)，課程內(nèi)容能夠并且也應(yīng)該根據(jù)可測(cè)量的學(xué)習(xí)結(jié)果來組織安排。但是，這兩種方法都存在缺陷：它們片面強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”的觀念，忽視了對(duì)新的教育方法的需要，以及對(duì)教師的新的專業(yè)能力的需要；按照這兩種方法組織的課程內(nèi)容例如教學(xué)大綱、知識(shí)體系等與具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)之間存在對(duì)立。

麥克?揚(yáng)認(rèn)為需要一種新的課程組織方式，將模塊課程、結(jié)果課程與學(xué)習(xí)者的志向和需要、系統(tǒng)的整體目標(biāo)聯(lián)系起來。“聯(lián)系”的概念首先認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)是一種有目的性的社會(huì)過程，這種過程有意無意地是在與其他學(xué)習(xí)者一起建立的共同體的條件下發(fā)生的。它強(qiáng)調(diào)需要把學(xué)生和教師的目的和活動(dòng)聯(lián)系在一起，并與更廣大的社會(huì)的發(fā)展聯(lián)系起來。教師可以根據(jù)自己和學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，在社會(huì)科學(xué)和技術(shù)科學(xué)方面設(shè)計(jì)特定的模塊，開發(fā)什么樣的模塊取決于現(xiàn)存的工業(yè)政策。它強(qiáng)調(diào)學(xué)校或?qū)W院整個(gè)課程及其組成要素的相互依賴，這些要素包括：學(xué)術(shù)科目和職業(yè)計(jì)劃，學(xué)習(xí)者支持與指導(dǎo)，與更廣大社會(huì)發(fā)展的關(guān)系，等等。以上可以視為麥克?揚(yáng)在以聯(lián)系的專業(yè)化為基礎(chǔ)的課程原則或框架內(nèi)對(duì)未來課程策略的設(shè)想。

（三）課程目標(biāo)

在這部分，麥克?揚(yáng)試圖回答兩個(gè)問題：第一個(gè)問題是每個(gè)學(xué)校應(yīng)該怎樣確定自己的課程目標(biāo)；第二個(gè)問題是每個(gè)學(xué)科的教學(xué)應(yīng)該怎樣與學(xué)校整體的課程目標(biāo)相互結(jié)合。

關(guān)于第一個(gè)問題，他認(rèn)為中等教育不只是讓學(xué)生接觸各種基本的專業(yè)知識(shí)領(lǐng)域，也不只是學(xué)習(xí)適應(yīng)特定工作的知識(shí)和技能，它也應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生作為未來成年人和公民的個(gè)人教育和社會(huì)教育，關(guān)注個(gè)人和社會(huì)的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生“對(duì)現(xiàn)在和未來世界的理解、把握及其相應(yīng)的技能”。

麥克?揚(yáng)關(guān)于第二個(gè)問題的回答，是在批判傳統(tǒng)中學(xué)課程的科層制整合的基礎(chǔ)上提出的。在科層制模式下，科目教學(xué)占據(jù)主導(dǎo)地位，個(gè)人和社會(huì)教育作為特定的課程目標(biāo)受到忽視。然而，隨著全國(guó)性目標(biāo)和排名制度的建立，科層模式受到了挑戰(zhàn)，“已經(jīng)走到了它的盡頭”。他接著提出了課程整合的聯(lián)系的方式，這種方式通過兩種形式把個(gè)人和社會(huì)發(fā)展目標(biāo)整合到課程中去：首先，它不從具體的科目開始，而是從更廣泛的課程目標(biāo)開始，并考慮這些科目怎樣實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)；其次，它不從全國(guó)性課程的要求出發(fā)，而是先考慮每個(gè)學(xué)校怎樣確定課程目標(biāo)，并考慮他們?cè)鯓硬拍苓_(dá)到全國(guó)性課程目標(biāo)的要求。⑤

（四）資格制度

在此部分，麥克?揚(yáng)在分析政府已有改革措施特別是在評(píng)判迪爾英報(bào)告的基礎(chǔ)上提出了未來學(xué)習(xí)社會(huì)資格制度的設(shè)想，并進(jìn)一步明確了未來高級(jí)水平課程的改革方向。

麥克?揚(yáng)認(rèn)為迪爾英報(bào)告中關(guān)于資格制度改革的建議沒有意識(shí)到資格制度變化的過程是由一系列相互關(guān)聯(lián)的層面組成的，包括政府、條例、認(rèn)證、證書和測(cè)驗(yàn)；僅僅通過管理機(jī)構(gòu)的合并統(tǒng)一不意味著必然會(huì)運(yùn)作一種更加統(tǒng)一的認(rèn)證制度和證書制度；它忽略了影響到未來資格制度發(fā)揮新的作用的背景的變化，沒有認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)化社會(huì)要求不能把資格制度看成是一種學(xué)習(xí)結(jié)果的標(biāo)志，而應(yīng)該把它看成是能夠勝任持續(xù)學(xué)習(xí)過程的標(biāo)志。

在此基礎(chǔ)上，麥克?揚(yáng)提出了改革構(gòu)想，主要包括三個(gè)方面。（1）更強(qiáng)的框架和觀點(diǎn)。提出改革的前景是在18歲以上學(xué)生中建立一種總的證書，作為體現(xiàn)未來資格制度特點(diǎn)并有助于達(dá)到那種目的的一種方式，并提出了具體的要求――共同的測(cè)驗(yàn)方式、模塊課程、核心技能等。（2）擴(kuò)大層面。建立統(tǒng)一的資格制度不能僅僅停留在管理機(jī)構(gòu)合并的層面上，應(yīng)擴(kuò)大改革層面。例如，建立學(xué)術(shù)和職業(yè)資格的共同的測(cè)驗(yàn)和評(píng)分制度。（3）重塑學(xué)習(xí)化社會(huì)的資格制度。為了適應(yīng)人們終身學(xué)習(xí)的要求，迪爾英報(bào)告的四種水平應(yīng)該與高等教育的進(jìn)一步提高水平聯(lián)系起來，并成為鼓勵(lì)人們?cè)跈M向涉獵不同領(lǐng)域、在縱向?qū)ふ倚碌穆殬I(yè)機(jī)會(huì)的手段。以課程的單元化為基礎(chǔ)，學(xué)分轉(zhuǎn)移、學(xué)分累積，在面向終身學(xué)習(xí)的資格框架中變得更加重要。

三、結(jié)語

近幾十年來，英國(guó)政府和學(xué)術(shù)界努力消除中學(xué)學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程的分離、對(duì)立局面，盡管并沒有取得預(yù)想的效果，但他們?cè)诟母镞^程中所獲得的成功的經(jīng)驗(yàn)和失敗的教訓(xùn)，確實(shí)值得我們借鑒和反思。特別是麥克?揚(yáng)對(duì)于學(xué)習(xí)化社會(huì)中課程的設(shè)想和分析，對(duì)我們深入理解和探討課程是非常有價(jià)值的，對(duì)于我國(guó)新課程的建設(shè)，特別是課程理論的發(fā)展，也大有裨益。

教育學(xué)術(shù)論文:陳友松電化教育學(xué)術(shù)思想研究

【摘要】陳友松先生是我國(guó)電化教育的拓荒者，在課程開設(shè)、電教刊物創(chuàng)辦等方面均有開拓性作為。陳友松對(duì)媒體技術(shù)和電影教育有著深刻的認(rèn)識(shí)和獨(dú)特的解讀，為我國(guó)早期電化教育在國(guó)際視野下的本土化創(chuàng)新做出了重要的貢獻(xiàn)。

【關(guān)鍵詞】早期電化教育；歷史研究；陳友松

陳友松先生是我國(guó)電化教育的拓荒者。陳友松先生對(duì)媒體技術(shù)和電影教育深刻的認(rèn)識(shí)和獨(dú)特的解讀，不僅為我國(guó)早期電化教育在國(guó)際視野下的本土化創(chuàng)新提供了重要的理論參考，而且對(duì)當(dāng)今教育技術(shù)中國(guó)道路的探索同樣具有重要的啟示與借鑒價(jià)值。

一 陳友松及其對(duì)我國(guó)電化教育的開拓性貢獻(xiàn)

陳友松博士（1899-1992年），湖北京山縣人，當(dāng)代著名教育學(xué)家、翻譯家。他早年留學(xué)菲律賓、美國(guó)，師從杜威等大師。1935年獲美國(guó)哥倫比亞大學(xué)哲學(xué)博士學(xué)位，歸國(guó)后任南京中央教育電影檢查委員會(huì)委員，并在大夏大學(xué)任社會(huì)教育系主任，開設(shè)教育電影課。之后，他先后在西南聯(lián)大、湖北省立教育學(xué)院等高校任教或任職。1952年全國(guó)院系調(diào)整，陳友松調(diào)至北京師范大學(xué)任教。后先后任全國(guó)比較教育學(xué)會(huì)顧問、全國(guó)陶行知研究會(huì)顧問等。陳友松被杜威譽(yù)為“東亞第一流學(xué)者”。晚年，被王震副主席贊揚(yáng)為“國(guó)家的寶貝”。[1]

陳友松“是一位忠誠(chéng)的愛國(guó)者、綜合型的教育學(xué)者、終生以學(xué)術(shù)為祖國(guó)全民普及教育和建設(shè)完善的現(xiàn)代教育學(xué)制而呼號(hào)奮斗的戰(zhàn)士。”[2]他在教育的諸多領(lǐng)域，如電化教育、教育財(cái)政學(xué)、蘇聯(lián)教育、比較教育等方面均有開拓性的貢獻(xiàn)。電化教育是陳友松在民國(guó)時(shí)期的重點(diǎn)研究方向之一，其開拓性貢獻(xiàn)主要有以下五個(gè)方面：

1 首次在大學(xué)內(nèi)開設(shè)教育電影課程

陳友松在美國(guó)哥倫比亞大學(xué)攻讀過視聽教育課程，1935年回國(guó)后即在大夏大學(xué)開設(shè)教育電影課，每班約百多名學(xué)生，學(xué)生經(jīng)常去上海各電影制片廠參觀。按孫明經(jīng)的考證，這是我國(guó)大學(xué)開設(shè)最早的教育電影課程。[3]

2 發(fā)起創(chuàng)辦“唯一國(guó)人組織之中國(guó)電影教育用品公司”

1936年，加入中國(guó)教育電影協(xié)會(huì)的陳友松與盧時(shí)白一并聯(lián)合吳鐵成、褚民誼、潘公展、方治、郭有守、彭百川、徐悲鴻、徐公美等發(fā)起成立全國(guó)電影教育用品公司，并在《電化教育》期刊顯著位置處聲明，該公司是“唯一國(guó)人組織之中國(guó)電影教育用品公司”，“以誠(chéng)與信為電教服務(wù)！以謹(jǐn)與慎謀出品精良！”該公司與中央電影攝影場(chǎng)與金陵大學(xué)展開合作，以推進(jìn)電影教育和無線電教育為宗旨，其業(yè)務(wù)偏重電影教育，有：（1）自制非常時(shí)期教育及教課影片。教課片每卷僅二三十尺，內(nèi)容包括一課之材料，售價(jià)僅一兩元。（2）譯售并出租外國(guó)制教育及教課影片。（3）縮制有教育意義之小型長(zhǎng)片。特約工廠自制小型機(jī)而以分期付款辦法出售。[4]

3 創(chuàng)辦了我國(guó)第一個(gè)電教類期刊《電化教育》

1936年底，由中國(guó)教育電影協(xié)會(huì)上海分會(huì)編輯、中國(guó)電影教育用品有限公司出版的《電化教育》期刊問世，陳友松任主編，共出版了6期，抗戰(zhàn)開始后停刊，這是我國(guó)第一個(gè)以電化教育為名的期刊。之后，專門以電化教育為內(nèi)容的期刊陸續(xù)出現(xiàn)，標(biāo)志著教育電影、視覺教育和播音教育的研究者初步組成比較獨(dú)立的電化教育研究領(lǐng)域。[5]

《電化教育》期刊封面上標(biāo)明，該刊為非賣品，“每期萬份贈(zèng)送全國(guó)教育機(jī)關(guān)”，宗旨是“促進(jìn)電教，挽回利權(quán)，杜塞漏扈”。封底則用大字宣明：“唯一國(guó)人創(chuàng)辦的中國(guó)電影教育用品公司，采用國(guó)人出品是我們教育界的光榮，提倡國(guó)人出品是我們中國(guó)人的義務(wù)。”從中可以看出創(chuàng)辦者濃郁的愛國(guó)情懷。該刊有電化教育之研究與討論、電教技術(shù)、教育部法令及電影新聞以及教育影片推薦等欄目。

4 編著我國(guó)第一部有聲教育電影著作《有聲的教育電影》

陳友松曾在哥倫比亞大學(xué)學(xué)習(xí)視聽教育課，授課教師為著有美國(guó)第一本有聲教育電影著作的教育電影專家亞恩士倍杰博士（V C Arnspiger） ，回國(guó)后陳友松根據(jù)講義，并結(jié)合中國(guó)教育電影現(xiàn)狀與需求，于1937年2月出版了《有聲的教育電影》，在引進(jìn)和傳播美國(guó)視聽教育理論以及本土化創(chuàng)新方面做出開拓性貢獻(xiàn)。

《有聲的教育電影》亦是我國(guó)第一部有聲教育電影著作，該書在回顧視聽教育發(fā)展、介紹各國(guó)電影教育現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，分析了教育電影的制作、鑒別、實(shí)施、行政以及建筑設(shè)計(jì)、機(jī)器選擇等，還介紹了如何在中小學(xué)、大學(xué)和成人教育中實(shí)施電影教育。

5 對(duì)我國(guó)“電化教育”定名有所貢獻(xiàn)

關(guān)于“電化教育”的來由有多種說法。其中一種就是陳友松和戴公亮的說法，即1936年他們看到美國(guó)聯(lián)邦政府教育署出版的《學(xué)校生活》雜志上的一篇文章把視聽教育統(tǒng)稱之為Electrifying Education。他們認(rèn)為可譯為“電化教育”，但視聽教育通稱之為電化教育也不太合適，決定從視聽教育工具中挑選出效果較好的、各有特點(diǎn)、既能單獨(dú)使用，又可組合使有的4種“利器”――幻燈、電影、播音、電視，并將采用幻燈、電影、播音、電視作為輔助教學(xué)工具的教學(xué)方法稱之為“電化教育”。[6]我們?cè)诖瞬粚?duì)其他說法進(jìn)行討論，也無意于辨清孰先孰后，但是陳友松為我國(guó)“電化教育”定名做出的貢獻(xiàn)是不可忽視的。

二 陳友松的媒體技術(shù)觀

1 媒體技術(shù)的工具性：電影是教育的新“利器”，可以消除“教育的惰性”

陳友松是把電影等新媒體技術(shù)看作是推動(dòng)教育文化發(fā)展的工具。陳友松[7]認(rèn)為，“它（電影）在人類的教學(xué)與娛樂的可能性上是這樣的浩大而悠遠(yuǎn)”，“文化的進(jìn)步是跟著工具走的，教育的效率也是一樣。中國(guó)的教育工具依然停滯在書本、黑板、粉筆時(shí)代，急需一種利器來鞭策我們的教育的惰性。”陳友松用“教育的惰性”來形容當(dāng)時(shí)中國(guó)教育發(fā)展的現(xiàn)狀，透露出他的擔(dān)憂與急迫心情。他認(rèn)為，要增加學(xué)習(xí)效率，必須改良教學(xué)工具。“20世紀(jì)的教與學(xué)當(dāng)用20世紀(jì)的方法與工具，這是一個(gè)激變的時(shí)代。如魔術(shù)一般的科學(xué)發(fā)明，改變了人類的生活。新的知識(shí)浩如煙海，新的技能經(jīng)緯萬端，新時(shí)代的教育機(jī)關(guān)要應(yīng)付新文明的要求，傳統(tǒng)的方法與工具，不足應(yīng)付了。教育者因不滿意于文字教育、書本教育，于是采用視覺教育的工具。所要學(xué)習(xí)的東西日益增加，所以要求學(xué)習(xí)效能的增加，要增加學(xué)習(xí)的效率，當(dāng)然也要繼續(xù)不斷地改良教學(xué)工具。”[8]

可以看出，陳友松對(duì)媒體技術(shù)的認(rèn)識(shí)屬于工具主義，這種觀點(diǎn)具有明顯的時(shí)代印跡。但是，與同時(shí)代對(duì)新技術(shù)的萬能期待熱情相比，陳友松[9][10]則有著比較清醒和冷靜的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為，“電影聲片雖妙，然而美中不足必須要一切其他視聽教育的用品或用具來扶持，這樣總算是完備的視聽教育。”“教育有聲影片是教學(xué)的媒體物。如果要用有聲影片為教學(xué)的媒體，須了解此教學(xué)媒體的性質(zhì)與功用，認(rèn)清其固有的長(zhǎng)處與缺陷。例如切身的現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)者最好的直觀教育，無論是靜默的或有聲的影片勝不過它，影片僅能刺激學(xué)習(xí)者，但不能使學(xué)習(xí)者有直接經(jīng)驗(yàn)的適應(yīng)。所以利用聲片于教育的有效方法就是在它的特長(zhǎng)處下手。”此外，陳友松[11]特別強(qiáng)調(diào)研究對(duì)電影教育的重要意義，“研究是教育有聲影片的重要基礎(chǔ)。有效力的教育有聲影片，不是空中掉下來的東西。”

2 媒體技術(shù)的雙重性：技術(shù)重在“用它的方術(shù)”，要“為特殊學(xué)習(xí)情境而制造”

陳友松[12]對(duì)技術(shù)的雙重性有充分的認(rèn)識(shí)，“水能載舟，亦能覆舟，鐵能做十字架，也能做刀劍，所以決定一個(gè)偉大的發(fā)明，對(duì)于我們的利益，在我們?nèi)绾问褂盟薄Ｋ鸞13][14][15]強(qiáng)調(diào)對(duì)媒體技術(shù)要善用，“電影的魔力譬如水火，其利害不在它的本身，而在乎它的用途和用它的方術(shù)。”“影片像圖書一樣，必須要精于選擇，并適用于各種程度的觀眾。”“教育有聲影片需為特殊學(xué)習(xí)情境而制造，這是顯而易見的。”

陳友松對(duì)媒體技術(shù)的應(yīng)用是從設(shè)計(jì)教學(xué)的角度入手的，他更強(qiáng)調(diào)教育的需求與目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境。正是基于這樣的思路，陳友松在制訂教育電影的考核標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，強(qiáng)調(diào)影片要符合教育目標(biāo)和教育需求。具體來說，陳友松[16]認(rèn)為教育影片應(yīng)從以下幾方面進(jìn)行考核：（1）目標(biāo)；（2）內(nèi)容；（3）內(nèi)容之發(fā)展；（4）視聽方面的之技術(shù)；（5）對(duì)于其他課程資料之貢獻(xiàn)；（6）影片的普通效力與價(jià)值。

陳友松以及之后四十年代舒新城等學(xué)者關(guān)于善用技術(shù)的主張與觀點(diǎn)[17]，為扼制當(dāng)時(shí)的技術(shù)萬能傾向、維持早期電化教育的教育定位和走向起到了重要的作用。

3 媒體技術(shù)與教師：電影不能取代教師，教師必須接受系統(tǒng)訓(xùn)練

正如上文所說，陳友松對(duì)新媒體技術(shù)有著比較清醒的認(rèn)識(shí)，因此，與美國(guó)試圖用技術(shù)取代人的自動(dòng)化教育主張[18]不同，陳友松[19][20]在上世紀(jì)三十年代技術(shù)萬能的高漲熱情中冷靜地多次強(qiáng)調(diào)，“電影教育也決不能取教師而代之”，“電影既不可取圖書與教師而代之，也不可以取其他視聽教育工具而代之。”這與四十年代孫明經(jīng)的集體教學(xué)觀是基本一致的。

難能可貴的是，陳友松[21]進(jìn)一步提出了師資培訓(xùn)的問題，提出“凡是應(yīng)用影片教學(xué)的教師必須受有系統(tǒng)的訓(xùn)練。”這與當(dāng)時(shí)僅對(duì)技術(shù)人員進(jìn)行培訓(xùn)的思路是明顯不同的。后來的實(shí)踐發(fā)展證明，教師應(yīng)用新技術(shù)的能力培訓(xùn)的確是電化教育（教育技術(shù)）發(fā)展過程中不可忽視的方面之一。

三 陳友松的電影教育觀

1 電影教育圖解：門戶觀、工具觀、比較觀與三面觀

正如前文所說，陳友松認(rèn)為，電影的利害重在“用它的方術(shù)”，因而根據(jù)用它的方術(shù)的不同，電影教育有不同的領(lǐng)域和使用維度。“因電影或影片的種類或進(jìn)步程度不同，或因教育的種類、內(nèi)容、目標(biāo)與方法的不同，而有許多種類的電影教育或教育電影。”陳友松用圖解方式對(duì)電影教育進(jìn)行了詳細(xì)闡釋，詳見圖1。

陳友松從門戶觀、工具觀、比較觀與領(lǐng)域三面觀四個(gè)方面對(duì)他繪制的電影教育圖解進(jìn)行了說明：[22]

第一，從人類知識(shí)的門戶觀來看，人類知識(shí)的門戶就是官覺，包括視覺、聽覺、觸覺、嗅覺、味覺等。視覺教育是官覺教育最重要的部分。其次是聽覺教育，二者合并為視聽教育。陳友松介紹道，視聽教育“在美國(guó)最近才成為一個(gè)嶄新的名詞。Audio-visual education是一切聲片、默片與其他視聽直觀教育的領(lǐng)域。”圖解中側(cè)重實(shí)物示范的部分就是門戶觀的解釋。

第二，從人類知識(shí)的工具觀來看，陳友松認(rèn)為“要增進(jìn)他們的知識(shí)和控制環(huán)境的能率，就要繼續(xù)不斷的改良他們的工具……圖書雖然一向是最大的助力，然偏于抽象的符號(hào)知識(shí)，這是中國(guó)過去教育的缺點(diǎn)……必須要借重一個(gè)能普遍化的工具，唯有電影能之。電影可以征服空間與時(shí)間，能把一切現(xiàn)代的工具所能獲得的知識(shí)都表白出來，把一切實(shí)物實(shí)事表現(xiàn)得活動(dòng)如真。總而言之，電影是一個(gè)集大成的教育工具，不僅是知識(shí)的工具，也可以說是情意的工具。”

第三，從電影教育與其他教育的比較觀。“電影教育限于視聽教育，不能包括其他官覺的教育，所以勞作教育不可偏廢。勞作教育，見圖解即知是一切官覺都運(yùn)用的教育。電影教育在放映時(shí)，似乎偏于注入的形式。勞作教育，則為啟發(fā)的形式。所以勞作教育不可偏廢。勞作教育的短處，就是限于某種時(shí)間與空間的限制，恰好用電影教育補(bǔ)其不足。”“電影限于實(shí)物實(shí)事的代表，究竟不如實(shí)物實(shí)事的真實(shí)，所以直觀教育如參觀、旅行、博物院、展覽會(huì)、科學(xué)實(shí)驗(yàn)與模型等不可偏廢……圖書文字不可偏廢。最緊要的是具體與抽象的均衡一貫……總之，電影不過是一個(gè)最有權(quán)威的教育工具罷了。”

第四，從電影教育的領(lǐng)域三面觀來看，“第一從圖解中的圓圈看去，它的領(lǐng)域是視覺與聽覺影響及大小腦、全神經(jīng)系與全人的有機(jī)體。第二個(gè)從圓圈下的長(zhǎng)方形內(nèi)的對(duì)象看去，它的領(lǐng)域就是實(shí)物實(shí)事的代表。第三從教育的范圍與種類看去，它的領(lǐng)域就是各種各色的教育，大致可分廣義的和狹義的兩種。廣義的是指文化電影、娛樂電影、宣傳電影，屬社會(huì)教育。狹義的是專為學(xué)校課室之用，與學(xué)程教學(xué)法有密切關(guān)系。”

