序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇音樂常用教學法范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

【關鍵詞】視唱教學 手勢教學

一、柯達伊教學法的理念及特色

柯達伊教學法是由匈牙利著名作曲家和音樂教育家佐爾丹·柯達伊倡導和建立的教學法。該體系以集體歌唱為主要教學形式，教材大多取材于匈牙利民歌或者以本民族風格創作的多聲部合唱，以五聲音階為視唱教學的支柱，采用首調唱名法及柯爾文手勢等教學法，有著高度謹慎的結構和系統性。

在柯達伊教學法中，許多手段并不是柯達伊發明的，但柯達伊將它們都組織到一個教學法中，在大量研究和實踐的基礎上，確定了它的目標形成了獨特的教學法。這一教學法使匈牙利的孩子們獲得初步音樂知識，懂得音樂語言，掌握讀譜、書寫并運用音樂語匯進行創造的能力，通過學習本名族的民間音樂傳統樹立民族文化意識，接受愛國主義教育，學習世界優秀音樂作品，使世界優秀的文化藝術變成學生的財富，認知并運用一些曲式，提高了他們的審美觀。 在教學過程中，柯達伊教學法的教師很少用語音講解表述，往往是他先唱一首歌的第一個樂句，然后伴隨著指揮動作，孩子們也就知道什么時候進入。他只交代學生們該做什么，只要可以由學生推理而得的東西，教師就不講，以培養學生的思維和獨立思考能力。有些知識能講解的，才用簡單的語言直接告訴他們，其出發點是把更多的時間給學生參與音樂實踐活動。

二、教法要點

（一）集體歌唱為主要教學形式

柯達伊認為，“樂器文化永遠不可能成為大眾的文化”，而歌唱卻是一個人人都能進行的活動，它既切實可行又容易奏效，它給予人的音樂知識是深入內心的，尤其是集體歌唱。他說：“有什么東西比合唱隊更能表明社會的團結嗎？許多人聯合起來做一個人單獨所不能做的事：在這方面，每個人的工作都同樣重要，一個人的錯誤就能夠毀掉一切。”他并且斷言，一直唱單聲部音樂的人永遠不會把音唱準，而在兩聲部中則可以相互制約與平衡。因此，柯達伊創作了大量取材于匈牙利民歌或民族風格的多聲部復調合唱，并選用世界優秀音樂藝術作品作為唱歌教學的教材。在合唱教學中，柯達伊很重視無伴奏合唱訓練，讓學生從小養成“對位的耳朵”。他認為只有用好的聲音范例才是最好的訓練穩定音準和準確音程的途徑，所以，他們在合唱還未鞏固以前是不采用鋼琴伴奏的。當然，執行柯達伊教學法的教師自己的音高觀念應是相當好的，他是學生們主要的典范和榜樣。

（二）以五聲音階和四分、八分音符節奏為視唱教學的基礎

柯達伊發現：幼兒最早、最自然的發音是小三度；對自然大音階和半音很難唱準；在旋律中，跳進比級進更容易唱準；音域不宜超一個八度。這些特點，不僅在匈牙利，幾乎許多國家的音樂教育家都同時認識到了。因此，這是全世界幼兒音樂發展的普遍規律。柯達伊經長期的研究和實踐后，認為五聲音階具有上述特點，五聲音階是匈牙利的民歌音調，也是世界上大部分地區的民間音樂的基本音階之一。因此，他認為：對于孩子，五聲音階就像母乳那樣重要。五聲音階的教學順序是：先從下行小三度“sol-mi”開始，第三個音是小三度上方的上行大二度“la”，然后是“do、re”，即：“sol-mi-la-do-re”。在這五個音以后，增加低八度的“la”“sol”和高八度的“do”，最后是“fa、si”，學習自然大、小調，并逐步增加常用變化音。

柯達伊認為四分音符近似兒童行進的速度，八分音近似兒童跑步的速度，因此，教學中以四分音符和八分音符作為節奏訓練的起點，易于為兒童掌握。但在柯達伊的教學中，節奏訓練往往是結合旋律進行的，如用拍手的固定節奏型配合歌唱，唱與拍手的節奏卡農等。在識譜教學中，該教學法非常重視內心聽覺及音樂記憶能力的訓練。教師在教學中經常提出這樣的指導：用內心聽覺默唱第一樂句；默唱歌曲中的所有八分音符。再如黑板上寫著樂譜，要求學生反復唱幾遍，唱會后，每重唱一遍時，教師就擦去一小節，學生仍需連續地完整唱全曲，直至黑板上全部擦去，學生能背唱全曲。

（三）采用首調唱名、柯爾文手勢及節奏讀法

首調唱名法是柯達伊教學法中視唱教學的基本工具和手段。由于首調唱名法調性感強，而幼兒歌曲和唱游、民間音樂和大量西方藝術音樂都是有調性的，因此，很明顯地適用首調唱名法。如小三度“sol—mi”，在任何一個調中都是一樣的唱名。但唱名法在柯達伊教學法中并不是孤立地運用一種，當學生掌握了首調唱名法后，就開始學習用音名唱曲調并與首調唱名法交替地并用，直至掌握固定唱名法，這樣就解決了唱無調性音樂的困難。

篇(2)

摘要：因為匈牙利民族源于亞洲，其傳統音樂與中國許多民族的音樂有親緣關系，故源于匈牙利、強調音樂母語的柯達伊教學法是三大音樂教學法中最值得我們借鑒和學習的一種。本父探討了它的中國化問題，介紹了從母語入手轉化為音樂、各種音符的讀寫及循序漸進地學習中華民族音樂母語的方法。