陳友松[23]在詳細(xì)闡述后總結(jié)道，“電影教育是用電氣電光機(jī)械將實(shí)物實(shí)事的形體、關(guān)系或動(dòng)作，或聲音顏色或故事中的事物表現(xiàn)在銀幕上，籍視聽的官覺做各種目標(biāo)不同，方法不同，對(duì)象不同的經(jīng)驗(yàn)改造的過程。教育電影就是應(yīng)用于這種過程的電影活動(dòng)與設(shè)備。”陳友松[24]認(rèn)為，電影教育是視聽教育的一部分，“電影教育應(yīng)與其他視聽教育并行”，“除了電影聲片、映放機(jī)、銀幕、發(fā)音機(jī)等外”，還有科學(xué)實(shí)驗(yàn)、黑板示范、學(xué)校旅行、游行表演、學(xué)校博物館等視聽教育輔助用品。他認(rèn)為，“有時(shí)其他視聽教育工具，在某種特殊教學(xué)過程上，竟能比電影優(yōu)勝。電影和其他視聽教育工具的效率之比較，及應(yīng)如何相輔而行。”

陳友松關(guān)于電影教育的門戶觀、工具觀、比較觀與三面觀是他對(duì)新媒體技術(shù)及其進(jìn)入教育后所生成的新領(lǐng)域的全面思考。門戶觀主要是對(duì)新媒體技術(shù)的思考，可以把新媒體技術(shù)看作是人類官覺特別是視覺和聽覺的延伸。知識(shí)工具觀主要是從知識(shí)的角度對(duì)新媒體技術(shù)與教育結(jié)合過程進(jìn)行思考，認(rèn)為電影教育使得知識(shí)傳遞從抽象走到具體。領(lǐng)域三面觀是對(duì)媒體技術(shù)與教育結(jié)合后所生成的新領(lǐng)域的深入解剖，揭示出電影教育以及之后以電影教育為主要組成部分的電化教育的領(lǐng)域特性：交叉性、應(yīng)用性和廣泛性。從交叉性看，這個(gè)領(lǐng)域涉及腦神經(jīng)學(xué)科、新媒體技術(shù)發(fā)展、學(xué)程教學(xué)法等多個(gè)學(xué)科與領(lǐng)域的知識(shí)；從應(yīng)用性來看，新媒體技術(shù)可以應(yīng)用于“各種各色的教育”，廣義包括娛樂的、社會(huì)的和宣傳的電影，狹義專指教學(xué)的和學(xué)校的電影；從廣泛性看，對(duì)象可以是成人，也可以青年和兒童。內(nèi)容可以是科學(xué)的、衛(wèi)生的或是生產(chǎn)的……比較觀則是從整個(gè)教育的視野審視電影教育在大教育中的地位，這不僅明確了電影教育的教育定位（而非技術(shù)定位），也清醒地指出了新媒體進(jìn)入教育后的優(yōu)勢(shì)與不足。

2 電影教育的領(lǐng)域定位：教育、技術(shù)與相關(guān)領(lǐng)域的統(tǒng)整

盡管陳友松并未直接對(duì)電化教育的領(lǐng)域定位與性質(zhì)進(jìn)行過討論，但是從他的文獻(xiàn)中，我們可以感覺到陳友松對(duì)電化教育的交叉性、應(yīng)用性有著清楚的認(rèn)識(shí)。如前文電影教育圖解中，陳友松認(rèn)為電影教育需要腦神經(jīng)學(xué)科、新媒體技術(shù)發(fā)展、學(xué)程教學(xué)法等多個(gè)學(xué)科與領(lǐng)域的知識(shí)。再如，在論述如何攝制教育影片時(shí)，他[25]認(rèn)為“自大處著眼包括以下各方面：（1）擬定各科教材領(lǐng)域的聲片；（2）攝制聲片及其繼續(xù)不斷的改良之研究程序；（3）教育者與技術(shù)人才的學(xué)識(shí)與經(jīng)驗(yàn)之統(tǒng)整；（4）推銷制度之設(shè)立，使制成了的聲片能得其所用，而且能普及到各機(jī)關(guān)。”“影片制造的程序之發(fā)展，須明白教育的需要和影片的可能性。除此之外，一切有關(guān)系的事物須統(tǒng)整得法。”這說明陳友松認(rèn)為，電化教育應(yīng)在教育需要與媒體特性之間尋找一個(gè)平衡點(diǎn)，同時(shí)還要統(tǒng)整其他“一切有關(guān)系的事物”，如推銷、普及與管理。我國(guó)早期電化教育之所以繁榮，也正是因?yàn)槲覈?guó)電教先驅(qū)對(duì)“一切有關(guān)系的事物”進(jìn)行了有效的統(tǒng)整，特別是在教育需求與媒體功能耦合過程中找到平衡點(diǎn)，對(duì)美國(guó)的替代式自動(dòng)化教育進(jìn)行了本土化改造和超越，形成了補(bǔ)充式和支持式的中國(guó)特色。[26]

四 陳友松理解電化教育的獨(dú)特視角

由于陳友松具有多學(xué)科背景，且有留學(xué)經(jīng)歷，所以，陳友松對(duì)電影教育以及以電影教育為主要組成部分的電化教育的理解具有比較獨(dú)特的視野，主要體現(xiàn)在以下兩方面：

1 國(guó)際視野與本土結(jié)合

陳友松在美國(guó)哥倫比亞大學(xué)關(guān)于教育以及電影教育的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，使其在從事電化教育相關(guān)研究與實(shí)踐中能夠立足于國(guó)際視野，同時(shí)又注意結(jié)合國(guó)內(nèi)本土需求。這一點(diǎn)從其文獻(xiàn)論述思路中可以看出。他的研究結(jié)論和實(shí)踐建議均是通過大量介紹國(guó)外相關(guān)做法并進(jìn)行中西比較，再結(jié)合中國(guó)國(guó)情而提出的。

如，在論述教育工具發(fā)展時(shí)，陳友松[27]認(rèn)為，中國(guó)倉頡造字、蔡倫造紙，以及活字印刷術(shù)，“比起同時(shí)代的西洋人的教育工具要先進(jìn)多了”，但是忽略了“具體先于抽象、圖在書先這一點(diǎn)。圖的工具未見發(fā)展。”而西洋正好相反，“15世紀(jì)古登堡發(fā)明印刷術(shù)以前，傳達(dá)知識(shí)的首要的是壁畫、蠟板書和中世紀(jì)盛行的鵝毛管所抄寫的書卷等”，后來西方發(fā)明了照相術(shù)和電影。陳友松從人類文化發(fā)展的角度，基于中西方思維與表達(dá)方式的不同，對(duì)新興的電影教育進(jìn)行解釋，這樣的見解在早期電化教育發(fā)展過程中是鮮見的。

再如，在論述有聲影片時(shí)，陳友松[28]首先介紹俄、美等電影教育情況后，“電影在蘇聯(lián)曾以之為實(shí)施民眾教育的利器，藉以灌輸公民必具的知識(shí)。在帝俄時(shí)代電影院不過一O四五所，且多設(shè)于大都市中。到1932年卻有三二OOO所。此外學(xué)校中有四一二六校設(shè)備有電影。”之后專門論述有聲影片在中國(guó)采用的問題。他認(rèn)為，盡管中國(guó)教育經(jīng)費(fèi)困難，但是“有聲電影教育確是有收獲的投資”，特別是“在國(guó)難如此嚴(yán)重的時(shí)候，必須要在最短時(shí)間內(nèi)使大多數(shù)民眾獲得日常生活所必備的知識(shí)與技能，識(shí)字教育是抽象的，是不足的，最有效的最迅速的方法還是視聽的電氣化的教育。”此外，他[29]十分贊同郭有守關(guān)于教育電影官營(yíng)模式的主張，“教育電影事業(yè)……亦須由國(guó)家文化教育當(dāng)局積極主持，斯發(fā)達(dá)可期。”陳友松結(jié)合中國(guó)國(guó)情所提出的立足民眾教育、以生活知識(shí)與技能傳授為主、官方主營(yíng)等等主張，正是我國(guó)早期電化教育的本土化創(chuàng)新模式，亦是我國(guó)早期電化教育之所以繁榮并獨(dú)具特色的重要緣由。

陳友松把對(duì)電影教育中國(guó)式發(fā)展的思考通過大學(xué)授課、中央電影檢查委員會(huì)相關(guān)工作和創(chuàng)辦電教刊物等形式廣為傳播，產(chǎn)生了較大的影響。此外，陳友松對(duì)播音教育方面亦十分重視。陳友松[30]介紹了蘇聯(lián)播音教育情況，稱“教育播音在蘇聯(lián)頗為發(fā)達(dá)，曾有播音大學(xué)的設(shè)立，內(nèi)分經(jīng)濟(jì)、普通、共同組合三學(xué)院，每周有兩小時(shí)的課程，二年畢業(yè)”，“全俄的學(xué)校約占四分之一是有無線電的設(shè)備”。陳友松[31]提出，播音教育在中國(guó)很有發(fā)展的需要。“中國(guó)的播音電臺(tái)已經(jīng)很多了，收音機(jī)的行銷也一天多一天，如能善用將能成為一個(gè)很有權(quán)威的教育工具。”“無線電教育既這樣發(fā)達(dá)，可與有聲電影合并，由一個(gè)教育機(jī)關(guān)管理，以節(jié)省行政及技術(shù)的費(fèi)用。”這與早期電化教育包括電影教育與播音教育的范圍認(rèn)定是一致的。1940年，陳友松倡議并指導(dǎo)昆明廣播電臺(tái)設(shè)置“空中學(xué)校”專題節(jié)目，該節(jié)目?jī)?nèi)容充實(shí)，講稿通俗，很受聽眾歡迎。[32]在國(guó)際比較中探索中國(guó)電影教育的定位及發(fā)展方向，這樣的考量亦是本世紀(jì)我國(guó)教育技術(shù)本土化創(chuàng)新的探索思路。

2 學(xué)科視野下的電化教育領(lǐng)域特性探討

正如前文介紹，陳友松是一個(gè)綜合型學(xué)者，因而陳友松對(duì)電化教育的理解并未受學(xué)科壁壘的影響。上世紀(jì)三十年代末，陳友松集中出版了《各國(guó)社會(huì)教育》、《圖書館》、《有聲的教育電影》等著作，把社會(huì)教育、圖書館和電化教育發(fā)展有機(jī)地加以整合。這是陳友松在國(guó)際比較研究后結(jié)合當(dāng)時(shí)中國(guó)現(xiàn)狀而做出的深入思考與實(shí)踐建議。

陳友松[33]認(rèn)為，圖書館與電化教育等均是當(dāng)時(shí)中國(guó)社會(huì)教育的重要方式，同時(shí)也可以把圖書館看作是“社會(huì)教育的總匯”。他[34]強(qiáng)調(diào)要“活用、普用圖書館為工具以推進(jìn)全民眾、全生活、全人生之教育”，并提倡流通圖書館的形式，強(qiáng)調(diào)電化教育手段在流通圖書館中的作用。他詳細(xì)介紹了1934年黃警頑等發(fā)起的汽車圖書館游行情況，“汽車三面開門，藏書為開架式。除選擇通俗讀書數(shù)千冊(cè)外，又有留聲機(jī)、唱片、無線電的裝置”，汽車圖書館走遍江浙兩省，在社會(huì)教育方面產(chǎn)生了較大的影響。陳友松[35]稱汽車圖書館為“流通圖書館開一新紀(jì)元”。

從電化教育發(fā)展的角度來看，陳友松把電化教育置身于整個(gè)大教育領(lǐng)域，特別是社會(huì)教育領(lǐng)域，并敏感地意識(shí)到電化教育與圖書館的密切聯(lián)系。后來事實(shí)發(fā)展也證明，教育技術(shù)的確與圖書館領(lǐng)域在資源開發(fā)和利用方面有著共同的使命。美國(guó)的教育資源信息中心（ERIC）即是由大名鼎鼎的雪城大學(xué)教育技術(shù)專家伊利教授創(chuàng)建。我國(guó)的教育技術(shù)學(xué)與信息管理界多年來也一直保持著密切的學(xué)術(shù)聯(lián)系。陳友松在上世紀(jì)三十年代就敏銳地發(fā)覺了電化教育與圖書館的共同使命與不可分割的聯(lián)系，對(duì)之后的電化教育發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。四十年代，杜維濤、孫明經(jīng)等學(xué)者對(duì)電化教育的信息資源功能進(jìn)行了繼承與發(fā)揚(yáng)，把電化教育看作是經(jīng)濟(jì)有效的“新圖書館”[36]。

陳友松的多學(xué)科視野使其充分認(rèn)識(shí)到電化教育的交叉特性和應(yīng)用特性，他把社會(huì)教育作為電化教育的應(yīng)用場(chǎng)域，并從資源開發(fā)與利用的角度把圖書館與電化教育緊密聯(lián)系。作為我國(guó)電化教育的拓荒者，他關(guān)于電化教育的準(zhǔn)確定位與正確理解為我國(guó)早期電化教育的繁榮發(fā)展做出了重要貢獻(xiàn)。

教育學(xué)術(shù)論文:思想政治教育學(xué)術(shù)性探討

摘要：思想政治教育學(xué)有自己的特殊研究范圍和規(guī)律性，對(duì)它們的研究是思想政治教育學(xué)的學(xué)科立足點(diǎn)，也是思想政治教育學(xué)術(shù)性的鮮明特征。長(zhǎng)期以來，對(duì)思想政治教育的政治性研究過多，而忽略了它的學(xué)術(shù)性研究，政治性和學(xué)術(shù)性矛盾凸顯，政治性主導(dǎo)作用因?qū)W術(shù)性研究的缺乏而面臨失語，探討思想政治教育的學(xué)術(shù)性，加快思想政治教育學(xué)科發(fā)展，是當(dāng)前的迫切任務(wù)。

關(guān)鍵詞：思想政治教育；學(xué)術(shù)性；文化性；實(shí)踐性

1　汲取前人文化成果

“中國(guó)古代教育是燦爛輝煌的中國(guó)古代文化的一部分，是中國(guó)古代文化賴以延續(xù)和發(fā)展的基礎(chǔ)，是中國(guó)古代文化不斷創(chuàng)新的動(dòng)力。因?yàn)檩x煌燦爛的中國(guó)古代文化是靠中國(guó)古代教育一代代地傳遞下來的……沒有中國(guó)古代教育。中國(guó)古代的物質(zhì)文明和精神文明是難以創(chuàng)造、延續(xù)和發(fā)展的。”文化一方面借助教育得以更好的傳播和保存，另一方面也賦予教育以更寬廣的領(lǐng)域來面對(duì)社會(huì)的多方需求。不論是廣義的還是狹義的教育，生生不息、源源流長(zhǎng)的社會(huì)文化都是其重要內(nèi)容。思想政治教育的獨(dú)特性使得它對(duì)于優(yōu)秀文化資源的利用更是其他學(xué)科無法比擬的。思想政治教育的目標(biāo)主要在于人的正確思想政治素質(zhì)的形成和發(fā)展，但是，思想政治教育在促進(jìn)人的思想政治素質(zhì)發(fā)展的同時(shí)，也能夠促進(jìn)人的科學(xué)文化素質(zhì)的發(fā)展。確實(shí)，思想政治教育具有鮮明的政治性，“對(duì)于思想政治教育而言，政治性較之文化性，是更為根本、更為深刻的本質(zhì)規(guī)定性。否則，思想政治教育則將與智育、美育等無異，并無以在眾多的教育形態(tài)中以其獨(dú)特性而存在。”思想政治教育正是通過對(duì)人們的科學(xué)世界觀、人生觀和價(jià)值觀的培育。以促使人們養(yǎng)成良好的社會(huì)公德、職業(yè)道德和家庭美德，堅(jiān)持集體主義的價(jià)值導(dǎo)向，堅(jiān)定社會(huì)主義信念。要實(shí)現(xiàn)這些教育目的，不論是文學(xué)、藝術(shù)還是哲學(xué)，思想政治教育學(xué)科可以吸收借鑒的地方都很多。“以孔子為代表的原始儒家。更把‘詩教’看成最重要的政治教化活動(dòng)之一……到了魏晉時(shí)代，文學(xué)已經(jīng)覺醒且被視為經(jīng)國(guó)之大業(yè)，不朽之盛事。中國(guó)文化的最高境界是和，包括人與人之和、人與社會(huì)之和、人與宇宙之和。中國(guó)的藝術(shù)自覺追求表現(xiàn)天地之心，擬太虛之體，因而也把和作為最高境界。自古以來，中國(guó)人對(duì)宇宙的看法，對(duì)人生的看法，他們生活的意義，他們的價(jià)值信念，他們賴以安身立命的終極根據(jù)，都是透過中國(guó)哲學(xué)加以反映凝結(jié)核提升的。”主動(dòng)吸收來自這些學(xué)科的豐富內(nèi)容，緊跟時(shí)代潮流，增強(qiáng)思想政治教育的感染力和有效性，才能更好地發(fā)揮思想政治教育應(yīng)有的價(jià)值。密切聯(lián)系優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，是思想政治教育的鮮明學(xué)科特色。

2　經(jīng)理論嚴(yán)密論證

“任何一門學(xué)科，都有它的理論基礎(chǔ)。有了理論基礎(chǔ)，學(xué)科的理論體系才能在它的基礎(chǔ)之上建立起來。思想政治教育作為一門獨(dú)立的學(xué)科，自然也有其特有的理論基礎(chǔ)。馬克思主義的完整科學(xué)體系是思想政治教育學(xué)堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。”堅(jiān)持以馬克思主義理論為指導(dǎo)，是黨的思想政治教育的根本。作為先進(jìn)的工人階級(jí)的科學(xué)世界觀和全人類精神文明最優(yōu)秀成果的馬克思主義是黨的思想政治教育的基礎(chǔ)，沒有馬克思主義作指導(dǎo)，就沒有黨的思想政治教育。思想政治教育學(xué)也就不能真正成為一門科學(xué)。馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)科學(xué)的解釋了人們從事社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的物質(zhì)動(dòng)因。馬克思主義的物質(zhì)利益觀要求思想政治教育與物質(zhì)利益相結(jié)合。從而為思想政治教育結(jié)合經(jīng)濟(jì)工作一道去做，解決實(shí)際問題提供了理論依據(jù)。科學(xué)社會(huì)主義理論科學(xué)的論證了社會(huì)主義代替資本主義的歷史必然性，為思想政治教育規(guī)定了根本目的和任務(wù)。唯物史觀告訴我們，人們的社會(huì)存在，決定人們的社會(huì)意識(shí)，人們的物質(zhì)生活的生產(chǎn)方式制約著整個(gè)社會(huì)生活、政治生活和精神生活。思想作為社會(huì)意識(shí)的重要組成部分，是對(duì)社會(huì)存在的反映，是社會(huì)意識(shí)中相對(duì)比較穩(wěn)定的一部分。社會(huì)客觀存在的多樣性，反映在人的頭腦中，就必然形成各種思想觀點(diǎn)，造成人的思想復(fù)雜性。因此，開展思想政治教育活動(dòng)，就必須全面考察教育對(duì)象在社會(huì)經(jīng)濟(jì)生活和政治生活中所處的地位，周圍所處的人際環(huán)境和文化氛圍以及身心發(fā)展的特點(diǎn)。以便把握其思想形成、變化的外部客觀環(huán)境。由針對(duì)性地組織與實(shí)施思想政治教育活動(dòng)，增強(qiáng)思想政治教育的有效性和科學(xué)性。

同時(shí)，人的思想發(fā)展不僅依賴于社會(huì)存在，對(duì)社會(huì)存在也具有能動(dòng)作用。依據(jù)這一原理，教育者的任務(wù)就是要通過思想政治教育，傳播先進(jìn)的思想、理論，一次武裝人們的頭腦，指導(dǎo)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展和進(jìn)步。馬克思主義關(guān)于人的本質(zhì)和人的全面發(fā)展的理論，是早就和培育社會(huì)主義、共產(chǎn)主義一代新人的理論。因而，它必然成為對(duì)人們實(shí)施思想政治品德教育的重要理論來源。社會(huì)主義意識(shí)不會(huì)在群眾中自發(fā)產(chǎn)生，我們必須不斷地向群眾灌輸科學(xué)社會(huì)主義理論，才能提高群眾的社會(huì)主義思想覺悟，指導(dǎo)群眾參加無產(chǎn)階級(jí)解放斗爭(zhēng)和社會(huì)主義建設(shè)，這是馬克思主義的一個(gè)基本原理，也是確立思想政治教育戰(zhàn)略地位、目的任務(wù)、內(nèi)容方法的重要的理論依據(jù)。

此外。思想政治教育必須以關(guān)于正確處理人民內(nèi)部矛盾的理論為指導(dǎo)，正確對(duì)待社會(huì)矛盾，科學(xué)地分析和把握每一社會(huì)矛盾引起的物質(zhì)原因和社會(huì)條件，從而引導(dǎo)人們對(duì)具體問題進(jìn)行具體分析。有針對(duì)性地做好矛盾的化解工作。鄧小平關(guān)于社會(huì)主義精神文明建設(shè)的理論，對(duì)發(fā)展思想政治教育學(xué)的科學(xué)理論體系。有效開展思想政治教育都具有重要的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

3　對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的抽象提升

思想政治工作是黨的一切工作的生命線，這是一個(gè)已被歷史和現(xiàn)實(shí)反復(fù)證明了的真理。但歷史和現(xiàn)實(shí)也表明，思想政治工作的科學(xué)性體現(xiàn)不出來，思想政治教育就走不出經(jīng)驗(yàn)主義和盲目主義的窠臼，就很難提高水平和效益，其作用就勢(shì)必受到懷疑，并進(jìn)而使其價(jià)值和地位難以得到社會(huì)的承認(rèn)。

偉大的社會(huì)實(shí)踐需要科學(xué)理論的指導(dǎo)。“沒有革命的理論，就不會(huì)有革命的運(yùn)動(dòng)”。回顧黨的歷程，從北伐戰(zhàn)爭(zhēng)。土地革命，抗日戰(zhàn)爭(zhēng)到奪取全國(guó)政權(quán)，從長(zhǎng)期的革命斗爭(zhēng)到社會(huì)主義建設(shè)，由于我們黨總是適時(shí)進(jìn)行思想政治教育，因而能夠使廣大黨員干部在環(huán)境非常嚴(yán)峻和物質(zhì)條件極端艱苦的情況下，堅(jiān)持堅(jiān)定的共產(chǎn)主義信念和旺盛的革命斗志，使全黨在重大的歷史轉(zhuǎn)折關(guān)頭很快的取得統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，從而把革命和建設(shè)事業(yè)不斷推向前進(jìn)。

馬克思指出，社會(huì)生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的。凡是把理論導(dǎo)致神秘主義的神秘東西，都能在人的實(shí)踐中以及對(duì)這個(gè)實(shí)踐的理解中得到合理的解決。思想政治教育的學(xué)術(shù)性，說到底是來源于社會(huì)生活實(shí)踐并從實(shí)踐中抽象提升，形成真理性的認(rèn)識(shí)，最終反過來指導(dǎo)人們的實(shí)踐。思想政治教育學(xué)科建設(shè)的內(nèi)容及相關(guān)理論。正是在人的實(shí)踐活動(dòng)中形成的正確認(rèn)識(shí)。同時(shí)，思想政治教育一旦形成，又會(huì)有意識(shí)、有目的、有計(jì)劃的教育人、培養(yǎng)人和提升人。思想政治教育作為具有廣泛實(shí)踐性的科學(xué)理論，要根據(jù)建設(shè)社會(huì)主義和諧社會(huì)發(fā)展的要求，引導(dǎo)并提升人的精神生活，開發(fā)人們的智力水平。突出思想政治教育的學(xué)科特色。同時(shí)，以人為實(shí)踐對(duì)象的思想政治教育，應(yīng)該隨著人類社會(huì)的發(fā)展而不斷發(fā)展變化，立足于現(xiàn)實(shí)，根據(jù)各種變化的因素。不斷調(diào)整自身，超越舊的理論，形成新的理論，以更好的促進(jìn)人的全面發(fā)展。

教育學(xué)術(shù)論文:打造專業(yè)學(xué)術(shù)交流平臺(tái) 服務(wù)高校國(guó)防教育學(xué)科建設(shè)

摘 要：培育科學(xué)研究環(huán)境是當(dāng)前普通高校國(guó)防教育學(xué)科建設(shè)的內(nèi)容之一，但是匱乏的專業(yè)學(xué)術(shù)成果展現(xiàn)、交流平臺(tái)抑制了國(guó)防教育者投身科研的積極性，成為該學(xué)科建設(shè)的“短板”。因此，適時(shí)創(chuàng)辦國(guó)防教育專業(yè)期刊，打造學(xué)術(shù)交流平臺(tái)，成為該學(xué)科建設(shè)者亟待解決的問題。作為探索，首先，引導(dǎo)從業(yè)者正確認(rèn)識(shí)學(xué)術(shù)交流平臺(tái)對(duì)學(xué)科建設(shè)、發(fā)展的積極作用；其次，鼓勵(lì)有條件的國(guó)防教育集體考慮單獨(dú)或聯(lián)合創(chuàng)辦專業(yè)的學(xué)術(shù)交流期刊，并逐步落實(shí)相關(guān)工作。

關(guān)鍵詞：國(guó)防教育 學(xué)科建設(shè) 科學(xué)研究 學(xué)術(shù)平臺(tái)

經(jīng)過20多年的探索和努力，普通高校國(guó)防教育從無到有，建設(shè)層次也在不斷提高。進(jìn)入21世紀(jì)以來，國(guó)防教育已經(jīng)逐步從課程建設(shè)中走出，開始向更高層次的學(xué)科建設(shè)邁進(jìn)。但是，回顧國(guó)防教育建設(shè)歷程就會(huì)發(fā)現(xiàn)，科學(xué)研究與其他方面想比較，始終是一個(gè)“軟肋”，造成這一狀況的原因是多方面的，其間專業(yè)學(xué)術(shù)成果展現(xiàn)、交流平臺(tái)缺乏是一個(gè)常被忽視的因素。很多國(guó)防教育者在進(jìn)行科研時(shí)都有這樣一個(gè)體會(huì)，即自己的學(xué)術(shù)成果很難找到一個(gè)合適的平臺(tái)展現(xiàn)，且大家的學(xué)術(shù)成果也比較分散，缺少一個(gè)長(zhǎng)期固定的、可以集中交流的文字媒介。久而久之，從業(yè)者投身科研的積極性降低，科研水平難以提升也就逐步成為國(guó)防教育體系建設(shè)的“短板”。因此，無論是現(xiàn)實(shí)還是長(zhǎng)遠(yuǎn)地看，國(guó)防教育都需要?jiǎng)?chuàng)辦一個(gè)專業(yè)的學(xué)術(shù)交流平臺(tái)。因?yàn)檫@既有助于解決科研人員在工作當(dāng)中面臨的實(shí)際問題，又有助于行業(yè)學(xué)術(shù)成果的交流和科研學(xué)術(shù)水平的提升，還能更好地服務(wù)于學(xué)科建設(shè)。那么，打造國(guó)防教育專業(yè)學(xué)術(shù)交流平臺(tái)，應(yīng)從哪些方面入手呢？

一、正確認(rèn)識(shí)專業(yè)學(xué)術(shù)交流平臺(tái)對(duì)學(xué)科建設(shè)、發(fā)展的積極作用

首先，創(chuàng)辦專業(yè)期刊，打造學(xué)術(shù)交流平臺(tái)，是國(guó)防教育學(xué)科建設(shè)的需要，也是課程建設(shè)向?qū)W科建設(shè)躍升的必然結(jié)果。根據(jù)教育學(xué)理論，從課程建設(shè)轉(zhuǎn)向?qū)W科建設(shè)是高等教育發(fā)展過程中的一種必然趨勢(shì)，是一種質(zhì)的飛躍，相應(yīng)地對(duì)學(xué)科從業(yè)者的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐能力也提出了更高的要求，普通高校國(guó)防教育亦然。通常，“學(xué)科建設(shè)（disciplinary development）”就是“指學(xué)科主體根據(jù)社會(huì)發(fā)展的需要和學(xué)科發(fā)展的規(guī)律，結(jié)合自身實(shí)際，采取各種措施和手段促進(jìn)學(xué)科發(fā)展和學(xué)科水平提高的一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)”。{1}學(xué)科建設(shè)的內(nèi)容涉及廣泛，主要包括：學(xué)科布局調(diào)整、學(xué)科組織完善、學(xué)科制度建立、學(xué)科建設(shè)方向確立、學(xué)科基地建設(shè)、學(xué)科的學(xué)術(shù)成果建設(shè)、學(xué)科隊(duì)伍建設(shè)、人才培養(yǎng)體系建設(shè)、學(xué)術(shù)環(huán)境建設(shè)，等等。{2}可見，與科學(xué)研究相關(guān)內(nèi)容的建設(shè)也是學(xué)科建設(shè)的重要內(nèi)容之一。而相應(yīng)地，對(duì)于科研成果的展現(xiàn)也比課程建設(shè)時(shí)期提出了更高的要求。課程建設(shè)時(shí)期強(qiáng)調(diào)的是科研的孕育、生長(zhǎng)，而學(xué)科建設(shè)時(shí)期則要求對(duì)科研做整體規(guī)劃布局，成果的展現(xiàn)是布局中的重要一環(huán)，其他成熟學(xué)科擁有的眾多專業(yè)學(xué)刊就是例證。國(guó)防教育要想“知識(shí)領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)專門化”{3}，即成為“一定科學(xué)領(lǐng)域或一門科學(xué)的分支”{4}，專業(yè)學(xué)術(shù)交流平臺(tái)顯然不可或缺。

其次，創(chuàng)辦專業(yè)學(xué)術(shù)交流平臺(tái)（有可能的話，出現(xiàn)多個(gè)），不僅能幫助科研人員解決工作當(dāng)中面臨的學(xué)術(shù)成果展現(xiàn)和交流的難題，而且還會(huì)從整體上激勵(lì)和提高全國(guó)國(guó)防教育科研的水平，進(jìn)而推動(dòng)和完善國(guó)防教育學(xué)科建設(shè)。教育部、總參謀部、總政治部2006年修訂的《普通高等學(xué)校軍事課教學(xué)大綱》，要求國(guó)防教育者投身科研，“積極參加……學(xué)術(shù)研究……開創(chuàng)教學(xué)科研工作新局面”{5}，努力成為教學(xué)與科研的雙優(yōu)人才。但是，在實(shí)踐中，國(guó)防教育者不約而同地發(fā)現(xiàn)自己處在發(fā)文章難和難以交流的窘境當(dāng)中，要么不少期刊編輯部不認(rèn)可國(guó)防教育學(xué)科科研成果，要么已有的成果分散、凌亂，最終國(guó)防教育者不得不各自為戰(zhàn)，交流溝通的渠道偏少，這些都制約了學(xué)科科研水平的提升。而專業(yè)學(xué)術(shù)交流平臺(tái)一旦創(chuàng)辦成功，并且出現(xiàn)多份，顯然有助于國(guó)防教育者走出當(dāng)前窘境，調(diào)動(dòng)和激發(fā)后者的科研積極性；反過來，國(guó)防教育科研成果通過專業(yè)期刊等平臺(tái)集中展示，使從業(yè)者在了解整體學(xué)科成果和水平的同時(shí)，還找到了一個(gè)很好的交流平臺(tái)，可以就一些共同關(guān)心的問題，如國(guó)防教育學(xué)科建設(shè)當(dāng)中遇到的問題展開專題討論，在這一過程中既可以解決實(shí)際問題，又能實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步。顯然，此舉有助于國(guó)防教育行業(yè)整體科研水平不斷提升，無疑對(duì)當(dāng)下的學(xué)科建設(shè)有著積極的促進(jìn)作用。

二、鼓勵(lì)有條件的國(guó)防教育集體單獨(dú)或聯(lián)合創(chuàng)辦國(guó)防教育專業(yè)期刊，打造學(xué)術(shù)交流的平臺(tái)

創(chuàng)辦國(guó)防教育專業(yè)期刊，打造學(xué)術(shù)交流的平臺(tái)是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，千頭萬緒。考慮到刊號(hào)的審批、編輯人員、資金等一系列切實(shí)問題，創(chuàng)辦的難度不小，這是遠(yuǎn)非一般國(guó)防教育集體所能承擔(dān)的重任。擔(dān)當(dāng)重任的單位必須有多年的國(guó)防教育經(jīng)驗(yàn)，雄厚的科研基礎(chǔ)和較高的科研水平，相當(dāng)?shù)娜藛T的編制，充沛的資金保障，以及順暢、廣泛的行政和學(xué)術(shù)關(guān)系，等等。即便如此，在創(chuàng)辦過程中，考慮到工作的難度，這些單位在自身努力的同時(shí)，還需要積極爭(zhēng)取相關(guān)方面的大力協(xié)助。那么，創(chuàng)辦專業(yè)期刊，打造學(xué)術(shù)交流平臺(tái)具體應(yīng)從哪些方面入手呢？

1.具體工作的落實(shí)。首先，如前所述，基層單位要意識(shí)到創(chuàng)辦專業(yè)期刊，打造學(xué)術(shù)交流平臺(tái)的重要性，以及對(duì)促進(jìn)學(xué)科發(fā)展的積極作用，在此基礎(chǔ)上形成一種共識(shí)，并且還要盡可能地?cái)U(kuò)大這種共識(shí)，最終促成行業(yè)共識(shí)，以期集思廣益、群策群力，共同推動(dòng)學(xué)術(shù)平臺(tái)創(chuàng)建工作。其次，創(chuàng)辦專業(yè)學(xué)術(shù)期刊面臨許多現(xiàn)實(shí)的問題，如前文提到的刊號(hào)的審批、內(nèi)容編審、人員的選拔與編制問題、資金的保障等，這就需要各方面的支持與合作。具體操作中，承辦單位要克服困難，努力爭(zhēng)取上級(jí)主管部門的理解與支持，解決工作的外在條件需求，其間既有政策方面的支持，也有資金、人員配備方面的保障；同時(shí)，內(nèi)部更應(yīng)積極行動(dòng)起來，統(tǒng)籌各方面的具體工作，調(diào)動(dòng)和激發(fā)成員的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性，落實(shí)各方面的工作。只有內(nèi)外合力，才能有效地促進(jìn)學(xué)術(shù)交流平臺(tái)創(chuàng)辦工作的順利推進(jìn)。

2.內(nèi)容設(shè)置。首先，在專業(yè)學(xué)術(shù)交流平臺(tái)內(nèi)容設(shè)置問題上，要貼近和服務(wù)于普通高校國(guó)防教育學(xué)科建設(shè)在內(nèi)的各項(xiàng)工作。在國(guó)防教育學(xué)科建設(shè)范疇內(nèi)，宏觀上，可以將學(xué)科布局調(diào)整、學(xué)科組織完善、學(xué)科制度建立、學(xué)科建設(shè)方向確立、學(xué)科基地建設(shè)、學(xué)科的學(xué)術(shù)成果建設(shè)、學(xué)科隊(duì)伍建設(shè)、人才培養(yǎng)體系建設(shè)、學(xué)術(shù)環(huán)境建設(shè)等眾多學(xué)科建設(shè)的內(nèi)容涉及其間；微觀上，以教學(xué)內(nèi)容為例，國(guó)防教育分為軍事理論教學(xué)與軍事技能訓(xùn)練兩部分，因此內(nèi)容設(shè)置最起碼應(yīng)顧全兩個(gè)方面。其次，主編應(yīng)及時(shí)把握各時(shí)段的學(xué)術(shù)熱點(diǎn)或突出問題，以卷首語征文等方式，引導(dǎo)國(guó)防教育者認(rèn)真思考，并以論文的形式闡述各自見解，以期出現(xiàn)“百花齊放，百家爭(zhēng)鳴”的局面。再次，設(shè)置一個(gè)固定的交流、辯論平臺(tái)，為大家就某一問題發(fā)表不同見解提供空間，以期在交流甚至辯論中提升整體的學(xué)術(shù)研究水平。最后，預(yù)留其他內(nèi)容的空間。

3.嚴(yán)把質(zhì)量關(guān)、科研風(fēng)氣關(guān)。首先，嚴(yán)把質(zhì)量關(guān)是任何一個(gè)學(xué)術(shù)平臺(tái)生存、發(fā)展的關(guān)鍵，國(guó)防教育專業(yè)期刊也不例外。期刊的質(zhì)量關(guān)觀念必須從一開始就堅(jiān)定的樹立，并且要一直抓下去，時(shí)刻不得松懈。期刊上刊登的文章一定要高水準(zhǔn)，必須經(jīng)過專家的認(rèn)真評(píng)審，該修改就修改，嚴(yán)格要求，并且始終堅(jiān)持“寧缺毋濫”的原則，確保將最優(yōu)秀的論文呈現(xiàn)在讀者面前，進(jìn)而促使國(guó)防教育科學(xué)研究在較高的起點(diǎn)上扎實(shí)推進(jìn)。“高標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)要求”，既關(guān)系到期刊的長(zhǎng)期發(fā)展，也影響到整體學(xué)術(shù)水平的提升，各方必須加以重視。其次，樹立科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目蒲酗L(fēng)氣，培育良好的學(xué)術(shù)氛圍。科研風(fēng)氣和學(xué)術(shù)氛圍必須從學(xué)術(shù)平臺(tái)創(chuàng)立伊始就要樹立和培育，并且在以后的日子里要不斷地強(qiáng)化。“科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)”是對(duì)任何一個(gè)科研工作者、機(jī)構(gòu)最起碼的要求，學(xué)刊也不例外，后者要勇于與破壞學(xué)術(shù)規(guī)范的行為作斗爭(zhēng)，引導(dǎo)、監(jiān)督集體和個(gè)人科學(xué)研究工作的正常、有序和健康進(jìn)行，著力營(yíng)造、維護(hù)和保持科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)風(fēng)氣與氛圍，并使其成為一種集體的規(guī)范，進(jìn)而配合學(xué)科建設(shè)，將科學(xué)研究規(guī)范在正確的道路上行進(jìn)。

綜上所述，在普通高校國(guó)防教育學(xué)科建設(shè)的大背景下，正確認(rèn)識(shí)，并適時(shí)引導(dǎo)有條件的國(guó)防教育集體創(chuàng)辦專業(yè)期刊，打造學(xué)術(shù)交流平臺(tái)，既可以解決本學(xué)科科研工作中的部分現(xiàn)實(shí)難題，激發(fā)科研工作者的積極性；還可以提升國(guó)防教育整體科研水平，消除學(xué)科建設(shè)當(dāng)中的潛在“短板”，且源源不斷結(jié)出的理論碩果又會(huì)服務(wù)于學(xué)科建設(shè)。

教育學(xué)術(shù)論文:論教育學(xué)術(shù)的批判與解放品性

作者簡(jiǎn)介：王巨光（1965-），男，湖北荊州人，教育學(xué)博士，廣西大學(xué)教育學(xué)院副教授，從事教育哲學(xué)、高等教育學(xué)研究；南寧，530004。

摘要：教育學(xué)術(shù)必須致力于實(shí)現(xiàn)教育本體價(jià)值。這規(guī)定了批判與解放性是教育學(xué)術(shù)本質(zhì)品性。張揚(yáng)批判與解放本質(zhì)品性，建構(gòu)關(guān)于教育及發(fā)展人性的新知和真識(shí)，教育學(xué)術(shù)才能使自己獲得堅(jiān)實(shí)學(xué)術(shù)合法性。新時(shí)期，如何走出教育學(xué)學(xué)科獨(dú)立性危機(jī)的問題不是我國(guó)教育學(xué)術(shù)的根本性問題。如何突破對(duì)教育學(xué)術(shù)自由探索的各種束縛，如何強(qiáng)化教育學(xué)術(shù)工作者及教育學(xué)術(shù)界批判與解放精神和能力，乃是新時(shí)期我國(guó)教育學(xué)術(shù)根本性問題所在。教育學(xué)術(shù)本質(zhì)品性的張揚(yáng)要通過每個(gè)教育學(xué)術(shù)工作者以哲學(xué)之才為價(jià)值尺度，進(jìn)行主體自我批判，強(qiáng)化主體自我批判與自我解放的精神和能力。這種主體的自我批判與自我解放往往需要結(jié)合教育學(xué)術(shù)工作者身處的具體歷史文化和自身狀況而真實(shí)展開。

關(guān)鍵詞：教育學(xué)術(shù)；批判與解放；教育學(xué)學(xué)科獨(dú)立性；哲學(xué)之才

關(guān)于教育學(xué)是不是獨(dú)立學(xué)科是自其產(chǎn)生以來就一直困惑著教育學(xué)術(shù)工作者的難題。我國(guó)教育學(xué)術(shù)界在反思建國(guó)后特別是改革開放新時(shí)期三十年多來教育學(xué)術(shù)時(shí)，圍繞該問題，不時(shí)展開熱烈討論。贊成者與反對(duì)者各執(zhí)己見，針鋒相對(duì)，都難以說服對(duì)方。在筆者看來，我國(guó)教育學(xué)術(shù)危機(jī)并不是由教育學(xué)學(xué)科獨(dú)立性缺乏造成的。本文嘗試探索教育學(xué)術(shù)的本質(zhì)性特征，并以此為基礎(chǔ)，認(rèn)識(shí)和解答新時(shí)期我國(guó)教育學(xué)術(shù)根本性問題所在。

一、批判與解放性：教育學(xué)術(shù)的本質(zhì)品性

由必須致力于實(shí)現(xiàn)教育本體價(jià)值所決定，教育學(xué)術(shù)的本質(zhì)品性即為批判與解放性。教育本體價(jià)值就是在德智體諸方面發(fā)展包括知情意在內(nèi)的人性。[1]151為成功履行探索、發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)教育及其發(fā)展人性的新知真識(shí)之天職，教育學(xué)術(shù)工作者必須以發(fā)展人性之最高價(jià)值尺度作為標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)一切束縛人性發(fā)展的東西進(jìn)行批判，并為把人從各種束縛中解放出來，付出理性甚至行動(dòng)上的努力。在德國(guó)著名哲學(xué)家和思想家哈貝馬斯看來，批判是認(rèn)識(shí)與解放旨趣的統(tǒng)一。[2]200-201我們據(jù)此認(rèn)為如果不立足于人的本真解放和自由，本真批判有可能淪為偽批判；如果不進(jìn)行甄別真?zhèn)巍^(qū)別善惡的本真批判，本真解放和自由也有被濫用、被扭曲的危險(xiǎn)。[3]批判與解放是具有同一性的一體兩面。

教育具有服務(wù)改造自然，發(fā)展生產(chǎn)力的作用；具有建構(gòu)人與人之間平等對(duì)話關(guān)系，實(shí)現(xiàn)主體間和諧交往的社會(huì)實(shí)踐功效。誠(chéng)然，教育學(xué)術(shù)也具有服務(wù)于促使這些教育工具價(jià)值實(shí)現(xiàn)的功能。但不立足于發(fā)展人性之本體價(jià)值，教育工具價(jià)值也往往容易被扭曲。教育學(xué)術(shù)必須以教育本體價(jià)值為本，才可能有效防止教育工具價(jià)值被扭曲、被異化。因此，保持自身批判與解放的本質(zhì)品性，是教育學(xué)術(shù)促使本真教育工具價(jià)值實(shí)現(xiàn)的需要。

按照哈貝馬斯對(duì)人類認(rèn)識(shí)旨趣的三種劃分，我們認(rèn)為教育學(xué)術(shù)的根本旨趣就是解放。哈貝馬斯把人類認(rèn)識(shí)旨趣區(qū)分為技術(shù)旨趣、實(shí)踐旨趣和解放旨趣，并認(rèn)為自然科學(xué)、精神科學(xué)和批判的社會(huì)科學(xué)分別是以這三種旨趣為基礎(chǔ)建立起來的。其實(shí)，解放旨趣終究是人類認(rèn)識(shí)的最為根本和一以貫之的旨趣。首先，如果說“人生而自由，但無往不在枷鎖之中”是人類的命運(yùn)，那么，打破“枷鎖”獲得解放就是人類永恒的高貴追求。人類的進(jìn)步和社會(huì)的發(fā)展首要地取決于解放旨趣。其次，哈貝馬斯所說的其他兩種旨趣歸根到底也是以解放旨趣為基礎(chǔ)的。試圖通過技術(shù)及其活動(dòng)支配外在客觀自然世界的技術(shù)旨趣，其根本的意向是把人類從自然界的強(qiáng)制中解放出來；建立和維護(hù)人際間相互理解和達(dá)成共識(shí)的實(shí)踐旨趣，其本身與把人從相互反對(duì)、相互敵視狀態(tài)中解放出來的意向具有同一性。而且，以下嚴(yán)酷事實(shí)的存在更凸顯了直接追求自由、獨(dú)立和主體性的解放旨趣及其以此為基礎(chǔ)的批判的社會(huì)科學(xué)的突出地位和至關(guān)重要性。在當(dāng)今社會(huì)，技術(shù)旨趣所創(chuàng)造的成果被統(tǒng)治集團(tuán)濫用給人類帶來不幸和災(zāi)難；實(shí)踐旨趣所追求的人與人之間平等對(duì)話關(guān)系在相當(dāng)大的程度上被阻擾和破壞，達(dá)成共識(shí)的途徑仍然被掌握著政治經(jīng)濟(jì)大權(quán)的少數(shù)人所操控。[2]12-14在此背景下，教育學(xué)術(shù)需張揚(yáng)自身批判與解放本質(zhì)品性，正好回應(yīng)了需要變革的當(dāng)今時(shí)代對(duì)現(xiàn)代學(xué)術(shù)的真切呼喚。

教育學(xué)術(shù)具有以其他學(xué)科及其成果為基礎(chǔ)，可以進(jìn)行多學(xué)科、多視角研究的特點(diǎn)，但只有張揚(yáng)其批判與解放本質(zhì)品性，才可能顯現(xiàn)這種研究特點(diǎn)之長(zhǎng)，并在建構(gòu)關(guān)于教育及發(fā)展人性的新知和真識(shí)中使自己在現(xiàn)代學(xué)術(shù)園地里取得不可動(dòng)搖的合法性地位。隨著傳統(tǒng)學(xué)科研究領(lǐng)域相互重疊的出現(xiàn)，多學(xué)科參與的各種專題研究的興起，打破傳統(tǒng)學(xué)科分野的新的研究趨勢(shì)日益明顯，不可逆轉(zhuǎn)。[4] 順應(yīng)這種趨勢(shì)，教育學(xué)術(shù)張揚(yáng)自己本質(zhì)品性，能煥發(fā)自身更旺盛的生命力。杜威超越19世紀(jì)末20世紀(jì)初另一位促進(jìn)美國(guó)學(xué)術(shù)和教育進(jìn)行重大改革者霍爾的地方，就在于他秉持更為深刻的批判與解放精神，不僅從心理學(xué)，而且適應(yīng)促進(jìn)人類進(jìn)步和社會(huì)發(fā)展的需要，從哲學(xué)、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科研究當(dāng)時(shí)美國(guó)的教育改革，從而，把需要多學(xué)科參與的教育改革學(xué)術(shù)研究提升到一個(gè)新的高度。[5]

王巨光:論教育學(xué)術(shù)的批判與解放品性

教育學(xué)術(shù)以批判與解放性為本，立足于人的理性自主性，反對(duì)人間一切或隱或現(xiàn)壓迫、壓制力量及其意識(shí)形態(tài)，反對(duì)一切不合理的支配、束縛、操控，反對(duì)一切放棄主體性的依賴、順從、奴性。并訴諸于社會(huì)及其意識(shí)形態(tài)批判，訴諸于文化深層結(jié)構(gòu)批判。因?yàn)榕斜旧硖N(yùn)含反思性，完整的教育學(xué)術(shù)批判必然包含指向?qū)ψ陨淼呐小．?dāng)然，具有不同背景的教育學(xué)術(shù)工作者，總要依據(jù)自己所處的國(guó)情特點(diǎn)、時(shí)代及具體歷史條件，構(gòu)建具有不同內(nèi)容的批判與解放主題，并開展創(chuàng)新性研究。在革故鼎新、大膽嘗試和敢于實(shí)驗(yàn)成為美國(guó)社會(huì)的金科玉律，皮爾士、詹姆斯開創(chuàng)的實(shí)用主義哲學(xué)開始興起之時(shí)代背景下，適應(yīng)當(dāng)時(shí)美國(guó)教育改革的需要，杜威對(duì)保守主義教育哲學(xué)進(jìn)行批判，發(fā)展自由主義的教育哲學(xué)，并掀起了一場(chǎng)席卷全球而影響深遠(yuǎn)的進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)。“德國(guó)的解放教育學(xué)和批判建構(gòu)教學(xué)論遵循法蘭克福學(xué)派批判理論的思路，主張通過對(duì)個(gè)性在后工業(yè)社會(huì)中的批判和解放，達(dá)到改變不合理社會(huì)現(xiàn)實(shí)的目的。”[6]巴西著名教育家弗萊雷為廣大被壓迫的拉美民眾代言。為了啟發(fā)他們的覺悟，實(shí)現(xiàn)他們的解放，他以非凡的勇氣、過人的膽識(shí)進(jìn)行徹底的社會(huì)及其意識(shí)形態(tài)批判。并以高超的智慧、淵深的知識(shí)創(chuàng)建了被壓迫者的解放教育學(xué)。“保羅?弗萊雷的思想反映了他對(duì)周圍的被壓迫者所遭受的極端困苦和磨難的創(chuàng)造性思考和敏銳意識(shí)。”[7]堪稱被壓迫者教育圣經(jīng)的弗萊雷的代表作《被壓迫者的教育學(xué)》超越了它自己的時(shí)代和作者的時(shí)代。以陶行知、晏陽初為代表的民國(guó)時(shí)期中國(guó)一些著名教育家及教育學(xué)術(shù)工作者，為實(shí)現(xiàn)“民族再造”，對(duì)升官發(fā)財(cái)科舉教育余孽進(jìn)行徹底否定，對(duì)當(dāng)時(shí)脫離中國(guó)社會(huì)實(shí)際的“誤教”現(xiàn)象進(jìn)行無情批判，高揚(yáng)解放人性的民主主義教育偉大旗幟，進(jìn)行了卓有成效的新民教育實(shí)驗(yàn)，對(duì)我國(guó)具有健康民族性的民主教育建設(shè)事業(yè)做出了影響深遠(yuǎn)的貢獻(xiàn)。新時(shí)期，我國(guó)教育學(xué)術(shù)如何建構(gòu)批判與解放性主題是必須研究的重大課題。

二、新時(shí)期教育學(xué)術(shù)根本性問題：強(qiáng)化批判與解放精神和能力

改革開放新時(shí)期里，我國(guó)教育學(xué)術(shù)界關(guān)于教育學(xué)學(xué)科獨(dú)立性與否的討論實(shí)質(zhì)上是關(guān)于教育學(xué)是“學(xué)”還是“術(shù)”的爭(zhēng)論。為教育學(xué)是“學(xué)”的辯護(hù)，似乎有利于建立和維護(hù)教育學(xué)術(shù)工作者的學(xué)術(shù)自尊，但如果為所謂的教育學(xué)學(xué)科獨(dú)立性危機(jī)而迷惘、甚至苦惱，實(shí)際上是錯(cuò)置了新時(shí)期教育學(xué)術(shù)的根本性問題。教育學(xué)學(xué)科獨(dú)立性危機(jī)并不是教育學(xué)術(shù)危機(jī)所在。如果我們把握住教育學(xué)術(shù)批判與解放本質(zhì)品性，我們有望超越教育學(xué)是獨(dú)立學(xué)科還是作為其他學(xué)科應(yīng)用之“術(shù)”的爭(zhēng)論。因?yàn)橹灰嬖陉P(guān)于教育及其發(fā)展人性的新知和真識(shí)需要去探索、發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)，教育學(xué)術(shù)工作者又能張揚(yáng)批判與解放精神，并能成功履行自己的天職，那么，就不存在什么教育學(xué)術(shù)危機(jī)問題。相反，教育學(xué)術(shù)的真正危機(jī)就在于其失卻批判與解放本質(zhì)品性，教育學(xué)術(shù)工作者在履行天職上的無能為力、無所作為。

據(jù)以上分析，我們不難發(fā)現(xiàn)新時(shí)期我國(guó)教育學(xué)術(shù)的根本性問題不是如何走出教育學(xué)學(xué)科獨(dú)立性危機(jī)，而是如何掙脫、突破束縛教育學(xué)術(shù)自由探索的各種外在和內(nèi)在的支配及控制，強(qiáng)化教育學(xué)術(shù)工作者及教育學(xué)術(shù)界批判與解放精神和能力。反思建國(guó)后特別是改革開放后教育學(xué)術(shù)研究現(xiàn)狀，可幫助我們認(rèn)識(shí)問題所在，并引導(dǎo)我們發(fā)現(xiàn)我國(guó)教育學(xué)術(shù)研究不如人意的深層次原因。

在改革開放前特殊年代里，當(dāng)時(shí)的教育學(xué)術(shù)根本上受階級(jí)斗爭(zhēng)意識(shí)形態(tài)的支配，實(shí)際上沒有真正的教育學(xué)術(shù)及其批判可言。其所謂的“教育批判”和“教育革命”不過是以顛倒的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行偽批判和假革命而已，其實(shí)質(zhì)是為各種階級(jí)斗爭(zhēng)活動(dòng)合法性做辯護(hù)，為階級(jí)斗爭(zhēng)意識(shí)形態(tài)的正確性進(jìn)行論證和做注解。這種被扭曲的“教育學(xué)術(shù)”甚至成為倒行逆施的幫兇。改革開放后，隨著思想大解放運(yùn)動(dòng)的開展，中國(guó)迎來了文化教育的春天。我國(guó)的教育學(xué)術(shù)逐步擺脫階級(jí)斗爭(zhēng)意識(shí)形態(tài)的支配成為可能。但是，“極左”的思維方式往往無孔不入，比如對(duì)資產(chǎn)階級(jí)抽象人性論的批判就一度深刻影響了教育學(xué)術(shù)界。當(dāng)我國(guó)全面現(xiàn)代化的帷幕拉開并逐步深化后，階級(jí)斗爭(zhēng)意識(shí)形態(tài)才真正退出歷史舞臺(tái)。

那么，在全面現(xiàn)代化進(jìn)程逐步深入推進(jìn)后，我國(guó)教育學(xué)術(shù)界是否在總體上逐漸擺脫了被支配的地位，確立了自己的主體性及獨(dú)立自主性，進(jìn)而張揚(yáng)了批判與解放的精神和能力呢？事實(shí)難以令人做出樂觀的回答。我們不難看到，我國(guó)教育學(xué)術(shù)在取得擺脫階級(jí)斗爭(zhēng)意識(shí)形態(tài)支配的勝利后，卻又開始受到以發(fā)展生產(chǎn)力為中心的現(xiàn)代主義意識(shí)形態(tài)的支配。這種現(xiàn)代主義意識(shí)形態(tài)把發(fā)展生產(chǎn)力、繁榮經(jīng)濟(jì)作為現(xiàn)代化的重中之重，認(rèn)為只要把生產(chǎn)力增強(qiáng)了，把經(jīng)濟(jì)搞上去了，其他問題就能迎刃而解。嚴(yán)酷的歷史事實(shí)表明，物質(zhì)文明和精神文明建設(shè)畸重畸輕的做法必然會(huì)使人類付出沉重的代價(jià)。

剖析改革開放新時(shí)期持續(xù)十七年之久的關(guān)于教育本質(zhì)的大討論，可以看出我國(guó)教育學(xué)術(shù)界是如何受現(xiàn)代主義意識(shí)形態(tài)的支配，其自主性及批判精神是如何再次喪失的。在這場(chǎng)大討論中，共有300多篇，洋洋灑灑共200多萬言，林林總總形成25種關(guān)于教育本質(zhì)之說。但正如鄭金洲所認(rèn)為的，“這一切，仍未能令人滿意。各家各派雖力求論之有據(jù)、言之成理，但幾乎都包含難以克服的悖論，對(duì)來自各方的批評(píng)之聲不能做出令人心悅誠(chéng)服的回答”。[8]192教育學(xué)術(shù)界本應(yīng)該回過頭來反思其研究與討論的前提預(yù)設(shè)是否存在問題，開始意識(shí)被引以為“金科玉律”的東西是否已演變?yōu)槟撤N錯(cuò)誤的意識(shí)形態(tài)。可惜的是他們卻并未這樣做，而是仍然在概念框架里兜圈子，希圖從關(guān)于本質(zhì)與質(zhì)、本質(zhì)與規(guī)律、本質(zhì)與功能等等的關(guān)系之辨析中，從對(duì)所謂事物內(nèi)部矛盾或其與外部矛盾關(guān)系的分析認(rèn)識(shí)中，求索走出迷宮之路。[8]193-207更為令人遺憾地是，當(dāng)教育產(chǎn)業(yè)化市場(chǎng)化運(yùn)動(dòng)掀起，亂象叢生的學(xué)校教育遭到有識(shí)之士痛切批判之時(shí)，卻未見中國(guó)教育學(xué)術(shù)界主流反思與質(zhì)疑，并運(yùn)用理性的力量，對(duì)其進(jìn)行嚴(yán)肅、徹底批判。

眾所周知，教科書中關(guān)于生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)與上層建筑關(guān)系原理演變成社會(huì)生活中政治或生產(chǎn)力（經(jīng)濟(jì)）決定文化、教育，物質(zhì)文明決定精神文明之價(jià)值觀念。這種價(jià)值觀念所隱含的決定論思維模式實(shí)質(zhì)上為文化、教育領(lǐng)域的獨(dú)立自主性被任意侵蝕之錯(cuò)誤行為提供了可以借以進(jìn)行辯解的潛在理由，甚至為一個(gè)活動(dòng)領(lǐng)域及其權(quán)力者支配、操控、壓制另一個(gè)活動(dòng)領(lǐng)域及其人員提供了某種“合法性”論證。關(guān)于教育本質(zhì)的大討論及關(guān)于教育產(chǎn)業(yè)化市場(chǎng)化的大論戰(zhàn)不僅沒有進(jìn)行前提性批判，反而把以上所謂的原理及價(jià)值觀念作為“真理”而設(shè)置為研究的前提和出發(fā)點(diǎn)，從而使我國(guó)教育學(xué)術(shù)曾一度陷入某種深刻危機(jī)。

對(duì)于這場(chǎng)教育本質(zhì)大討論，涂又光先生有獨(dú)到見解，他通過對(duì)馬克思恩格斯著作正本清源的解讀，發(fā)現(xiàn)教科書關(guān)于生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系，經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑的簡(jiǎn)單認(rèn)識(shí)是對(duì)馬克思恩格斯原著的誤讀。[9]他以建國(guó)后中國(guó)社會(huì)主義建設(shè)事業(yè)所遭遇的嚴(yán)重挫折和所蒙受的巨大損失為事實(shí)根據(jù)，通過深刻哲理性的分析雄辯地論證人類政治、經(jīng)濟(jì)、文化之不同性質(zhì)活動(dòng)及其領(lǐng)域之間不能搞相互決定論，而平等互動(dòng)律才是人類這些不同性質(zhì)活動(dòng)及其領(lǐng)域之間相互作用規(guī)律及關(guān)系原理。[1]152-153涂先生的深刻批判及正確認(rèn)知是新時(shí)期我國(guó)教育學(xué)術(shù)的重大成果。

三、主體自我批判與自我解放：教育學(xué)術(shù)本質(zhì)品性張揚(yáng)之道

教育學(xué)術(shù)要張揚(yáng)自身批判與解放的本質(zhì)品性，至關(guān)重要的與其說是如何進(jìn)行理性思維的問題，毋寧說是教育學(xué)術(shù)工作者對(duì)教育學(xué)術(shù)采取什么樣態(tài)度和秉持什么樣學(xué)術(shù)精神的問題。是把追求學(xué)術(shù)自身內(nèi)在價(jià)值作為學(xué)術(shù)活動(dòng)目的，還是把學(xué)術(shù)僅僅作為謀生與晉升的手段是對(duì)待教育學(xué)術(shù)的兩條根本對(duì)立的活動(dòng)路線。毫無疑問，我們應(yīng)取的是前者。也就是說教育學(xué)術(shù)工作者應(yīng)該是席勒所倡導(dǎo)的哲學(xué)之才，而非利祿之徒。我國(guó)每個(gè)教育學(xué)術(shù)工作者以理想型哲學(xué)之才作為價(jià)值尺度，自覺進(jìn)行主體自我批判，強(qiáng)化主體自我批判與自我解放的精神和能力，方是新時(shí)期我國(guó)教育學(xué)術(shù)張揚(yáng)其本質(zhì)品性之道。

席勒在1789年耶拿大學(xué)任職演講《什么是世界史及為何要學(xué)習(xí)世界史》中分析認(rèn)為，利祿之徒斤斤計(jì)較自我的得失。他們不是從內(nèi)在精神財(cái)富中，而是從別人對(duì)自己認(rèn)可、所給予的名譽(yù)和待遇等方面尋找報(bào)償，他們做任何事情的動(dòng)力來自外在的刺激和鼓勵(lì)。哲學(xué)之才恰恰相反，他們不懈追求更新更好知識(shí)，永遠(yuǎn)走向更加完善的境界。他們?cè)谘芯繉?duì)象和孜孜不倦追求本身中獲得激勵(lì)和報(bào)償。[10]我們可以認(rèn)為利祿之徒學(xué)術(shù)活動(dòng)受工具理性支配，[11]31-32也即他們?yōu)檫_(dá)到個(gè)人狹隘的功利目的而權(quán)衡如何利用所謂學(xué)術(shù)的手段實(shí)現(xiàn)自身利益最大化。利祿之徒把工具理性極端化就會(huì)使學(xué)術(shù)活動(dòng)淪為反人道的手段和工具。二戰(zhàn)時(shí)期，德國(guó)一些人類學(xué)家為討好和效勞于法西斯政權(quán)而用他們的所謂人類學(xué)“知識(shí)”服務(wù)于法西斯種族大屠殺，這些人類學(xué)家及其所謂的人類學(xué)“知識(shí)”成為納粹殺人機(jī)器的一部分。他們?cè)谑澜鐚W(xué)術(shù)史上寫下了恥辱的一頁。哲學(xué)之才學(xué)術(shù)活動(dòng)受價(jià)值理性支配。[11]31-32他們崇尚探索真理、建構(gòu)美善，而不計(jì)較自己的學(xué)術(shù)活動(dòng)可能給自己帶來什么樣的功效或危害。哲學(xué)之才為了追求真理甚至可以把自己生命安危置之度外，寧死不屈，視“為真理而斗爭(zhēng)是人生最大樂趣”，被羅馬宗教裁判所燒死在鮮花廣場(chǎng)的布魯諾就是如此。這樣的哲學(xué)之才顯然是最勇敢最有力量的人。巴西著名教育家弗萊雷因?yàn)樽约杭みM(jìn)的教育思想和行動(dòng)，遭到巴西軍人政府逮捕監(jiān)禁并被驅(qū)逐出境，經(jīng)歷了長(zhǎng)達(dá)16年流亡生活。但他矢志不渝，歷經(jīng)磨難，在自己流亡生活中，加深和升華自己的教育思想和教育實(shí)踐，終于鑄就成影響深廣的被壓迫者的解放教育學(xué)。就理想類型而言，哲學(xué)之才是追求真善美的人，是具有獨(dú)立主體自主性，不斷自我超越的人。而利祿之徒在斤斤計(jì)較自己偏狹而非正當(dāng)私利時(shí)不可避免地淪為假惡丑弱的懦夫。毋庸置疑，遠(yuǎn)離利祿之徒而成為哲學(xué)之才，在追求完美境界中而不斷自我超越應(yīng)成為我國(guó)教育學(xué)術(shù)工作者的自覺追求。以理想型哲學(xué)之才為價(jià)值尺度，結(jié)合歷史文化和教育學(xué)術(shù)工作者自身等方面的實(shí)際，我國(guó)教育學(xué)術(shù)工作者的主體自我批判與自我解放可從如下幾個(gè)方面進(jìn)行。

（一）批判自己精神深處文化負(fù)面性東西，突破“二人”關(guān)系法則的規(guī)制，把自己從異化的人際關(guān)系中解放出來

美籍華人學(xué)者孫隆基在《中國(guó)文化深層結(jié)構(gòu)》一書中分析指出，中國(guó)人用“二人”關(guān)系給人下定義，正好把明確的自我疆界給鏟除掉。[12]我們認(rèn)為，生活在多重“二人”關(guān)系之中的中國(guó)人往往由各種“二人”關(guān)系中的強(qiáng)勢(shì)一方來定義自己。按照孫隆基的分析，中國(guó)文化重視營(yíng)造溫情的 “二人” 的“和合性”。我們不難看到，在富有所謂“人情味”的“二人”互動(dòng)之中，弱勢(shì)一方在追求安逸地順從及舒適地依賴中輕易放棄自己的獨(dú)立自主性和自治性。我們的確不時(shí)能發(fā)現(xiàn)掩蓋在溫情“二人”關(guān)系下的是人與人之間不同程度的支配與被支配關(guān)系。被這種關(guān)系所籠罩，個(gè)體靈魂的自我超越性也就無從談起。這就是中國(guó)文化的“二人”關(guān)系性質(zhì)與法則。教育學(xué)術(shù)工作者必須在自己與各種優(yōu)勢(shì)力量之間，特別是與直接掌握自己切身利益的威權(quán)者之間習(xí)以為常的互動(dòng)中，洞察“二人”關(guān)系性質(zhì)，并分析“二人”關(guān)系法則對(duì)自己隱蔽的規(guī)制作用。在他們與威權(quán)者的“二人”關(guān)系結(jié)構(gòu)中，前者自覺不自覺把自己作為對(duì)方的“自己人”，并通過后者未必是以哲學(xué)之才的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)自己的肯定和賞識(shí)來對(duì)自己加以認(rèn)同并建立自尊。同時(shí)，后者也的確很有可能把前者作為“自己人”，更多地在物質(zhì)生活、榮譽(yù)待遇方面給予溫情和照顧，而對(duì)他們主體的獨(dú)立自主性、精神超越性并無什么真正興趣。就這樣，在互以對(duì)方為重的過程中，前者對(duì)思想自由、學(xué)術(shù)自主原則及教育學(xué)術(shù)批判與解放本質(zhì)品性可能被侵蝕不設(shè)防。更為嚴(yán)重的是，前者把后者視為“長(zhǎng)者”，對(duì)其有嚴(yán)重的孫隆基所謂的“母胎化”依賴，不僅哲學(xué)之才的自我意識(shí)被壓抑，樹立不起獨(dú)立自主人格，而且時(shí)常在后者面前，其行為表現(xiàn)為成年人的“兒童化”。因此，根據(jù)中國(guó)文化“二人”關(guān)系法則，我們可以推斷這樣的教育學(xué)術(shù)工作者可能會(huì)因?yàn)橄裰袊?guó)家庭里孩子被家長(zhǎng)所對(duì)待那般，被“溫情”、“善意”管理得太多、限制得太多而抱怨，但他們并無什么大的決心要堅(jiān)決割斷與“母體”相聯(lián)系的“臍帶”，以使自己“心理斷乳”而健壯成長(zhǎng)。正是在這個(gè)意義上講，一般而言，他們要對(duì)需要變革的現(xiàn)實(shí)保持合理的距離，并對(duì)其采取某種程度的超然態(tài)度將會(huì)是困難的。但是，必須努力揭示中國(guó)“二人”關(guān)系法則是如何隱蔽而“甜蜜”地扭曲健康人性的，暴露畸形的“母胎化”依賴是如何嚴(yán)重影響健康的學(xué)術(shù)思想工作的。否則，教育學(xué)術(shù)工作者主體自我批判與自我解放也就根本談不上。

（二）立足于普適性價(jià)值，批判追求短視利益的狹隘性，打破思維定勢(shì)慣性，把自己從思想與精神的僵化中解放出來

第一，警惕權(quán)勢(shì)的異化力量，不可為各種“霸權(quán)”所支配并為其代言。很難設(shè)想不重視普適價(jià)值，能有對(duì)真善美的真正追求。為實(shí)現(xiàn)普適價(jià)值的努力與對(duì)真善美的追求是一致的。教育學(xué)術(shù)工作者以哲學(xué)之才要求自己，必須重視人作為人的尊嚴(yán)，不管性別、種族、國(guó)別、民族等因出身而產(chǎn)生的人的先天性差異而同情人間一切被壓迫者和被剝削者、弱勢(shì)者、被不公正對(duì)待者。對(duì)人間一切不合理的制度、壓制型權(quán)力及其意識(shí)形態(tài)保持高度的警覺。新時(shí)期教育學(xué)術(shù)工作者必須具有人類普遍尊嚴(yán)、普遍利益代言人的高尚情懷。認(rèn)同于此，他們才有可能把自己從思想與精神的僵化中解放出來。

第二，確認(rèn)教育學(xué)術(shù)工作者之天職，打破學(xué)科獨(dú)立性思維定勢(shì)和情結(jié)的羈絆。“知識(shí)分子也許靠思想生活，但他們也必須為思想而活”。 [13]29教育學(xué)術(shù)工作者要靠思想與真理而活，就必須首先為思想與真理而活。其實(shí)，我們不難明白他們成功地履行自己天職，就是對(duì)他們自己合理的世俗利益最好保證。研究新時(shí)期關(guān)于所謂教育學(xué)學(xué)科獨(dú)立性危機(jī)及如何走出危機(jī)的討論，我們不可否認(rèn)為教育學(xué)是“學(xué)”的辯護(hù)而所做的努力具有發(fā)展教育學(xué)術(shù)的良好動(dòng)機(jī)，但也暴露教育學(xué)術(shù)界不少人這樣的恐懼心理，即害怕因教育學(xué)學(xué)科獨(dú)立性的失去而影響教育學(xué)在大學(xué)學(xué)術(shù)體系中的獨(dú)立建制。因?yàn)檫@種情況果真存在，在他們看來，不僅會(huì)影響從業(yè)者的職業(yè)認(rèn)同，而且會(huì)更直接地影響他們的切身利益。我們固然不可否認(rèn)教育學(xué)術(shù)工作者為了自己正當(dāng)?shù)睦妫瑢?duì)學(xué)科獨(dú)立性進(jìn)行某種程度辯護(hù)的合理性。但同時(shí)必須明白的是按照傳統(tǒng)學(xué)科分類標(biāo)準(zhǔn)而成立的學(xué)科獨(dú)立性不是教育學(xué)術(shù)工作者成功履行自己天職的必要條件，更不是充分條件。教育學(xué)術(shù)工作者應(yīng)該以追求真理的思想者為志職，持之以恒、堅(jiān)韌不拔地探究高深學(xué)問。他們應(yīng)該既積極投身于豐富生動(dòng)的教育實(shí)踐活動(dòng)，扎根于教育實(shí)驗(yàn)，獲取寶貴的研究材料；又以哲學(xué)之才的寬廣胸襟，海納百川，吸收一切有益的思想和知識(shí)成果，并張揚(yáng)批判與解放精神，勇于和善于進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)新、理論創(chuàng)新。這才是教育學(xué)術(shù)工作者成功履行自己天職的充分必要條件，才是他們自我實(shí)現(xiàn)之道，是他們自我認(rèn)同的根源。

（三）批判脫離實(shí)際、空疏的學(xué)術(shù)作風(fēng)，走出象牙塔獲取更為廣闊的學(xué)術(shù)研究空間，把自己從自我營(yíng)造的狹小研究空間中解放出來

誠(chéng)如弗蘭克?富里迪所認(rèn)為的“成為知識(shí)分子意味著社會(huì)參與。很難既為思想而活，又不試圖去影響社會(huì)”。 [13]32因?yàn)榻逃龑W(xué)術(shù)及其成果畢竟要觸發(fā)、指導(dǎo)和服務(wù)于對(duì)人發(fā)生積極影響的教育活動(dòng)。因此，教育學(xué)術(shù)工作者就不能完全躲在象牙塔里做書齋式的學(xué)術(shù)。為獲取人性解放與自由發(fā)展的新知、真識(shí)，教育學(xué)術(shù)工作者就不僅需密切關(guān)注、積極參與豐富生動(dòng)的社會(huì)生活和教育實(shí)踐，而且有時(shí)還需要深入社會(huì)，扎根于其中，深度開展如何發(fā)展不同教育對(duì)象之人性的教育實(shí)驗(yàn)活動(dòng)。教育學(xué)術(shù)與積極影響社會(huì)、影響民眾的社會(huì)參與活動(dòng)在此有機(jī)統(tǒng)一起來。民國(guó)時(shí)期，以著名教育家晏陽初為領(lǐng)袖的一群教育家及鄉(xiāng)村教育工作者，無情批判當(dāng)時(shí)學(xué)術(shù)工作者高高在上，脫離社會(huì)、脫離實(shí)際的空疏的學(xué)術(shù)作風(fēng)，毅然深入鄉(xiāng)村，在艱苦的環(huán)境中，堅(jiān)忍不拔地開展鄉(xiāng)村教育實(shí)驗(yàn)活動(dòng)，探索鄉(xiāng)村教育的新知真識(shí)而獲得豐碩的學(xué)術(shù)成果，并以此為基礎(chǔ)對(duì)全國(guó)的鄉(xiāng)村教育運(yùn)動(dòng)給予了很好的指導(dǎo)，影響深廣。他們?nèi)谥黧w自我批判、教育學(xué)術(shù)、民族再造于一體所從事的“真理的政治” [13]34對(duì)當(dāng)今我國(guó)教育學(xué)術(shù)工作者如何進(jìn)行主體自我批判，實(shí)現(xiàn)自我解放富有深刻的啟示性。

改革開放新時(shí)期，我國(guó)教育學(xué)術(shù)研究存在兩大頗引人關(guān)注的現(xiàn)象，其一是令有識(shí)之士憂慮的學(xué)術(shù)批判精神和創(chuàng)新能力弱化；其二是關(guān)于教育學(xué)學(xué)科獨(dú)立性危機(jī)問題的大討論。把這似乎沒有什么關(guān)聯(lián)的二者聯(lián)系起來加以思考和研究，可幫助我們洞悉新時(shí)期我國(guó)教育學(xué)術(shù)的根本性問題。我們認(rèn)為教育學(xué)術(shù)批判精神和創(chuàng)新能力的弱化是當(dāng)下教育學(xué)術(shù)危機(jī)所在，而在關(guān)于教育學(xué)學(xué)科獨(dú)立性討論中，人們?cè)诟鲌?zhí)己見的熱鬧爭(zhēng)論中而遺失教育學(xué)術(shù)工作者的天職，恰恰就是教育學(xué)術(shù)危機(jī)的某種表象。拯救教育學(xué)術(shù)于危機(jī)之道還在于每個(gè)教育學(xué)術(shù)工作者能勇敢地、不斷地進(jìn)行主體自我批判，增強(qiáng)自我批判與自我解放的精神和能力。

教育學(xué)術(shù)論文:一名教育學(xué)研究生的學(xué)術(shù)苦旅

摘要：長(zhǎng)期以來，我國(guó)教育學(xué)研究者具有濃厚的“學(xué)科情結(jié)”。這種情結(jié)深深地扎根于教育學(xué)的地位窘境，它使大量的教育學(xué)研究生陷入迷惘和尷尬之中。筆者通過回顧和反思自身八年研習(xí)教育學(xué)的經(jīng)歷后認(rèn)為，教育學(xué)的地位困境是一個(gè)世界性問題；教育學(xué)知識(shí)在積累、獨(dú)立性、邏輯特征等方面的獨(dú)特性決定了它的“宿命”。教育學(xué)研究者一方面應(yīng)意識(shí)到基礎(chǔ)學(xué)科的價(jià)值和局限，并至少掌握一門基礎(chǔ)學(xué)科；另一方面應(yīng)認(rèn)識(shí)到教育學(xué)的價(jià)值和限度，努力貢獻(xiàn)出自己的洞見，從而樹立學(xué)科自信。

關(guān)鍵詞：教育學(xué)；教育學(xué)研究生；學(xué)科情結(jié)；學(xué)科地位

前不久，筆者偶然在西南大學(xué)主辦的“教育學(xué)在線”中看到一篇題為“教育學(xué)研究生是豆腐渣”的帖子，[1]標(biāo)題本身便足以激起每位教育學(xué)人的憤怒。該帖指出，考研大軍中流行的口頭禪是“考研究生上不了學(xué)，那就考教育學(xué)。”平心而論，文中所列理由大體屬實(shí)：內(nèi)容不多，好掌握；專業(yè)方向多，招得多等。事實(shí)上，國(guó)內(nèi)外對(duì)教育學(xué)、教育系科及其教員、學(xué)生、課程等批評(píng)和諷刺不勝枚舉。這些文獻(xiàn)表明，在許多人眼中教育學(xué)的地位不高，價(jià)值不大。這種處境不僅令初入教育學(xué)之門的本科生、研究生感到困惑，甚至一些“登堂入室”的學(xué)者有時(shí)也免不了迷惘。教育學(xué)界前輩胡德海教授在一次學(xué)術(shù)會(huì)議上對(duì)此深有體味[2]：

我在幾天的會(huì)上，親耳聽到不少老教授、老專家激昂慷慨的發(fā)言，……總的是談教育學(xué)的困惑和迷惘多一些，教育學(xué)的尷尬局面依然揮之不去。有的說：“我教了幾十年教育學(xué)了，現(xiàn)在可越來越覺得不知道怎么教了。”有的說：“當(dāng)年我如果不是選擇了搞教育學(xué)專業(yè)，而是從事別的專業(yè)，我此生的成就肯定要大些。”一種無奈的心情溢于言表，困惑與迷惘的情緒撲面而來。……我想我們這些老教授老專家其職責(zé)本是解我們的學(xué)生，其中包括大學(xué)教育學(xué)院的本科生、碩士生和博士生在學(xué)習(xí)、研讀教育學(xué)專業(yè)中的種種困惑的，而現(xiàn)在倒好，在他們的頭腦中倒說有這許多不解之惑，他們?cè)趺茨軌蚪鈱W(xué)生之惑呢？

在不少研究者看來，當(dāng)代研究的趨勢(shì)是打破界限，展開交叉和跨學(xué)科研究，探討教育學(xué)的性質(zhì)、地位和價(jià)值是一個(gè)陳舊的話題，是落伍的“學(xué)科情結(jié)”在作祟。在他們看來，作為學(xué)科的教育學(xué)早已終結(jié)，研究者理應(yīng)拋棄“學(xué)科情結(jié)”，將其作為多學(xué)科交流和對(duì)話的舞臺(tái)。然而，對(duì)教育學(xué)研究者而言，這絕非轉(zhuǎn)變觀念那么簡(jiǎn)單。因?yàn)椋壳爸R(shí)生產(chǎn)和學(xué)術(shù)人才培養(yǎng)仍以學(xué)科形式為主，學(xué)科情結(jié)是研究者在學(xué)術(shù)生活中形成的自然情感。

筆者與教育學(xué)結(jié)緣已八年，經(jīng)歷了從局外人無知到局內(nèi)人迷惘、懷疑、理解的過程。期間，我在教育學(xué)的學(xué)科認(rèn)同上遭遇了前所未有的危機(jī)，由此而來的困惑和痛苦也是許多教育學(xué)研究生正在經(jīng)歷的。在此，筆者愿回顧自己研習(xí)教育學(xué)的學(xué)術(shù)苦旅并與諸君分享我的思考。這也許對(duì)那些處于迷惘中的教育學(xué)學(xué)子不無裨益。

一、遭遇教育學(xué)的困惑

我于2005年考入華東師范大學(xué)教育學(xué)系的教育學(xué)原理專業(yè)。之前，我沒有讀過多少教育類的書，居然能夠考中，感覺頗為意外。如今想來，當(dāng)初報(bào)考教育學(xué)專業(yè)時(shí)潛意識(shí)中未嘗沒有“教育學(xué)容易考”的想法。雖讀過《圍城》，但我未留意書中對(duì)教育系的嘲諷。[3]也許華東師范大學(xué)的教育系地位還不算低，我沒有感受到其他學(xué)科的敵意和輕視。總之，我對(duì)教育學(xué)知之甚少。

張建國(guó)：一名教育學(xué)研究生的學(xué)術(shù)苦旅碩士期間，我對(duì)教育學(xué)有四點(diǎn)比較深的印象。首先，每年五六月份，我都會(huì)旁聽本專業(yè)的學(xué)位論文答辯，其中最為答辯委員詬病的是論文撰寫中的“兩張皮”現(xiàn)象。教育學(xué)研究中的“兩張皮”系指論文利用來自其他學(xué)科的理論，用相當(dāng)大篇幅闡述其原理，而后依該理論從中推演出相應(yīng)的教育命題，后一部分篇幅較小。問題在于，兩部分不僅比例失調(diào)，且往往難以融為一體。其次，教育學(xué)研究生似乎嚴(yán)重缺乏共同的專業(yè)知識(shí)。除所有學(xué)生必修的數(shù)門基礎(chǔ)課程和若干教育名著外，研究生們?cè)趯W(xué)習(xí)中共享的專業(yè)知識(shí)很少，常見的是依托“人頭”的現(xiàn)象。所謂依托“人頭”就是借用其他領(lǐng)域（主要是哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)等）的學(xué)者的理論來探討教育問題。在我的同學(xué)中，有人鉆研狄爾泰（W.Dilthey）、伽達(dá)默爾（HG Gadmer）等人的詮釋學(xué)，也有人傾心于布迪厄（P.Bourdien）、吉登斯（A.Giddens）等人的社會(huì)學(xué)理論，而我則醉心于馬克思（K.H.Marx）的著作。人類知識(shí)的海洋仿佛是教育學(xué)的素材庫，任其取用。那時(shí)，我有一種很強(qiáng)烈的感覺：讀愈多教育學(xué)之外的書，便愈發(fā)對(duì)“科班的”教育學(xué)著作敬而遠(yuǎn)之。第三，我發(fā)現(xiàn)，對(duì)人類理解教育作出重大貢獻(xiàn)的學(xué)者一般都來自相關(guān)的基礎(chǔ)學(xué)科，且很少接受過教育學(xué)訓(xùn)練。后來，我才知道皮亞杰（J.Piaget）在1965年便指出：“為什么教育學(xué)卻很少是教育學(xué)家的著作呢？這是一個(gè)嚴(yán)重的，永遠(yuǎn)存在的問題。”[4]第四，教育學(xué)的著述中經(jīng)常充斥著大量正確的廢話、彌漫著矯揉造作的道德熱情、混雜著模糊難懂的“外來”術(shù)語。著名教育學(xué)家陳桂生先生曾抱怨：“教育學(xué)陳述中，既有過多的常識(shí)和自然語言、同時(shí)又常常冒出缺乏常識(shí)的提法和令人費(fèi)解的語詞。”他以國(guó)外一本關(guān)于課程的教育學(xué)著作為例[5]：

這本書中，充斥著像“課程建構(gòu)（curricular construction）”、“反省水平（level of reflection）”、“分類學(xué)（taxonomy）”、“革新（innovation）”、“革新策略（innovation strategy）”、“操作化（operationalization）”、“最優(yōu)化學(xué)習(xí)順序（optimized learning sequence）”……“隱含的背景（implicational context）”、“可演繹的假設(shè)（deductive hypothesis）”、“復(fù)雜性還原（complexity reduction）”等術(shù)語，其中有不少令人難以捉摸的詞語。……如此陳述，除表明不讓人懂得的決心而外，不知還有什么高明的見地？

很多不同學(xué)科的朋友初次見面，彼此介紹各自的專業(yè)。當(dāng)我報(bào)出“教育學(xué)”這個(gè)專業(yè)時(shí)，人們活躍的表情立刻變得木然，接著是一段短暫而又漫長(zhǎng)的沉默。他們的沉默有充分的背景和理由，但就是這些理由令我寢食難安，不由得替“教育學(xué)”生出些悲哀來。

教育學(xué)界前輩孫喜亭教授曾不無心痛地感慨：“我們不笨，不懶，也不乏悟性，可是我們?cè)趺戳耍课覀兯鶑氖碌慕逃龑W(xué)怎么了？它們是那么地被人看不起！”[18]

對(duì)一名教育學(xué)研究生來說，最大的尷尬和痛苦莫過于承認(rèn)：自己的學(xué)科地位不高，價(jià)值不大，且前途渺茫。這的確是不少教育學(xué)人內(nèi)心難以回避卻又不愿承認(rèn)的殘酷事實(shí)。但是，接受這個(gè)事實(shí)只是意味著，在學(xué)科的“地位游戲”中，教育學(xué)處于不利地位，絕不表示其沒有價(jià)值，無深入研究之必要。可以說，在人類知識(shí)的等級(jí)中，某類知識(shí)地位的高低和價(jià)值的大小具有一定的偶然性。例如，神學(xué)在中世紀(jì)何等尊崇，而今卻一落千丈；自然科學(xué)在近代之前只是在大學(xué)之外才得到發(fā)展，現(xiàn)已占據(jù)主導(dǎo)地位。也許，教育學(xué)研究者的工作很瑣碎，且價(jià)值有限。也許，“卑微的”教育世界激不起雄心勃勃的研究者的興趣和熱情。但是，只要教育，以及研究教育的學(xué)問即教育學(xué)還有存在的必要，他們便要繼續(xù)與教育有關(guān)的“卑微”事物打交道。

在不利環(huán)境中，也許教育學(xué)研究者應(yīng)降低對(duì)教育學(xué)的期待和承諾，少一些喧囂浮華，多一點(diǎn)埋首苦干，少一些不著邊際的宏論，多一點(diǎn)有關(guān)教育的知識(shí)。正如普通人無需因不能成為大人物而自輕自賤，有志于教育學(xué)的研究者也不應(yīng)因教育學(xué)地位不高、價(jià)值不大而妄自菲薄，亦不應(yīng)因其難以成為“顯學(xué)”而失望。教育學(xué)研究者承認(rèn)自己必須掌握大量來自其他學(xué)科的知識(shí)，但也知道它們僅僅構(gòu)成教育學(xué)研究的基礎(chǔ)；他們承認(rèn)教育學(xué)對(duì)改善教育的意義有限，但仍然愿意努力貢獻(xiàn)出獨(dú)屬于教育學(xué)的洞見；他們明知治教育學(xué)之途的艱辛，但毅然選擇以此為志業(yè)。這也許是一名教育學(xué)人應(yīng)有的立場(chǎng)。

教育學(xué)術(shù)論文:中國(guó)教育學(xué)類學(xué)術(shù)集刊的發(fā)展現(xiàn)狀及其趨勢(shì)展望

摘要：中國(guó)教育學(xué)類學(xué)術(shù)集刊的發(fā)展可以分為三個(gè)階段：一是新中國(guó)成立到20世紀(jì)70年代末，這是教育學(xué)類集刊的初創(chuàng)期；二是20世紀(jì)80年代初到90年代末，這是教育學(xué)類學(xué)術(shù)集刊的低迷期；三是21世紀(jì)以來，這是教育類學(xué)術(shù)集刊的復(fù)蘇和發(fā)展期。今天，學(xué)術(shù)集刊在推動(dòng)學(xué)術(shù)研究發(fā)展方面發(fā)揮著越來越重要的作用。然而，由于時(shí)間尚短，教育類學(xué)術(shù)集刊在學(xué)術(shù)規(guī)范和影響力方面還存在許多不足，應(yīng)當(dāng)從管理制度、專業(yè)化發(fā)展和評(píng)價(jià)制度入手，全面提升學(xué)術(shù)集刊的辦刊水平。

關(guān)鍵詞：學(xué)術(shù)集刊；教育學(xué)；影響力；學(xué)術(shù)規(guī)范

自新中國(guó)成立以來，中國(guó)的學(xué)術(shù)研究已經(jīng)走過了60多個(gè)年頭，如何系統(tǒng)梳理學(xué)術(shù)研究的發(fā)展歷程及其內(nèi)在規(guī)律，是一項(xiàng)具有重要意義的研究課題。而學(xué)術(shù)集刊就是一個(gè)風(fēng)向標(biāo)，通過對(duì)不同時(shí)期學(xué)術(shù)集刊的歸納分析，能夠從一個(gè)側(cè)面真實(shí)再現(xiàn)中國(guó)學(xué)術(shù)發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律和特點(diǎn)[1]。基于此，筆者試圖以教育學(xué)類學(xué)術(shù)集刊為突破口，全面梳理中國(guó)教育學(xué)類學(xué)術(shù)集刊的發(fā)展規(guī)律和內(nèi)在特征，以期在新時(shí)期為進(jìn)一步推進(jìn)對(duì)教育學(xué)問題的研究和反思，提供一些有益思考。

一、中國(guó)教育學(xué)類學(xué)術(shù)集刊的發(fā)展歷程與回顧

與中國(guó)教育改革和發(fā)展相適應(yīng)，中國(guó)教育類學(xué)術(shù)集刊的發(fā)展可以分為三個(gè)階段。

第一階段是從新中國(guó)成立到20世紀(jì)70年代末，這是教育學(xué)類集刊的初創(chuàng)期。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，這一時(shí)期共有5種教育類集刊創(chuàng)立。在這里，首先要回答一個(gè)問題，即新中國(guó)成立后，中國(guó)形成了嶄新的教育體制，但為什么教育類學(xué)術(shù)集刊的創(chuàng)辦卻沒有想象中的那么多呢？這有兩個(gè)方面的原因：第一，這一時(shí)期，仿照蘇聯(lián)模式建立了與計(jì)劃經(jīng)濟(jì)完全適應(yīng)的高度集中的教育管理體制，它過分強(qiáng)調(diào)行政指令的權(quán)威性，在一定程度上了壓制了高校的自主性和創(chuàng)造性[2]。第二，給中國(guó)的教育事業(yè)帶來了沉重災(zāi)難，在一定程度上嚴(yán)重抑制了學(xué)術(shù)研究的發(fā)展。

總體上講，這一時(shí)期的集刊都是特定時(shí)代的產(chǎn)物，因而呈現(xiàn)出了極其鮮明

的時(shí)代特征。（1）從內(nèi)容看，這些集刊并不是嚴(yán)格意義上的學(xué)術(shù)集刊，而是為了服務(wù)于某些政治運(yùn)動(dòng)特意創(chuàng)辦的，體現(xiàn)出了濃厚的政治色彩。比如，1958年，全國(guó)發(fā)動(dòng)了轟轟烈烈的運(yùn)動(dòng)，為了給這一運(yùn)動(dòng)提供支撐，中共中央、國(guó)務(wù)院頒布了《關(guān)于教育工作的指示》，明確提出黨的教育方針是推進(jìn)教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合，也是在這種背景下，形成了一份獨(dú)特的集刊《教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合展覽會(huì)會(huì)刊》。再比如，為了服務(wù)于，先后創(chuàng)辦了《教育革命通訊》、《教育革命文選》等集刊。（2）從創(chuàng)辦主體看，分布相對(duì)均衡，行政機(jī)構(gòu)2個(gè)、高校1個(gè)、學(xué)會(huì)組織1個(gè)、科研院所1個(gè)，基本符合這一時(shí)期的特征。（3）從地域分布看，這些集刊主要集中于北京和上海地區(qū)，其他地方則非常少，這可能與北京、上海的政治地位相關(guān)。（4）從學(xué)術(shù)規(guī)范看，這些集刊還存在很大不足，出版周期不固定，發(fā)行數(shù)量和區(qū)域也非常有限。這些集刊都是應(yīng)政治需要?jiǎng)?chuàng)辦的，注定了它們生命的短暫性，隨著政治運(yùn)動(dòng)的結(jié)束，它們也走到了盡頭。

第二階段是20世紀(jì)80年代初到90年代末，這是教育學(xué)類學(xué)術(shù)集刊發(fā)展的低迷期。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，這一時(shí)期總共有4種新的學(xué)術(shù)集刊創(chuàng)刊。1978年關(guān)于真理標(biāo)準(zhǔn)的大討論，以及十一屆三中全會(huì)的召開，猶如一聲春雷，開啟了中國(guó)改革開放的序幕。中國(guó)也開始進(jìn)入改革期、陣痛期，與傳統(tǒng)計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)的學(xué)術(shù)研究機(jī)制也已無法適應(yīng)新時(shí)期的要求，中國(guó)學(xué)術(shù)集刊的發(fā)展陷入到暫時(shí)的低迷和困境之中。這一時(shí)期，集刊的創(chuàng)辦主體主要集中于行政機(jī)構(gòu)、高校和科研院所，區(qū)域主要分布在上海和北京，這也反映了當(dāng)時(shí)學(xué)術(shù)研究力量相對(duì)集中的特征。從內(nèi)容看，這一時(shí)期的集刊已經(jīng)開始擺脫傳統(tǒng)的政治干預(yù)，轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)教育理論和現(xiàn)實(shí)問題的研究，實(shí)現(xiàn)了研究對(duì)象的學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)向，其中一個(gè)集刊在后來取得了刊號(hào)，轉(zhuǎn)變?yōu)檎狡诳?

第三階段是21世紀(jì)以來，這是教育學(xué)類學(xué)術(shù)集刊的復(fù)蘇和發(fā)展期。20世紀(jì)90年代后期，特別是21世紀(jì)以來，隨著中國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的全面發(fā)展，學(xué)術(shù)集刊呈現(xiàn)出全面復(fù)蘇和蓬勃發(fā)展的態(tài)勢(shì)[3]。首先，隨著中國(guó)社會(huì)結(jié)構(gòu)的全面轉(zhuǎn)型，學(xué)術(shù)研究已從前期的困境中走出，呈現(xiàn)出繁榮發(fā)展的新景象，再加上國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)交流的日益頻繁，這些都為學(xué)術(shù)集刊的復(fù)蘇和發(fā)展提供了有利的環(huán)境。其次，從1999年起，教育部啟動(dòng)了重點(diǎn)基地建設(shè)，先后在全國(guó)高校建立了11個(gè)教育學(xué)重點(diǎn)研究基地，并從財(cái)力上給予大力支持，這為學(xué)術(shù)集刊的復(fù)蘇和發(fā)展提供了穩(wěn)固的制度保障。再次，一批高水平的研究學(xué)者和專家紛紛加入到學(xué)術(shù)集刊的創(chuàng)辦之中，為提升學(xué)術(shù)集刊的質(zhì)量和研究水平提供了隊(duì)伍保障。最后，為了進(jìn)一步繁榮哲學(xué)社會(huì)科學(xué)，國(guó)家實(shí)施了眾多戰(zhàn)略工程，這也為學(xué)術(shù)集刊的大規(guī)模發(fā)展提供了有力支撐。

據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，這一時(shí)期總共有20種新創(chuàng)辦的集刊。按照學(xué)術(shù)集刊的創(chuàng)辦年份，統(tǒng)計(jì)如圖1。從創(chuàng)辦主體看，這些集刊的分布相對(duì)集中，如表1。

從圖1和表1可以看出：第一，從創(chuàng)辦主體看，高校已經(jīng)取代其他機(jī)構(gòu)，成為學(xué)術(shù)集刊創(chuàng)辦的主力軍。第二，從區(qū)域分布看，北京和上海依然是學(xué)術(shù)集刊的集中地，其他地區(qū)并沒有打破北京和上海地區(qū)的壟斷地位。第三，從內(nèi)容看，這一時(shí)期的學(xué)術(shù)集刊主要圍繞教育學(xué)一級(jí)學(xué)科展開，少量涉及到二級(jí)學(xué)科或跨學(xué)科問題，這也表明，當(dāng)前的教育學(xué)類學(xué)術(shù)集刊尚未突破一級(jí)學(xué)科的壟斷局面，形成集一級(jí)學(xué)科、二級(jí)學(xué)科和跨學(xué)科為一體的多維度、多網(wǎng)絡(luò)的學(xué)術(shù)集刊群。

二、學(xué)術(shù)集刊的出版規(guī)范及學(xué)術(shù)影響力分析

進(jìn)入21世紀(jì)以來，雖然教育類學(xué)術(shù)集刊獲得了重大發(fā)展，但這并不意味著學(xué)術(shù)集刊已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了高質(zhì)量的規(guī)范化發(fā)展。由于這些集刊創(chuàng)刊時(shí)間相對(duì)較短，因而在出版規(guī)范、影響力等方面還存在許多問題。在此，筆者以2000年后新創(chuàng)辦的20種集刊為例展開全面分析。

從學(xué)術(shù)規(guī)范看，目前這些集刊都能按照《中國(guó)學(xué)術(shù)期刊（光盤版）檢索與評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)規(guī)范》，在論文格式上達(dá)到學(xué)術(shù)期刊的基本要求。然而，總體上還存在許多問題：（1）在審稿制度上，雖然許多集刊都宣告實(shí)行雙向匿名審稿制度，但由于財(cái)力、人力等方面的不足，這一制度并沒有得到有效貫徹和執(zhí)行，最終只是流于形式。（2）許多集刊的稿源并不是很充足，存在著“自產(chǎn)自銷”傾向。更為重要的是，一些集刊發(fā)表的文章并非都是原創(chuàng)性的，而是在別的期刊上已發(fā)表過的二次文獻(xiàn)，這顯然離真正的學(xué)術(shù)規(guī)范還存在一定差距。（3）在出版周期上，一些集刊并沒有形成穩(wěn)定的出版周期，而是以不定期出版物的形式出版，這顯然不符合學(xué)術(shù)集刊的出版要求。另一方面，一些集刊曾先后更換過出版社，在出版方面還存在著一些不穩(wěn)定因素，這也是擺在當(dāng)前學(xué)術(shù)集刊發(fā)展面前的一個(gè)重要問題。（4）從更高要求看，一部分集刊雖然達(dá)到了國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)期刊的出版規(guī)范，但離國(guó)際通行的學(xué)術(shù)慣例還存在一定差距，許多集刊缺少英文目錄、英文摘要和關(guān)鍵詞等等，這還有待進(jìn)一步完善。（5）一些集刊沒有形成自己的編輯部，也缺少專職的編輯人員，基本上都是靠教師和學(xué)生兼職完成，這是限制當(dāng)前學(xué)術(shù)集刊發(fā)展的一個(gè)重要問題。

從影響力看，根據(jù)南京大學(xué)中國(guó)社科評(píng)價(jià)中心公布的CSSCI（2012-2013）集刊來源目錄顯示，共有3種集刊入選，占總集刊的15%。它們分別是《中國(guó)教育：研究與評(píng)論》、《中國(guó)教育政策評(píng)論》和《中國(guó)教育法制評(píng)論》。根據(jù)CSSCI被引文獻(xiàn)篇數(shù)和次數(shù)（2005-2012）統(tǒng)計(jì)，排名前七位者見表2。

從表2看，第一，在20種新辦集刊中，入選CSSCI來源集刊的只有三種，這表明當(dāng)前教育類學(xué)術(shù)集刊的總體影響力還非常有限。第二，從總體引用看，在8年的CSSCI期刊引用中，只有7種集刊被引用到，而且引用的總篇數(shù)才91篇，總次數(shù)才102次。按照平均值看，平均每個(gè)集刊每年被引1.63篇、1.82次，這一數(shù)據(jù)非常低。考慮到這只是排名前七的學(xué)術(shù)集刊，如果將所有20種集刊全部計(jì)算在內(nèi)，這個(gè)數(shù)據(jù)會(huì)更低。第三，從集刊自身的影響力看，前三種集刊差距不是很大，屬于“第一方陣”，但從它們的數(shù)據(jù)看，這種影響還非常有限，每個(gè)期刊的最高引用篇數(shù)和次數(shù)尚不足30；而后幾種集刊的影響力顯然無法與前三種集刊相比，除此之外，其他集刊還尚未產(chǎn)生引用數(shù)據(jù)，這更充分表明學(xué)術(shù)集刊的總體質(zhì)量還參差不齊。

總之，隨著中國(guó)教育學(xué)研究的深入發(fā)展，學(xué)術(shù)集刊已經(jīng)作為一種新生力量異軍突起，成為推動(dòng)教育學(xué)研究發(fā)展的一股重要力量。然而，由于這些集刊的創(chuàng)辦時(shí)間還很短，缺少相應(yīng)的制度規(guī)范和辦刊經(jīng)驗(yàn)，因而難免會(huì)存在一些不足和缺陷[4]。隨著中國(guó)社會(huì)科學(xué)的持續(xù)性發(fā)展，這些集刊必然能夠發(fā)揮更大的作用，為推動(dòng)教育學(xué)研究的繁榮發(fā)展起到更為重要的作用。

三、建議與反思

任何新生事物都存在一個(gè)成長(zhǎng)和發(fā)展過程，作為一種新形式，學(xué)術(shù)集刊也不例外。隨著學(xué)術(shù)研究的不斷深入，以及國(guó)家財(cái)政投入的不斷加大，學(xué)術(shù)集刊會(huì)有更廣闊的發(fā)展空間。針對(duì)當(dāng)前的現(xiàn)狀，應(yīng)當(dāng)從制度和政策等方面加大支持力度，為學(xué)術(shù)集刊的良性發(fā)展提供一個(gè)可靠的制度保障。

第一，從國(guó)家層面看，應(yīng)當(dāng)正視學(xué)術(shù)集刊的理論價(jià)值，將它們放到與學(xué)術(shù)期刊一樣的地位，加大對(duì)學(xué)術(shù)集刊的政策和財(cái)政支持力度。從當(dāng)前學(xué)術(shù)發(fā)展的現(xiàn)狀看，學(xué)術(shù)集刊在國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界并沒有受到應(yīng)有的重視，它們?cè)诶碚摰匚缓蛯W(xué)術(shù)價(jià)值上還無法與正規(guī)的學(xué)術(shù)期刊相抗衡，這種觀念上的錯(cuò)位直接影響了學(xué)術(shù)集刊的發(fā)展。2011年，教育部制定并下發(fā)了《高等學(xué)校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)繁榮計(jì)劃（2011-2020）》，呼吁進(jìn)一步加大對(duì)學(xué)術(shù)刊物的建設(shè)力度，而學(xué)術(shù)集刊作為一種以書代刊的連續(xù)出版物，應(yīng)當(dāng)受到應(yīng)有的重視。因此，國(guó)家首先應(yīng)當(dāng)破除觀念上的誤導(dǎo)，將學(xué)術(shù)集刊與學(xué)術(shù)期刊放到同等重要的位置，一視同仁，這樣才能為學(xué)術(shù)集刊的可持續(xù)發(fā)展提供一個(gè)良好的環(huán)境。其次，為了全面提升學(xué)術(shù)期刊的辦刊質(zhì)量和學(xué)術(shù)水平，國(guó)家專門設(shè)立了“國(guó)家社科基金學(xué)術(shù)期刊資助項(xiàng)目”，同時(shí)，教育部也啟動(dòng)了“高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)名刊工程”，這無疑為推動(dòng)學(xué)術(shù)期刊的全面發(fā)展提供了充足的財(cái)政支持和制度保障。然而，這些政策和工程都只針對(duì)學(xué)術(shù)期刊，因此，如何打破制度上的壁壘，將其推廣到學(xué)術(shù)集刊的評(píng)選上，就具有至關(guān)重要的意義和價(jià)值，這樣一方面可以形成以學(xué)術(shù)質(zhì)量和研究水平為核心的評(píng)價(jià)導(dǎo)向，提升學(xué)術(shù)集刊的辦刊質(zhì)量；另一方面也可以為學(xué)術(shù)集刊的良性發(fā)展提供寬裕的財(cái)政支持，從而使集刊在推動(dòng)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)發(fā)展方面，發(fā)揮更為重要的作用。

第二，辦刊部門應(yīng)當(dāng)積極推進(jìn)學(xué)術(shù)集刊的專業(yè)化，不斷提升集刊的稿源質(zhì)量和學(xué)術(shù)水平，擴(kuò)大學(xué)術(shù)集刊的影響力。當(dāng)前，中國(guó)教育類學(xué)術(shù)集刊不論是主編、編輯人員還是工作人員，基本上都是兼職，這在一定程度上限制了學(xué)術(shù)集刊的發(fā)展。作為主辦單位，應(yīng)當(dāng)采取積極的應(yīng)對(duì)措施，推進(jìn)學(xué)術(shù)集刊向?qū)W術(shù)期刊的專業(yè)化發(fā)展，建立獨(dú)立的編輯部，形成自己的專職編輯人員，積極提升集刊的專業(yè)化水平。此外，在稿源上，學(xué)術(shù)集刊應(yīng)當(dāng)加大征稿力度，避免自產(chǎn)自銷或舊稿新發(fā)的不良現(xiàn)象，形成以質(zhì)量提升為核心的辦刊導(dǎo)向，全面提升學(xué)術(shù)集刊的學(xué)術(shù)水平。

第三，主管部門應(yīng)加大對(duì)學(xué)術(shù)集刊的管理力度，建立持續(xù)性的評(píng)價(jià)體系，為學(xué)術(shù)集刊的健康發(fā)展提供制度支撐。當(dāng)前，由于缺少有針對(duì)性的激勵(lì)機(jī)制，導(dǎo)致學(xué)術(shù)集刊缺少活力。因此，主管部門應(yīng)當(dāng)建立長(zhǎng)效的評(píng)價(jià)、監(jiān)管和激勵(lì)機(jī)制，為學(xué)術(shù)集刊的良性發(fā)展創(chuàng)造可持續(xù)的發(fā)展空間。

教育學(xué)術(shù)論文:全日制教育學(xué)學(xué)術(shù)型碩士培養(yǎng)方案比較研究

摘 要：全日制教育學(xué)碩士是從2009年開始正式招生，距今發(fā)展六年，不可不謂之稚嫩，所以當(dāng)今在研究全日制學(xué)術(shù)型教育學(xué)碩士培養(yǎng)方案的學(xué)術(shù)領(lǐng)域里并不完善。文章圍繞全日制學(xué)術(shù)型教育學(xué)碩士培養(yǎng)方案進(jìn)行分析，對(duì)湖南擁有全日制學(xué)術(shù)型教育學(xué)碩士招生點(diǎn)的五所高校的培養(yǎng)方案進(jìn)行比較研究，期望能彌補(bǔ)某些高校全日制學(xué)術(shù)型教育學(xué)碩士培養(yǎng)方案的不足之處，進(jìn)而對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生一定指導(dǎo)意義。

關(guān)鍵詞：培養(yǎng)方案；全日制；教育學(xué)碩士；湖南高校

引言

21世紀(jì)，世界已正式邁進(jìn)知識(shí)信息經(jīng)濟(jì)新時(shí)代，國(guó)與國(guó)之間的綜合國(guó)力競(jìng)爭(zhēng)越來越落到人才競(jìng)爭(zhēng)上。為了讓中國(guó)在這場(chǎng)新的競(jìng)爭(zhēng)中取得優(yōu)勢(shì)，我們勢(shì)必得在人才的質(zhì)量上把好關(guān)，下功夫。而培養(yǎng)人才的大計(jì)始終要?dú)w于教育。

一、研究意義

教育學(xué)目前在我國(guó)逐步擁有了教育學(xué)原理、課程與教學(xué)論、比較教育學(xué)、教育史、高等教育學(xué)、體育訓(xùn)練教育學(xué)等二級(jí)學(xué)科。我國(guó)全日制教育學(xué)碩士是從2009年開始正式招生。目的是為了培養(yǎng)擁有扎實(shí)理論基礎(chǔ)的教育研究人員。高校往往其以學(xué)術(shù)研究為導(dǎo)向，偏重理論和研究，培養(yǎng)出大批的大學(xué)教師和科研機(jī)構(gòu)的研究人員[1]。在未來，隨著全日制教育學(xué)碩士的規(guī)模漸漸擴(kuò)大，關(guān)于如何培養(yǎng)高質(zhì)量的全日制教育學(xué)碩士也顯得日趨重要。本文主要是通過分析湖南五所具有全日制教育學(xué)碩士點(diǎn)的高校的培養(yǎng)方案，以此進(jìn)行比較研究。

二、研究對(duì)象與研究方法

（一）研究對(duì)象

1.湖南大學(xué)。湖南大學(xué)的教育學(xué)碩士點(diǎn)下分七個(gè)二級(jí)學(xué)科。包括教育學(xué)原理、課程與教學(xué)論、教育史、比較教育學(xué)、高等教育學(xué)、成人教育學(xué)、少年兒童組織與思想意識(shí)教育。

2.中南大學(xué)。中南大學(xué)教育學(xué)碩士點(diǎn)包括教育學(xué)原理、課程與教學(xué)論、高等教育學(xué)三個(gè)二級(jí)學(xué)科。

3.湖南師范大學(xué)。湖南師范大學(xué)是湖南省高校中教育學(xué)的領(lǐng)軍者。擁有湖南省唯一的教育學(xué)一級(jí)學(xué)科博士點(diǎn)。教育學(xué)下分十一個(gè)二級(jí)學(xué)科，分別為教育學(xué)原理、課程與教學(xué)論、比較教育學(xué)、教育史、學(xué)前教育學(xué)、高等教育學(xué)、成人教育學(xué)、職業(yè)技術(shù)教育學(xué)、特殊教育學(xué)、少年兒童組織與思想意識(shí)教育、教育技術(shù)學(xué)。

4.湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)。湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)的教育學(xué)，包括教育學(xué)原理，高等教育學(xué)，職業(yè)技術(shù)教育學(xué)，心理健康教育，體育教育學(xué)的碩士點(diǎn)。對(duì)于職業(yè)教育和教育生態(tài)學(xué)的研究獨(dú)樹一幟，成果頗豐。

5.湖南科技大學(xué)。湖南科技大學(xué)教育學(xué)擁有教育學(xué)原理，課程與教學(xué)論，比較教育學(xué)，高等教育學(xué)，教育心理學(xué)等全日制學(xué)術(shù)型的碩士點(diǎn)。

（二）研究方法

1.文獻(xiàn)研究法。通過對(duì)研究全日制教育學(xué)碩士的文獻(xiàn)資料，閱讀、收集、借鑒和分析已有的研究資料和成果，在聯(lián)系各學(xué)校培養(yǎng)方案的視域下，發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。

2.統(tǒng)計(jì)分析法。對(duì)搜集來的資料進(jìn)行整理并展開研究，運(yùn)用統(tǒng)計(jì)方法分析研究對(duì)象的有關(guān)資料，擬用圖表對(duì)所得數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，從定量與定性的結(jié)合上對(duì)全日制教育學(xué)學(xué)術(shù)型碩士培養(yǎng)方案進(jìn)行有效的分析研究。

3.比較分析法。以客觀的、系統(tǒng)的、統(tǒng)計(jì)的方法對(duì)湖南五所高校的數(shù)據(jù)進(jìn)行比較，分析各個(gè)高校培養(yǎng)方案中的培養(yǎng)目標(biāo)、主要有研究方向、學(xué)制與培養(yǎng)方式、課程設(shè)置等方面。

三、研究結(jié)果與分析

（一）五所高校培養(yǎng)目標(biāo)高度統(tǒng)一

培養(yǎng)目標(biāo)是指教育目的在各級(jí)各類學(xué)校教育機(jī)構(gòu)的具體化。經(jīng)過對(duì)各校的培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行總結(jié)分析，五所高校的培養(yǎng)目標(biāo)雖描寫文字不盡相同，但是其目的高度一致。均為了培養(yǎng)適應(yīng)我國(guó)教育實(shí)情，熟練掌握系統(tǒng)教育學(xué)理論知識(shí)，熱愛祖國(guó)，具有嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)的科學(xué)態(tài)度、工作作風(fēng)和良好職業(yè)道德的、有一定的創(chuàng)新意識(shí)和獨(dú)立從事實(shí)際工作的專門技能，能在科研崗位做出創(chuàng)新研究的人才。均要求研究生掌握行業(yè)內(nèi)扎實(shí)的理論知識(shí)和了解國(guó)內(nèi)外教育前沿動(dòng)態(tài)，善于發(fā)現(xiàn)問題并能獨(dú)立解決專業(yè)問題。

（二）五所高校主要研究方向各有所長(zhǎng)，湖南師范大學(xué)覆蓋最廣

這五所高校的研究方向不盡相同，各有所長(zhǎng)，其中涉及最全面的是湖南師范大學(xué)，基本覆蓋了教育學(xué)下的所有二級(jí)學(xué)科，除此之外，湖南大學(xué)在教育史、成人教育學(xué)和少年兒童組織與思想意識(shí)教育方向上獨(dú)樹一幟，湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)在職業(yè)技術(shù)教育學(xué)方向研究最為深入。在教育學(xué)原理、課程與教學(xué)論、高等教育學(xué)、體育教育學(xué)這些較為成熟的研究方向上，五所大學(xué)基本都有覆蓋。

（三）五所高校均實(shí)行彈性學(xué)制，培養(yǎng)方式均注重實(shí)踐

湖南這五所高校對(duì)于全日制教育學(xué)學(xué)術(shù)型碩士的培養(yǎng)均實(shí)行彈性學(xué)制，學(xué)習(xí)年限為3-5年。湖南師范大學(xué)的培養(yǎng)方式主要包括常規(guī)學(xué)習(xí)制度、導(dǎo)師指導(dǎo)制度、社會(huì)實(shí)踐制度。在學(xué)分和分期考核制度上把握學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度情況，由導(dǎo)師進(jìn)行具體指導(dǎo)，注重研究生的實(shí)踐教育。中南大學(xué)教育學(xué)學(xué)科實(shí)行指導(dǎo)教師負(fù)責(zé)的指導(dǎo)小組培養(yǎng)工作制，導(dǎo)師個(gè)別指導(dǎo)與指導(dǎo)小組集體指導(dǎo)相結(jié)合的培養(yǎng)方式。導(dǎo)師指導(dǎo)研究生制定個(gè)人培養(yǎng)計(jì)劃、選學(xué)課程、查閱文獻(xiàn)資料、參加學(xué)術(shù)交流和社會(huì)實(shí)踐、確定研究課題、指導(dǎo)科學(xué)研究等。導(dǎo)師對(duì)研究生的業(yè)務(wù)指導(dǎo)和思想教育應(yīng)有機(jī)結(jié)合起來，全面培養(yǎng)提高研究生的綜合素質(zhì)[2]。湖南大學(xué)、湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)、湖南科技大學(xué)的研究生的教學(xué)內(nèi)容均強(qiáng)調(diào)理論性與應(yīng)用性課程的有機(jī)結(jié)合，突出案例分析和實(shí)踐研究，要注重培養(yǎng)學(xué)生研究實(shí)踐問題的意識(shí)和能力。注重創(chuàng)新能力，注重吸納和使用社會(huì)資源，積極探索人才培養(yǎng)的供需互動(dòng)機(jī)制，對(duì)研究生的實(shí)踐教學(xué)中進(jìn)行全方面地監(jiān)管與評(píng)價(jià)測(cè)量，保證培養(yǎng)質(zhì)量，并要求碩士研究生在完成實(shí)踐教學(xué)后提交實(shí)踐學(xué)結(jié)報(bào)告，做好教學(xué)結(jié)果的反饋工作。

綜合五所高校的培養(yǎng)方式，對(duì)于全日制教育學(xué)碩士的培養(yǎng)，均采取學(xué)分制，中期考核制度。這些做法都很看重對(duì)研究生的實(shí)踐能力的培養(yǎng)，這體現(xiàn)高校都在逐漸與社會(huì)實(shí)踐接軌，純理論學(xué)習(xí)時(shí)代已經(jīng)遠(yuǎn)去，導(dǎo)師的作用日趨重要。

（四）五所高校課程設(shè)置分布研究

教育人才的培養(yǎng)主要得益于學(xué)校教育，課程的學(xué)習(xí)是學(xué)校教育的中心環(huán)節(jié)，因此五所高校的教育學(xué)碩士生課程設(shè)置的比較研究是研究的重中之重[3]。分析比較湖南這五所高校的相關(guān)具體課程設(shè)置之后，可以一窺利弊，取長(zhǎng)補(bǔ)短。期望能對(duì)提高全日制教育學(xué)碩士研究生的培養(yǎng)質(zhì)量起到一定作用。

通過分析各個(gè)高校相關(guān)的課程設(shè)置，發(fā)現(xiàn)五所高校的教育學(xué)研究生課程設(shè)置大致分為學(xué)位課（公共學(xué)位課和專業(yè)學(xué)位課）、選修課（含限選課和任選課）、補(bǔ)修課等。均允許研究生跨學(xué)科選修課程。均要求跨學(xué)科或以同等學(xué)力考取的研究生必須加修所考取學(xué)科專業(yè)本科生階段的專業(yè)基礎(chǔ)課。這是提高跨專業(yè)的研究生的專業(yè)素質(zhì)的必要措施。

五所高校的公共學(xué)位課均為中國(guó)特色社會(huì)主義理論與實(shí)踐、馬克思主義與社會(huì)科學(xué)方法論、碩士生綜合英語。

關(guān)于專業(yè)學(xué)位課的設(shè)置，各個(gè)學(xué)校有所不同。如圖1所示

其中，教育原理、教育科學(xué)研究方法導(dǎo)論、教育心理學(xué)和教育史在五所高校均屬于專業(yè)學(xué)位課，而德育專題與教育社會(huì)實(shí)踐專題卻僅有一所學(xué)校即湖南師范大學(xué)設(shè)置，其中湖南大學(xué)、中南大學(xué)、湖南師范大學(xué)都設(shè)置了教育管理學(xué)，中南大學(xué)和湖南師范大學(xué)都設(shè)置了社會(huì)調(diào)查與統(tǒng)計(jì)課，湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)和湖南科技大學(xué)都把教育名著導(dǎo)讀設(shè)置成了專業(yè)學(xué)位課，這與這兩所學(xué)校跨專業(yè)學(xué)生居多不無關(guān)系，在研究生一年級(jí)閱讀多本教育名著對(duì)快速提高其專業(yè)素養(yǎng)有很大的益處。實(shí)際上，德育是對(duì)于教育工作者極其重要的課程，為師者無德便教不出好學(xué)生。雖德育不是所有高校的專業(yè)必修課，但是筆者認(rèn)為，德育是教育工作者一生的最重要的必修課。

關(guān)于選修課的課程設(shè)置，筆者搜集了五所高校的限選課與任選課課程，總結(jié)如表1所示。

總結(jié)出五所高校都設(shè)置的選修課課程有教育哲學(xué)、教學(xué)論、高等教育學(xué)、教育經(jīng)典研讀、國(guó)外教育文獻(xiàn)研讀、教育質(zhì)量與評(píng)價(jià)、德育理論與實(shí)踐。湖南大學(xué)獨(dú)特地設(shè)置了教育改革與發(fā)展專題研究課，彰顯出其對(duì)教育改革敏銳的嗅覺，緊靠時(shí)展的前沿。湖南師范大學(xué)作為省內(nèi)師范教育的領(lǐng)軍者，所設(shè)課程覆蓋面最廣。湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)在職業(yè)教育中頗有特色。但是湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)和湖南科技大學(xué)的選修課課程設(shè)置數(shù)量上稍稍顯少，覆蓋不夠全面，可以適當(dāng)參考其余院校的選修課程，豐富本院研究生的課程選擇。

四、思考與建議

全日制教育學(xué)學(xué)術(shù)型碩士培養(yǎng)方案涉及碩士生教育的各個(gè)方面，碩士生培養(yǎng)的行動(dòng)指南應(yīng)該根據(jù)時(shí)代和教育發(fā)展的進(jìn)程，在實(shí)踐中不斷修訂。本文從湖南五所擁有全日制教育學(xué)學(xué)術(shù)型碩士點(diǎn)的高校培養(yǎng)方案的各個(gè)方面，對(duì)湖南省全日制教育學(xué)學(xué)術(shù)型碩士培養(yǎng)方案進(jìn)行了分析，發(fā)現(xiàn)有的高校的課程設(shè)置存在些許問題，建議各個(gè)高校多多參考其他學(xué)校的優(yōu)秀之處，取長(zhǎng)補(bǔ)短，并發(fā)展出自己的特色。期望本文對(duì)我國(guó)全日制教育學(xué)學(xué)術(shù)型碩士培養(yǎng)方案的研究進(jìn)程能有一定的幫助。

教育學(xué)術(shù)論文:ACG國(guó)際藝術(shù)教育學(xué)術(shù)總監(jiān)劉鎮(zhèn):信息化時(shí)代需要更多跨界思維人才

本科畢業(yè)于上海交通大學(xué)，2004年遠(yuǎn)赴英國(guó)利物浦大學(xué)攻讀碩士學(xué)位，其后就讀于拉夫堡大學(xué)并獲得博士學(xué)位。作為英國(guó)皇家特許建造學(xué)會(huì)CIOB會(huì)員、英國(guó)皇家特許廢料管理師學(xué)會(huì)CIWM會(huì)員，英國(guó)皇家特許建筑技術(shù)師學(xué)會(huì)CIAT亞洲中心唯一中國(guó)委員的劉鎮(zhèn)于2014年學(xué)成歸國(guó)，現(xiàn)任ACG國(guó)際藝術(shù)教育學(xué)術(shù)總監(jiān)

作為英國(guó)皇家特許建造學(xué)會(huì)CIOB會(huì)員、英國(guó)皇家特許廢料管理師學(xué)會(huì)CIWM會(huì)員、英國(guó)皇家特許建筑技術(shù)師學(xué)會(huì)CIAT會(huì)員及CIAT亞洲中心委員會(huì)委員，劉鎮(zhèn)在專業(yè)設(shè)計(jì)領(lǐng)域具備豐富的教學(xué)研究與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，10多年國(guó)內(nèi)外產(chǎn)品與可持續(xù)設(shè)計(jì)決策及項(xiàng)目管理工作經(jīng)驗(yàn)。曾任職香港理工大學(xué)副研究員兩年、英國(guó)拉夫堡大學(xué)教師四年。其后獲英國(guó)拉夫堡大學(xué)土木及建筑工程學(xué)院全額博士研究獎(jiǎng)學(xué)金，并于2014年取得該大學(xué)博士學(xué)位。

此外，劉鎮(zhèn)還是Andrew Baldwin教授（工程項(xiàng)目管理領(lǐng)域的國(guó)際知名專家，曾任英國(guó)拉夫堡大學(xué)土木與建筑工程學(xué)院第四任院長(zhǎng)、創(chuàng)新建設(shè)和工程研究中心總監(jiān)以及香港理工大學(xué)建設(shè)與地政學(xué)院院長(zhǎng)，英國(guó)皇家特許測(cè)量師協(xié)會(huì)杰出會(huì)員，現(xiàn)為重慶大學(xué)低碳綠色建筑國(guó)際聯(lián)合研究中心副主任）在英國(guó)的關(guān)門博士弟子。曾獲全球建筑建造信息化領(lǐng)域英文核心期刊常務(wù)副主編、國(guó)際科學(xué)與技術(shù)期刊主編特邀擔(dān)任該兩份期刊論文評(píng)審。劉鎮(zhèn)為國(guó)際鋼鐵協(xié)會(huì)（International Iron and Steel Institute，后更名為World Steel Association）所研發(fā)的基于真實(shí)鋼鐵廠的虛擬現(xiàn)實(shí)鋼鐵廠和數(shù)字教育在線游戲這一項(xiàng)目曾連續(xù)獲得2004年“歐洲學(xué)術(shù)軟件獎(jiǎng)”和2006年英國(guó)皇家工程學(xué)院教育創(chuàng)新獎(jiǎng)。為全球建筑設(shè)計(jì)和商業(yè)咨詢公司所開發(fā)的交互性模型和數(shù)字化模擬內(nèi)容的英國(guó)曼徹斯特Ancoats區(qū)中心區(qū)域信息模型項(xiàng)目為其贏得了2006年英國(guó)皇家城市規(guī)劃師協(xié)會(huì)獎(jiǎng)。

除在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)具備豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)以外，劉鎮(zhèn)在學(xué)術(shù)理論研究方面也頗有造詣。曾為拉夫堡大學(xué)召開的國(guó)際BIM學(xué)術(shù)研討會(huì)作主題學(xué)術(shù)演講，在華南理工大學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)院、西南交通大學(xué)建筑與設(shè)計(jì)學(xué)院、廣州大學(xué)美術(shù)與設(shè)計(jì)學(xué)院作主題學(xué)術(shù)講座。至今，劉鎮(zhèn)榮獲了英國(guó)各建筑相關(guān)學(xué)會(huì)及組織所頒發(fā)的8項(xiàng)BIM培訓(xùn)證書。12月5日，劉鎮(zhèn)在重慶召開的英國(guó)皇家特許建造學(xué)會(huì)中國(guó)西部區(qū)第十一屆會(huì)員大會(huì)暨2015年學(xué)術(shù)年會(huì)上作特邀主題演講“英國(guó)建筑信息模型技術(shù)Building Information Modelling （BIM）的發(fā)展現(xiàn)狀，及其在中國(guó)的發(fā)展前景和對(duì)中國(guó)建造產(chǎn)業(yè)的影響”。

留學(xué)生：你覺得英國(guó)在建筑方面有哪些值得我們借鑒的地方？

劉鎮(zhèn)：諾曼?福斯特所成立的Foster and Partners是全球第一的建筑設(shè)計(jì)公司，在中國(guó)上海也有分公司。我在讀博期間，有幸采訪過這家公司的合伙人。通過接觸我發(fā)現(xiàn)他們對(duì)整個(gè)流程化設(shè)計(jì)都有一個(gè)很精確的控制。每一道工序流程、每一個(gè)設(shè)計(jì)細(xì)節(jié)，他們都抓得很緊。并且他們對(duì)我們所強(qiáng)調(diào)的建筑設(shè)計(jì)里面“知識(shí)的可循環(huán)利用性”已經(jīng)管理得很好了，就是會(huì)把上一個(gè)項(xiàng)目所做的知識(shí)信息用到下一個(gè)項(xiàng)目中去或者存儲(chǔ)起來。他們的這種信息管理是我博士研究的一部分，也是我認(rèn)為值得借鑒和學(xué)習(xí)的一個(gè)方面。

留學(xué)生：你為國(guó)際鋼鐵協(xié)會(huì)所研發(fā)的一個(gè)項(xiàng)目曾連續(xù)奪得兩項(xiàng)大獎(jiǎng)。能談?wù)勗擁?xiàng)目的設(shè)計(jì)嗎？

劉鎮(zhèn)：其實(shí)幫助國(guó)際鋼鐵協(xié)會(huì)獲得的這些獎(jiǎng)項(xiàng)，我們只是用技術(shù)的手段幫助他們實(shí)現(xiàn)了一個(gè)在他們當(dāng)時(shí)看來是無法實(shí)現(xiàn)的項(xiàng)目。你可以想象一下，一個(gè)鋼鐵廠它是多么的混亂、多么的骯臟。甚至有些鋼鐵專業(yè)的博士生他自己都從來沒去過鋼鐵廠。所以，我們做這個(gè)項(xiàng)目的目的就是要把鋼鐵廠三維虛擬化（也就是現(xiàn)在比較流行的虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)），用在線的方式使沒有去過鋼鐵廠的人都能夠體會(huì)到鋼鐵廠的環(huán)境、鋼鐵加工的流程。這個(gè)游戲上線的時(shí)候，因?yàn)橹袊?guó)的幾大鋼鐵公司都派出了員工加入到這個(gè)游戲的競(jìng)賽中，所以他們也是這個(gè)游戲的一部分。

留學(xué)生：你個(gè)人對(duì)可持續(xù)設(shè)計(jì)有什么看法？

劉鎮(zhèn)：關(guān)于可持續(xù)設(shè)計(jì)我必須要強(qiáng)調(diào)一下，我在華南理工大學(xué)做過一個(gè)講座，當(dāng)時(shí)我說可持續(xù)設(shè)計(jì)在（國(guó)內(nèi)）名詞概念上有一些混淆，我覺得我有責(zé)任把它清晰化一下。可持續(xù)設(shè)計(jì) 是一個(gè)很廣的層面，它包括三層：第一層綠色設(shè)計(jì)、第二層生態(tài)設(shè)計(jì)、第三層可持續(xù)設(shè)計(jì)。當(dāng)你回看這三個(gè)詞時(shí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)有些雜志，甚至是設(shè)計(jì)期刊會(huì)把它們?nèi)齻€(gè)混淆而論，其實(shí)這是錯(cuò)誤的。綠色設(shè)計(jì)只解決單一問題，如材料、能源和減費(fèi);強(qiáng)調(diào)你用的材質(zhì)或材料是不是可循環(huán)、是不是環(huán)保、是不是對(duì)生態(tài)環(huán)境危害的可能性降到最低。生態(tài)設(shè)計(jì)解決一系列的關(guān)鍵環(huán)境影響因素，如材料選擇、能耗、可回收和耐久性，在這個(gè)層面又加入了我們所說的“生命周期”里面的所有階段對(duì)以上環(huán)境因素影響的考量及成本，質(zhì)量和外觀需求。可持續(xù)設(shè)計(jì)加入了一個(gè)社會(huì)層面（即對(duì)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和生態(tài)的影響），它是和可持續(xù)發(fā)展聯(lián)系在一起的。

留學(xué)生：你能簡(jiǎn)單談一下你眼中的英國(guó)教育嗎？

劉鎮(zhèn)：其實(shí)我之前在香港理工大學(xué)做副研究員的時(shí)候也有教過香港學(xué)生。然后我在拉夫堡大學(xué)任教期間，就拿香港學(xué)生和英國(guó)學(xué)生作了一個(gè)比較。香港學(xué)生也是用英文上課的，他們很喜歡揪老師的毛病、挑戰(zhàn)權(quán)威、發(fā)表自己的意見或言論。而英國(guó)學(xué)生，如果你給他們一個(gè)方向的話，他們也會(huì)很有自己的想法，但他們不會(huì)那么頂真，還是會(huì)非常的有禮貌。所以在這一層來說，英國(guó)學(xué)生還是比較好的，這也可能與英國(guó)比較輕松的社會(huì)氛圍有關(guān)。

此外，英國(guó)教育體系在教育本科學(xué)生時(shí)，以拉夫堡大學(xué)為例，它會(huì)要求我在上每一門課時(shí)都要有一個(gè)很書面性的東西，我們稱之為“質(zhì)量保證”。因?yàn)閷W(xué)校認(rèn)為老師一定要有這個(gè)質(zhì)量保證體系，才能確保自己的教學(xué)是符合大綱、符合學(xué)生需要的。這也意味著每一堂課，我都要對(duì)自己的東西進(jìn)行評(píng)估。我在批改學(xué)生的課程作業(yè)或者考試作業(yè)的時(shí)候，也必須提出這樣一個(gè)體系的問題。也就是說，我必須要告訴學(xué)生他哪些地方錯(cuò)了、哪些做得比較好、哪些需要改進(jìn)，并且在旁邊還要寫出“我建議你……去改善”。我覺得這個(gè)點(diǎn)很好，它是以如何改善學(xué)生做得不足的地方為目的的（因?yàn)閷?duì)與錯(cuò)有的時(shí)候只不過想法不同而已）。

留學(xué)生：你認(rèn)為未來的設(shè)計(jì)人員所面臨的挑戰(zhàn)有哪些？

劉鎮(zhèn)：現(xiàn)在已經(jīng)是信息化的互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代了，設(shè)計(jì)人員面臨的最大挑戰(zhàn)就是如何在互聯(lián)網(wǎng)信息化時(shí)代生存下去，如何以傳統(tǒng)藝術(shù)與設(shè)計(jì)理念去和電腦技術(shù)抗?fàn)帯５俏覀€(gè)人覺得不管怎么樣你頭腦中的想法、你的Idea才是最重要的。因?yàn)殡娔X科技不管如何發(fā)展，它永遠(yuǎn)代替不了你大腦中的藝術(shù)創(chuàng)造力。電腦只會(huì)按照程序的流程來運(yùn)行，它不會(huì)以一種知識(shí)沉淀、文化修養(yǎng)的方式去建造一個(gè)Idea，這是不可能的。也就是說設(shè)計(jì)人員是無法被替代的。

留學(xué)生：你在產(chǎn)品設(shè)計(jì)方面，對(duì)自己的工作有哪些要求？

劉鎮(zhèn)：產(chǎn)品設(shè)計(jì)包括的層面比較廣，像日用消費(fèi)品、工業(yè)品等都是產(chǎn)品的一部分。如果是面向未來的話，我們一般認(rèn)為最前沿工業(yè)設(shè)計(jì)的發(fā)展方向是以客戶體驗(yàn)為導(dǎo)向的產(chǎn)品設(shè)計(jì)。也就是說，產(chǎn)品設(shè)計(jì)的層次不僅僅局限于某一個(gè)領(lǐng)域（如平面）或是具體的產(chǎn)品構(gòu)建上，它是基于信息化主導(dǎo)的、內(nèi)容定義的產(chǎn)品設(shè)計(jì)。

以日常家用電器為例，在設(shè)計(jì)家庭用戶體驗(yàn)和中央智能（我們所說的智能家庭、智能大樓等）相互對(duì)接的一些信息化家電產(chǎn)品時(shí)，設(shè)計(jì)師必須要以人為中心，以解決個(gè)人家庭問題為導(dǎo)向，創(chuàng)造滿足用戶需求的產(chǎn)品設(shè)計(jì)。

留學(xué)生：你個(gè)人是如何看待“跨界”這一現(xiàn)象的？

劉鎮(zhèn)：就我個(gè)人來講，我其實(shí)也跨了很多界。我一開始是做產(chǎn)品的，然后去做產(chǎn)品管理、虛擬現(xiàn)實(shí)，最后在讀博期間又從事建筑工作。這些工作看起來并無很大關(guān)聯(lián)，但實(shí)際上卻都有著一個(gè)聯(lián)系，而我就是抓住了這些工作的共同點(diǎn)――信息。像產(chǎn)品中的產(chǎn)品信息模型和讀博期間的樓宇信息模型，這中間就是它們交集的部分。宏觀上來說，建筑其實(shí)就是件“大”產(chǎn)品，最終是給人用的，要用做產(chǎn)品的心去做建筑，用產(chǎn)品的信息去豐富建筑的信息。所以，只有你在一個(gè)領(lǐng)域里找到一件東西（即它可以與其他學(xué)科有交集的部分），然后你才能跨到另一個(gè)界里面去。如果你從事領(lǐng)域和跨界的工作沒有任何關(guān)聯(lián)，那你就很難跳到另一個(gè)領(lǐng)域。

我的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)就是當(dāng)你跨界到另一個(gè)領(lǐng)域之后再回到原來的領(lǐng)域，你就會(huì)有不一樣的想法。通過對(duì)兩個(gè)領(lǐng)域的接觸你會(huì)產(chǎn)生更大的思想碰撞并從中受到啟發(fā)。我現(xiàn)在所從事的工作就是這樣的一種性質(zhì)，它會(huì)用各個(gè)專業(yè)的知識(shí)為跨界人才提供或創(chuàng)造一個(gè)場(chǎng)所、一個(gè)平臺(tái)。

教育學(xué)術(shù)論文:我國(guó)高等教育學(xué)術(shù)自由的現(xiàn)狀及對(duì)策

摘 要：學(xué)術(shù)自由是科學(xué)繁榮的必要前提。近年來，伴隨著我國(guó)高等教育改革的不斷深入，作為現(xiàn)代大學(xué)制度重要內(nèi)涵之一和大學(xué)發(fā)展重要條件之一的學(xué)術(shù)自由逐漸成為高等教育領(lǐng)域的熱點(diǎn)問題。本文就目前我國(guó)學(xué)術(shù)自由所面臨的問題進(jìn)行原因分析，并提出我國(guó)大學(xué)實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)自由的若干措施。

關(guān)鍵字：學(xué)術(shù)自由　去行政　學(xué)術(shù)權(quán)力

在以知識(shí)經(jīng)濟(jì)為背景的當(dāng)代社會(huì)，科技水平?jīng)Q定著國(guó)家的綜合競(jìng)爭(zhēng)力和國(guó)際地位，而科技的發(fā)展很大程度上由人才的質(zhì)量與數(shù)量來決定。因此，教育，特別是高等教育，既肩負(fù)著為社會(huì)輸送高素質(zhì)人才的責(zé)任，又擔(dān)負(fù)著為社會(huì)提供豐富科研資源和成果的重任。

一、我國(guó)高等教育學(xué)術(shù)自由的現(xiàn)狀

（一）高校辦學(xué)受行政干預(yù)過多。

大學(xué)校長(zhǎng)任命行政化。我國(guó)公立院校領(lǐng)導(dǎo)的任命人選及職務(wù)變動(dòng)大部分由中央和國(guó)務(wù)院指定。這種任命方式有一些明顯特征：在公立大學(xué)中，大學(xué)校長(zhǎng)不是從本校教師中選舉產(chǎn)生，而是"空降兵"居多；整個(gè)任命的過程，沒有公開透明的遴選，行政指令取代了繁雜的公選程序。

對(duì)大學(xué)進(jìn)行行政級(jí)別的劃分。目前我國(guó)高校行政級(jí)別如下：第一類是教育部和國(guó)務(wù)院部委直屬副部級(jí)高校。第二類是教育部直屬普通本科高校，屬于正廳級(jí)。第三類是國(guó)務(wù)院部委直署本科高校，也屬于正廳級(jí)。第四類是省、自治區(qū)、直轄市署的本科高校，屬于正廳級(jí)。第五類，省與部門和地市共管的高職高專院校，屬于副廳級(jí)。全國(guó)政協(xié)委員邵鴻指出，高校行政級(jí)別區(qū)分這一做法客觀上強(qiáng)化了高校的官本位意識(shí)，嚴(yán)重制約了大學(xué)的改革和發(fā)展。[1]

（二）學(xué)術(shù)權(quán)力使用欠妥。

學(xué)術(shù)權(quán)力行政化。學(xué)者"雙肩挑"現(xiàn)象在當(dāng)代大學(xué)中普遍存在。"雙肩挑"是指管理干部以管理工作為主，同時(shí)兼任教學(xué)、科研。[2]這種管理方式，帶來的后果有兩方面：其一，導(dǎo)致學(xué)術(shù)資源分配不合理；其二，無助于實(shí)現(xiàn)大學(xué)內(nèi)部行政管理專職化。

學(xué)術(shù)權(quán)力功利化。具體表現(xiàn)在以下方面：教師工作考核指標(biāo)體系過于注重量化，使教師在教學(xué)和科研中變得急功近利，視教學(xué)過程為完成工作量的一種手段；背離高等教育規(guī)律，忽略學(xué)校定位和實(shí)際，盲目擴(kuò)大辦學(xué)規(guī)模、提高辦學(xué)層次；忽略基礎(chǔ)科學(xué)研究，為了追求"立竿見影"的成效，熱衷于應(yīng)用性科學(xué)研究，盲目追求科研的商業(yè)性；　[3]這些現(xiàn)象實(shí)質(zhì)上是對(duì)傳統(tǒng)大學(xué)本質(zhì)的異化，偏離了大學(xué)的根本屬性。

（三）保障學(xué)術(shù)自由的法律制度體系不健全。

我國(guó)《憲法》和《高等教育法》對(duì)學(xué)術(shù)自由都有明確規(guī)定，但僅是一種原則性保障，沒有通過禁止性規(guī)范來限制學(xué)術(shù)失范，也沒有保障學(xué)術(shù)自由的單行條例，缺少具體的實(shí)施方法和細(xì)則。

（四）學(xué)者欠缺獨(dú)立意識(shí)和創(chuàng)新精神。

引起社會(huì)強(qiáng)烈反響的"錢學(xué)森之問"是呼喚我國(guó)大學(xué)學(xué)者創(chuàng)新意識(shí)的最強(qiáng)音。錢學(xué)森提出，現(xiàn)在中國(guó)沒有完全發(fā)展起來，一個(gè)重要原因是沒有一所大學(xué)能夠按照培養(yǎng)科學(xué)技術(shù)發(fā)明創(chuàng)造人才的模式去辦學(xué)，老是"冒"不出杰出人才。學(xué)生在增多，學(xué)校規(guī)模也在擴(kuò)大，但是如何培養(yǎng)更多的杰出人才？為什么我們的學(xué)校總是培養(yǎng)不出杰出人才？是錢學(xué)森發(fā)出的疑問。

二、原因探究

中國(guó)傳統(tǒng)文化宣揚(yáng)的是以君權(quán)、父權(quán)和夫權(quán)為核心的封建等級(jí)制度和依附關(guān)系，強(qiáng)調(diào)犧牲個(gè)人自由與權(quán)利。中國(guó)人把學(xué)術(shù)當(dāng)作服務(wù)現(xiàn)實(shí)的手段，強(qiáng)調(diào)學(xué)以致用。因此，社會(huì)傾向于把學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)視為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的附屬物。

（一）傳統(tǒng)文化是制約學(xué)術(shù)自由的思想因素。

傳統(tǒng)文化中強(qiáng)烈的政治目的，影響著研究者的學(xué)術(shù)動(dòng)機(jī)。儒家文化強(qiáng)調(diào)"學(xué)而優(yōu)則仕"，官本位的教育思想，對(duì)中國(guó)知識(shí)分子的影響根深蒂固，知識(shí)分子往往將自己的命運(yùn)押在日后能否"仕途通達(dá)"上，教育與學(xué)術(shù)研究成為政治的附屬品。　[4]

（二）教育體制是制約學(xué)術(shù)自由的現(xiàn)實(shí)因素。

高等教育體制是指高等教育事業(yè)的機(jī)構(gòu)設(shè)置、隸屬關(guān)系和職責(zé)、權(quán)益劃分的體系和制度等。它反映了高等學(xué)校與社會(huì)、政府，以及高等學(xué)校內(nèi)部各要素之間的關(guān)系。首先，外部環(huán)境對(duì)學(xué)術(shù)自由的制約。為了自身發(fā)展需要，大學(xué)必須為社會(huì)提供更多的服務(wù)來獲得經(jīng)費(fèi)，因此，研究課題必然會(huì)更多的傾向于滿足社會(huì)、政府的需要，從而影響了學(xué)術(shù)活動(dòng)的獨(dú)立性和自由度。其次，內(nèi)部關(guān)系對(duì)學(xué)術(shù)自由的制約。大學(xué)內(nèi)部關(guān)系對(duì)學(xué)術(shù)自由的影響主要表現(xiàn)在學(xué)術(shù)管理與行政管理的矛盾上。在大學(xué)實(shí)踐中，學(xué)術(shù)管理和行政管理是相互聯(lián)系的，這兩種管理在實(shí)際運(yùn)行中會(huì)產(chǎn)生矛盾和沖突，其結(jié)果往往是管理重心向行政傾斜，進(jìn)而導(dǎo)致行政權(quán)力越位，致使學(xué)術(shù)權(quán)利不能正常發(fā)揮作用、學(xué)術(shù)自由得不到保障。[5]

三、保證學(xué)術(shù)自由的措施建議

（一）轉(zhuǎn)變政府職能，落實(shí)高校辦學(xué)自主權(quán)。

國(guó)家對(duì)教育的管理主要是進(jìn)行宏觀調(diào)控、制定大政方針和方向路線、負(fù)責(zé)統(tǒng)籌規(guī)劃。職能部門對(duì)高校的行政管理應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)橛梅伞⒔?jīng)濟(jì)、評(píng)估、信息、政策等行政手段在法定范圍內(nèi)進(jìn)行管理。擴(kuò)大高校辦學(xué)自主權(quán)就是政府要減少對(duì)高校內(nèi)部事務(wù)的直接干預(yù)，更不應(yīng)代替學(xué)校行使本屬于學(xué)校的職權(quán)，政府的行政職權(quán)和學(xué)校的辦學(xué)權(quán)必須分離。[6]

（二）在法律保障完善和人力、物力支持充足的前提下，取消行政級(jí)別。

如今，取消大學(xué)行政級(jí)別的呼聲日益高漲。但是，行政級(jí)別的取消必然會(huì)導(dǎo)致大學(xué)內(nèi)部人員社會(huì)地位的下降和大學(xué)發(fā)展所需人力、財(cái)力資源保障水平的下降。取消大學(xué)行政級(jí)別，要在構(gòu)建起大學(xué)另一種制度和法律保障的前提下進(jìn)行。因此，大學(xué)必須在得到健全法律保障和人力、財(cái)力充足支持的前提下，改變以行政級(jí)別為依據(jù)來區(qū)分大學(xué)等級(jí)的現(xiàn)實(shí)。[7]

（三）逐漸淡化"官本位"思想，強(qiáng)化"學(xué)本位"思想。

長(zhǎng)期以來，我國(guó)大學(xué)在內(nèi)部管理上主要沿襲政府行政管理體制，大學(xué)內(nèi)部各級(jí)管理人員套用政府機(jī)關(guān)行政級(jí)別。大學(xué)畢竟不同于政府部門，它是"研究高深學(xué)問的場(chǎng)所"　[8]。大學(xué)應(yīng)以教學(xué)和學(xué)術(shù)為中心，內(nèi)部的行政組織也要樹立為教學(xué)和學(xué)術(shù)服務(wù)的理念，其行政服務(wù)應(yīng)做到尊重和保護(hù)學(xué)術(shù)權(quán)力。

（四）健全法規(guī)體系，依法保障學(xué)術(shù)自由。

學(xué)術(shù)自由立法的具體內(nèi)容應(yīng)包括：學(xué)術(shù)自由內(nèi)涵界定，學(xué)術(shù)自由權(quán)利主體和行使范圍，學(xué)術(shù)自由權(quán)利義務(wù)的具體內(nèi)容和法律關(guān)系，如何在政治上、經(jīng)濟(jì)上、精神上保護(hù)學(xué)術(shù)自由權(quán)。還應(yīng)針對(duì)侵犯學(xué)術(shù)自由權(quán)或?yàn)E用學(xué)術(shù)自由權(quán)的行為制定具體的制裁措施，[9]　對(duì)學(xué)術(shù)腐敗行為進(jìn)行嚴(yán)肅查處，把學(xué)術(shù)腐敗問題提高到違法層面，用法律懲罰來約束、制裁不端行為。

（五）重建學(xué)術(shù)規(guī)范，培育學(xué)術(shù)道德。

重建學(xué)術(shù)規(guī)范，不僅要依賴于學(xué)者對(duì)學(xué)術(shù)規(guī)范認(rèn)識(shí)的提高，還要依賴于學(xué)術(shù)規(guī)范的制度化。公開、公正以及合理的溝通機(jī)制，是建立有效學(xué)術(shù)制度所必需的。一方面，制度的制訂必須充分尊重學(xué)術(shù)研究規(guī)律，要有利于學(xué)術(shù)正義和學(xué)術(shù)道德的培養(yǎng)；另一方面，要有利于調(diào)動(dòng)廣大學(xué)者的積極性和創(chuàng)造性。如在職稱評(píng)定、科研立項(xiàng)、成果鑒定等方面，要根據(jù)各學(xué)科、專業(yè)的特點(diǎn)制定科學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

教育學(xué)術(shù)論文:基于主成分分析和熵的教育學(xué)期刊學(xué)術(shù)影響力研究

摘要：選取17個(gè)期刊計(jì)量指標(biāo)，分析2011年我國(guó)教育學(xué)期刊的學(xué)術(shù)影響力。通過主成分分析方法，得到4個(gè)主成分因子。采用熵值法，計(jì)算得到2011年教育學(xué)期刊的學(xué)術(shù)影響力。研究結(jié)果顯示：教育綜合類期刊學(xué)術(shù)影響力最高，高等教育類期刊第二，教育技術(shù)類期刊第三，遠(yuǎn)成職繼類期刊第四，基礎(chǔ)教育類期刊第五。《中國(guó)高等教育》學(xué)術(shù)影響力最高。

關(guān)鍵詞：熵；主成分分析；教育學(xué)期刊；期刊影響力

教育學(xué)學(xué)術(shù)期刊是教育科學(xué)研究工作者發(fā)表學(xué)術(shù)成果的重要平臺(tái)，也是教育科學(xué)研究成果傳播的重要載體。對(duì)教育學(xué)學(xué)術(shù)期刊學(xué)術(shù)影響力的評(píng)價(jià)，是教育科研評(píng)價(jià)的重要命題。期刊評(píng)價(jià)工作是一項(xiàng)非常復(fù)雜的工作，單一指標(biāo)相對(duì)綜合指標(biāo)而言在評(píng)價(jià)期刊的學(xué)術(shù)影響力時(shí)缺乏全面性。為了突破單一指標(biāo)的不足，筆者擬選取綜合指標(biāo)對(duì)教育學(xué)期刊的學(xué)術(shù)影響力進(jìn)行評(píng)價(jià)，以期深入了解我國(guó)教育類期刊出版狀況。

一、指標(biāo)與方法

（一）指標(biāo)與數(shù)據(jù)

1.期刊引用計(jì)量指標(biāo)

期刊引用計(jì)量指標(biāo)包括總被引頻次、擴(kuò)散因子、影響因子、即年指標(biāo)、他引率、引用刊數(shù)、學(xué)科影響指標(biāo)、學(xué)科擴(kuò)散指標(biāo)、被引半衰期、H指數(shù)。即年指標(biāo)和被引半衰期兩項(xiàng)指標(biāo)反映期刊時(shí)效性；影響因子反映期刊有用性和顯示度；總被引頻次、他引率、引用刊數(shù)、H指數(shù)反映期刊被使用程度；學(xué)科影響指標(biāo)、擴(kuò)散因子、學(xué)科擴(kuò)散指標(biāo)衡量期刊擴(kuò)散范圍。

2.來源期刊計(jì)量指標(biāo)

來源期刊計(jì)量指標(biāo)包括來源文獻(xiàn)量、平均引文數(shù)、平均作者數(shù)、地區(qū)分布數(shù)、機(jī)構(gòu)分布數(shù)、基金論文比、引用半衰期。來源文獻(xiàn)量、平均引文數(shù)、平均作者數(shù)、地區(qū)分布數(shù)、機(jī)構(gòu)分布數(shù)反映期刊數(shù)量和規(guī)模特征；基金論文比衡量期刊論文獲得資助情況；引用半衰期體現(xiàn)作者利用文獻(xiàn)的新穎度。

上述17項(xiàng)計(jì)量指標(biāo)的具體解釋，詳見《中國(guó)科技期刊引證報(bào)告》，本文不再贅述。數(shù)據(jù)來源于2012年《中國(guó)科技期刊引證報(bào)告》（擴(kuò)刊版）。選取37種CSSCI教育學(xué)期刊，詳見下頁表1。遠(yuǎn)程教育、成人教育、職業(yè)教育、繼續(xù)教育類期刊簡(jiǎn)稱為遠(yuǎn)成職繼類，包括4種；高等教育類包括10種，基礎(chǔ)教育類4種，教育技術(shù)類3種，教育綜合類16種。

（二）研究方法

1.主成分分析方法

從原始多個(gè)指標(biāo)變量變換為少數(shù)幾個(gè)主成分指標(biāo)的統(tǒng)計(jì)分析方法，主要目的是進(jìn)行數(shù)據(jù)的壓縮與解釋。通過線性變換選出較少個(gè)數(shù)的新變量代替原來較多的變量，并使這些少數(shù)變量盡可能多地保留原來較多變量所反映的信息。

計(jì)算步驟如下：對(duì)原始數(shù)據(jù)進(jìn)行無量綱化處理；求出樣本的相關(guān)系數(shù)矩陣；計(jì)算特征值、主成分的貢獻(xiàn)率及累積貢獻(xiàn)率；求出主成分荷載矩陣，選出能反映絕大部分信息（一般方差的累積貢獻(xiàn)率應(yīng)大于80%）的前n個(gè)主成分。

2.熵

（1）計(jì)算第i種期刊在第j項(xiàng)因子占所有期刊因子和的比重：

（2）計(jì)算第j項(xiàng)指標(biāo)的熵值：

（3）計(jì)算各因子的權(quán)重：為統(tǒng)一化后的權(quán)重系數(shù)。

（4）計(jì)算各期刊的綜合得分：根據(jù)值大小對(duì)期刊進(jìn)行排序。

二、教育學(xué)期刊學(xué)術(shù)影響力評(píng)價(jià)

為消除期刊計(jì)量指標(biāo)量綱的不同，需要對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行無量綱化處理。分別按公式（5）和（6）對(duì)來源類指標(biāo)、被引類指標(biāo)進(jìn)行處理。

通過SPSS 22軟件進(jìn)行分析，KMO值為0.739（大于0.7），意味著變量間的相關(guān)性較強(qiáng)，原有變量適合作因子分析。筆者根據(jù)SPSS軟件計(jì)算結(jié)果進(jìn)行整理，如表2、下頁表3所示。根據(jù)選取主成分特征值大于1 的成分?jǐn)?shù)的原則，提取4個(gè)主成分進(jìn)行分析，對(duì)原變量的累計(jì)解釋力達(dá)到80.523%。因此，提取的公因子對(duì)原始變量的解釋能力強(qiáng)，能夠充分描述學(xué)術(shù)期刊來源指標(biāo)與被引指標(biāo)。通過主成分分析，原來的17個(gè)指標(biāo)被壓縮成4個(gè)指標(biāo)。

總被引頻次、引用刊數(shù)、學(xué)科影響指標(biāo)、擴(kuò)散因子、H指標(biāo)、來源文獻(xiàn)量、機(jī)構(gòu)分布數(shù)、地區(qū)分布數(shù)、基金論文比，在第一主成分上有較高載荷，相關(guān)系數(shù)高達(dá)0.7以上， 說明第一主成分基本反映了以上9項(xiàng)指標(biāo)的信息。他引率、被引半衰期、平均作者數(shù)、引用半衰期，在第二主成分上相關(guān)系數(shù)高達(dá)0.6，說明第二主成分主要反映以上4項(xiàng)指標(biāo)信息。影響因子、即年指標(biāo)、平均引文數(shù)，在第三主成分上相關(guān)系數(shù)較高，說明第三主成分主要反映這3項(xiàng)指標(biāo)信息。第四個(gè)主成分，主要衡量他引率、擴(kuò)散因子、被引半衰期、學(xué)科擴(kuò)散因子。前三個(gè)主成分基本反映了16項(xiàng)指標(biāo)全部信息（貢獻(xiàn)率占74.1616%），加上第四個(gè)主成分更符合主成分提取的基本要求（大于80%）。

根據(jù)下頁表4可以得到主成分1的表達(dá)式，主成分F2、F3、F4計(jì)算方法同主成分F1。F1=0.137×總被引頻次+0.068×影響因子+0.009×即年指標(biāo)+0.044×他引率+0.137×引用刊數(shù)+0.11×學(xué)科影響指標(biāo)+0.054×學(xué)科擴(kuò)散指標(biāo)+0.017×被引半衰期-0.107×擴(kuò)散因子+0.131×H指標(biāo)-0.126×來源文獻(xiàn)量+0.083×平均引文數(shù)+0.064×平均作者數(shù)-0.091×地區(qū)分布數(shù)-0.119×機(jī)構(gòu)分布數(shù)+0.089×基金論文比+0.022×引用半衰期。

將主成分F1～F4代入公式（1）-（3），計(jì)算得到四個(gè)主成分因子的權(quán)重系數(shù)，如下頁表5所示。通過公式（4）計(jì)算得到37種期刊得分，如表6所示。可以發(fā)現(xiàn)，第一主成分因子權(quán)重最高，值為0.3102。第二、第三、第四主成分因子權(quán)重分別為0.2263、0.2297、0.1938，四個(gè)主成分因子權(quán)重依次降低。

從期刊分類來看，其平均得分，教育綜合類16種期刊為0.03，高等教育類10種期刊為0.029，教育技術(shù)類3種期刊為0.025，遠(yuǎn)成職繼類4種期刊為0.021，基礎(chǔ)教育類4種期刊為0.020。教育綜合類期刊總體學(xué)術(shù)影響力最高，教育技術(shù)類期刊居中，基礎(chǔ)教育類期刊學(xué)術(shù)影響力最低。

從綜合得分看，學(xué)術(shù)影響力排名前五的期刊中，高等教育類期刊占3種，教育綜合類期刊占2種。《中國(guó)高等教育》得分最高，表明該期刊學(xué)術(shù)影響力最高。《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》得分第二，《清華大學(xué)教育研究》、《高等工程教育研究》、《中國(guó)高教研究》分別位列第三、第四、第五位。學(xué)術(shù)影響力排名居中的期刊主要有：《大學(xué)教育科學(xué)》、《復(fù)旦教育論壇》、《國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)》、《課程?教材?教法》、《現(xiàn)代大學(xué)教育》。學(xué)術(shù)影響力排名后五的期刊中，遠(yuǎn)成職繼類占1種，《開放教育研究》學(xué)術(shù)影響力最低；基礎(chǔ)教育類占3種，分別是《學(xué)前教育研究》、《中國(guó)教育學(xué)刊》、《中國(guó)特殊教育》。教育技術(shù)類期刊中，《現(xiàn)代教育技術(shù)》排名倒數(shù)第五位。

三、結(jié)論

選取《中國(guó)科技期刊引證報(bào)告》中的17個(gè)期刊評(píng)價(jià)指標(biāo)，分析教育學(xué)期刊學(xué)術(shù)影響力。采用主成分分析方法，提取4個(gè)主成分因子。通過熵值法對(duì)主成分因子進(jìn)行賦權(quán)，計(jì)算得到2011年教育學(xué)期刊的學(xué)術(shù)影響力。研究顯示：教育綜合類期刊學(xué)術(shù)影響力最高，高等教育類期刊第二，教育技術(shù)類期刊第三，遠(yuǎn)成職繼類期刊第四，基礎(chǔ)教育類期刊最低。《中國(guó)高等教育》《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》《清華大學(xué)教育研究》《高等工程教育研究》《中國(guó)高教研究》學(xué)術(shù)影響力位于前五名，《開放教育研究》《學(xué)前教育研究》、《中國(guó)教育學(xué)刊》《中國(guó)特殊教育》《現(xiàn)代教育技術(shù)》學(xué)術(shù)影響力位于后五位。

教育學(xué)術(shù)論文:廣東教育學(xué)會(huì)度學(xué)術(shù)討新理念下嘗試新型教學(xué)策略之我見

摘要：隨著新課程標(biāo)準(zhǔn)的推廣與實(shí)施，音樂教學(xué)被賦予了新的內(nèi)涵。新課程理念下的小學(xué)音樂教學(xué)，更注重音樂教學(xué)方法和教學(xué)模式的改革，追求回歸音樂本真，追求音樂本色的教學(xué)目標(biāo)。這就要求教師要改變?cè)嘘惻f的教學(xué)方式，從教學(xué)方法上要更加靈活。

關(guān)鍵詞：嘗試 新型 教學(xué)策略

音樂教學(xué)以審美為核心、以興趣愛好為動(dòng)；強(qiáng)調(diào)音樂實(shí)踐，鼓勵(lì)音樂創(chuàng)造；突出音樂特點(diǎn)；關(guān)注學(xué)科綜合，弘揚(yáng)民族音樂；理解音樂文化多樣性；面向全體學(xué)生，注重個(gè)性發(fā)展評(píng)價(jià)機(jī)制五條基本理念。這些新理念為我的教學(xué)提供了新的設(shè)計(jì)，實(shí)施中提供了新的方法。

一、啟發(fā)學(xué)生表現(xiàn)美，激發(fā)唱歌的興趣

唱歌最大的目的是給人以美的享受和感染。我們不能只滿足于教學(xué)生唱會(huì)一首歌，重要的是要啟發(fā)學(xué)生準(zhǔn)確地表達(dá)出歌曲的感情和藝術(shù)形象，進(jìn)入歌曲的意境，用自己的真情去演唱和體味。只有這樣，學(xué)生才能進(jìn)入表現(xiàn)音樂的最佳狀態(tài)，唱出的歌聲真摯動(dòng)聽，從而具有強(qiáng)烈的感染力和生命力。要做到這一點(diǎn)，首先要使學(xué)生充分理解歌曲的內(nèi)容。對(duì)于理解能力差的低年級(jí)學(xué)生來說，如果教師僅用抽象的語言去引導(dǎo)學(xué)生理解歌曲是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，教師要把音樂同學(xué)生的生活融為一體，結(jié)合他們生活中熟悉的事物和詞語，作形象的比喻和講解，把歌曲蘊(yùn)涵的豐富情感和藝術(shù)美挖掘出來，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，引導(dǎo)他們將整個(gè)身心投入到唱歌中去，正確地、創(chuàng)造性地表達(dá)出歌曲的情感和藝術(shù)美。

二、引導(dǎo)學(xué)生積極參與表演，增強(qiáng)學(xué)習(xí)音樂的興趣

表演與音樂是緊密聯(lián)系的，表演是教學(xué)中備受學(xué)生喜愛的內(nèi)容之一。一年級(jí)的小朋友活潑好動(dòng)，每學(xué)一首歌曲，我都根據(jù)歌詞內(nèi)容啟發(fā)他們進(jìn)行律動(dòng)或表演，以幫助他們更好地理解歌曲，記憶歌詞。在啟發(fā)學(xué)生表演時(shí)，我是這樣做的：①啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行即興表演；②根據(jù)學(xué)生表演編排一套好的動(dòng)作教給學(xué)生；③個(gè)別檢查。在個(gè)別檢查時(shí)，學(xué)生常常會(huì)被一些漂亮的動(dòng)作和優(yōu)美的造型所吸引，教學(xué)里常常會(huì)自發(fā)地爆發(fā)出熱烈的掌聲。臺(tái)下的“觀眾”紛紛舉手要求上臺(tái)表演，連平時(shí)最膽小的學(xué)生也躍躍欲試，臺(tái)上的表演者因此更加起勁，課堂氣氛達(dá)到高潮。這樣一來，不但培養(yǎng)了學(xué)生的表演能力，加深了學(xué)生對(duì)歌曲的理解，而且也增強(qiáng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

三、自制樂器練伴奏，提高學(xué)習(xí)音樂的興趣

學(xué)生學(xué)習(xí)打擊樂器的演奏，不但可以培養(yǎng)他們的節(jié)奏感和識(shí)譜能力，而且還能培養(yǎng)學(xué)生的審美能力。為了激發(fā)孩子動(dòng)手能力，增強(qiáng)課堂教學(xué)的氛圍，使課堂教學(xué)取得更好的效果，我發(fā)動(dòng)學(xué)生在家長(zhǎng)幫助下自制打擊樂器，如用易拉罐或小瓶子裝人沙子作沙捶；用鐵絲將酒瓶蓋兒串在一起當(dāng)串鈴；用兩個(gè)香脂盒對(duì)擊做小镲，用鉛筆敲紙盒當(dāng)小鼓等。學(xué)生們用自制的樂器邊唱邊奏得意極了。我在教學(xué)生學(xué)唱《過新年》時(shí)，做了這樣一個(gè)集體練習(xí)：全班學(xué)生分為4個(gè)組，第一組敲小鼓，第二組打小镲，第三組唱歌，第四組手持彩綢表演。寓藝術(shù)熏陶于表演之中，使學(xué)生體會(huì)到自己是課堂的主人，這既培養(yǎng)了學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，又提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

四、圖、講、演結(jié)合，誘發(fā)欣賞音樂的興趣

欣賞音樂，不僅需要形象思維能力、邏輯思維能力，而且需要欣賞者用自己經(jīng)歷過的生活閱歷和經(jīng)驗(yàn)去感知體驗(yàn)。一年級(jí)的小朋友正處于從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的階段，生活閱歷淺，經(jīng)驗(yàn)積累少，要使他們真正理解音樂，達(dá)到陶冶性情、培養(yǎng)情操的目的，就必須根據(jù)他們的思維特點(diǎn)，通過形象活潑的畫面、生動(dòng)有趣的故事、簡(jiǎn)短的啟發(fā)談話等形式，運(yùn)用聽覺和視覺同步感知的方法來幫助他們理解作品，然后再讓他們?cè)趧?dòng)聽的樂曲聲中自由充分地想象、體驗(yàn)，使其根據(jù)各自對(duì)音樂的理解程度，及直接、間接和形象的記憶，用不同的顏色、線條、文字、動(dòng)作表現(xiàn)出來。例如，管弦樂曲《小鴨和大灰狼》是一課“音色”要素的學(xué)習(xí)，節(jié)選了交響曲《彼得與狼》中的帶有情節(jié)的音樂片段。于是在欣賞時(shí)，我采用風(fēng)趣幽默的故事描述情景；為了讓孩子在視覺與聽覺結(jié)合，在欣賞的同時(shí)，我先結(jié)合插圖講了小鴨和大灰狼熱烈場(chǎng)面，然后初聽音樂一遍，復(fù)聽音樂時(shí)讓學(xué)生說說自己的感受。為使學(xué)生更好地感知樂曲的情緒，再聽音樂時(shí)便讓幾名學(xué)生進(jìn)行角色扮演，同學(xué)們興高采烈、情緒高漲，表演得非常精彩。在這個(gè)從感知到體驗(yàn)的欣賞過程中，學(xué)生如聞其聲，如見其形，從而更準(zhǔn)確地把握作品，深刻地理解音樂，充分欣賞音樂鼓勵(lì)創(chuàng)新貫穿音樂教學(xué)始終

五、采用鼓勵(lì)式評(píng)價(jià)，增強(qiáng)信心，提高學(xué)習(xí)音樂的興趣

鼓勵(lì)式評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)具有激勵(lì)作用，能增強(qiáng)學(xué)生的自信心，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造欲望。教師的評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生的創(chuàng)新也起著至關(guān)重要的作用，鼓勵(lì)創(chuàng)新的評(píng)價(jià)能夠激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新潛能，培養(yǎng)提高創(chuàng)新素質(zhì)和創(chuàng)新人格；專斷死板的評(píng)價(jià)則會(huì)壓抑和泯滅學(xué)生的創(chuàng)造性。所以，在課堂教學(xué)過程中，涉及到對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)時(shí)，一定要慎言謹(jǐn)行。努力運(yùn)用好評(píng)價(jià)的藝術(shù)。

以上是本人通過學(xué)習(xí)2011新版課程標(biāo)準(zhǔn)解析與教學(xué)指導(dǎo)后，進(jìn)一步實(shí)施采納的幾點(diǎn)做法，通過以上的幾點(diǎn)做法，我發(fā)覺我在課堂教學(xué)中的行為也發(fā)生了巨大的變化，從單一的注重知識(shí)傳授轉(zhuǎn)為更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)愿望和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。記得陶行知先生曾說過“處處是創(chuàng)造之地，時(shí)時(shí)是創(chuàng)造之時(shí)，人人是創(chuàng)造之人”。讓學(xué)生獲得成功的體驗(yàn)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的興趣，提高學(xué)習(xí)效率。同時(shí)，培養(yǎng)了學(xué)生求真務(wù)實(shí)的科學(xué)態(tài)度和與他人合作相處的良好的人文素養(yǎng)，為推進(jìn)素質(zhì)教育的實(shí)施作好有力的保障。同時(shí)，我也感到提高自身素質(zhì)的重要性。為了使實(shí)驗(yàn)工作更加有效，作為新課程改革下的一名音樂教師，更要集思廣益、開動(dòng)腦筋、積極探索、勇于實(shí)踐，為學(xué)生提供一個(gè)良好學(xué)習(xí)音樂的氛圍，讓學(xué)生在音樂課堂上揚(yáng)帆起航。