關鍵詞：柯達伊教學法；中國化；學習音樂母語

從20世紀20、30年代開始逐漸形成，在60、70年代得以完善的柯達伊教學法是目前世界上最著名的三大音樂教學法之一。其要領是采用字母簡譜并輔以柯爾文手勢啟蒙，通過母語和音樂母語的教學，突出歌唱和音樂讀寫能力的培養，從而達到提高國民音樂修養、培育合格公民之目的。

柯達伊教學法以音樂表演為核心，非常符合兒童需要被審美的心理，同時它從本民族語言入手、強調學習本民族民歌和其他形式的傳統音樂，也很適應當前全世界各地、各民族保存本民族非物質音樂文化遺產的實際需要，因此目前各國音樂教育界都在格外關注這種源于匈牙利的音樂教學法。

匈牙利族源于亞洲。其語言屬于烏拉爾語系芬一烏戈爾語族，是從中國語言中借用詞匯最多的歐洲語言。匈牙利語中的漢語借詞有“書”、“茶”、“字母”、“珍珠”等數十個，突厥語借詞則多達600多個，包括“藍”、“黃”、“蘋果”、“山羊”、“小”、“青蛙”、“胡須”、“小刀”等。匈牙利語不儀和我國的一些語言有親緣關系，而且匈牙利有許多古老的民歌采用五聲音階和后半部分移低五度重復前半部分曲調的五度結構形式，五聲音階和五度結構也是我國民歌經常采用的。

因為語言和音樂都有共同特點，所以有不少匈牙利民歌和中國民歌旋律非常相近。例如，流行在匈牙利南部的《兩只小鳥》和冀東民歌《小白菜》的曲調幾乎完全一樣，匈牙利北部民歌《篝火燃燒起來》和裕固族民歌《剪馬鬃歌》的旋律像是一對孿生兄弟，而流行全國的匈牙利民歌《風，來自多瑙河》和保安族民歌《上新疆》的音調如出一轍。1988年，筆者在匈牙利科學院音樂研究所工作時，該所曾邀請了中央民族歌舞團的裕固族歌唱家阿爾昂·銀杏姬斯前往布達佩斯錄制裕固族民歌。因為她所演唱的裕固族民歌幾乎每首都有其“匈牙利變體”，所以匈牙利朋友就請她和一位匈牙利歌唱家舉行了一場特殊的音樂會來展示中匈民歌的親緣關系。

因為中、匈兩國語言和民歌之間都存在著親緣關系，柯達伊教學法又強調母語教學，所以這種教學法也是世界三大音樂教學法中，中國人最應當借鑒、最值得學習的。然而，我國音樂教育界幾乎無人通曉匈牙利語，即使在研究柯達伊教學法的知名專家中，也沒有人能閱讀匈文，更無人能流利地講匈語。我國絕大多數有關柯達依教學法的書籍都是從英文轉譯的，這些英文論著的質量良莠不齊，都不如匈牙利原文的好，又由于中譯者不懂匈語，遇到匈語詞匯往往出錯，翻譯的水平很成問題。如2014年由中央音樂學院出版社出版的《柯達伊教學法II-從民歌到經典》中，居然將匈牙利小學課本的書名《歌唱和器樂》(enek zene)誤譯為人名，成了“埃內克·澤內”，認為匈牙利的中小學課本都是“他”一個人編寫的。

因看不懂匈牙利的課本和教學參考書，我國一直沒有人從中國語言本身的特征入手，將柯達伊教學法中國化，更沒有人在中小學里認真地、原原本本地采用過這種教學法進行教學。

筆者當過多年中學音樂教師，但從1980年起，便在音樂學院工作，沒有探討過中、小學音樂教育的問題。2014年底，筆者到杭州綠城育華學校擔任音樂教學督導后，方才開始研究柯達伊教學法的中國化。通過近一年的研究和教學實踐，有一些初步設想，故撰文提出淺見，希望得到大家的批評指正。

一、將母語轉化為音樂

首先，柯達伊教學法強調從母語入手，根據母語的語調來引入音樂。如在匈牙利小學課本中就要求孩子們根據“anyam edes anyam”（媽媽，我親愛的媽媽）這句歌詞，填出旋律中缺失的音來。由于熟悉母語，孩子們都能寫出正確答案。

我國教唱傳統戲曲和曲藝的辦法與這種從母語入手的教學法幾乎完全一樣。我小時候學秦腔，老師只強調“字”正，讓我們按照說話的方式，依據板式的規定，在板上或眼上張嘴大聲唱即可，以字行腔，根本不教樂譜，學生們也只有唱詞的觀念而沒有樂譜的概念。這種基于母語的教學法，在我國不僅歷史悠久，目前仍有流傳。最早使用量化節奏書寫樂譜的明代音樂家沈璟，只為歌詞點板眼而不寫音高，演唱者需自行按照歌詞的聲調唱出曲調，其做法說明那時已有“以字行腔”的教學法。這種只為歌詞標板眼而不寫音高的樂譜，現在廣東和海外都在用，說明還有人用這種方法教唱。目前在我國傳統音樂的實踐中，許多不識譜的民歌演唱家、戲曲演員和說唱演員能采用這種方法，自行創腔。

我在教學中采用的母語是漢語普通話，這也是我國漢族地區和許多少數民族地區學校中所用的語言。強調從母語入手，可以通過朗誦——吟誦——唱歌三個階段，逐漸從母語的語言音調過渡到音樂。如用唐詩《詠鵝》作教材，我先寫出詩里各字的調號：

然后帶領學生反復念誦，體會每字的字調、字間的音調走向以及節奏形態。作為初級階段的練習，根據字調，《詠鵝》的頭～句用mi、sol、la三個音進行吟誦，節奏由學生自行處理。最后，將節奏規范為二四拍，用四分、八分和二分三種音符記出來，就成為一首歌。這三個步驟如下例所示：

1．朗誦：

演唱時，我要求學生注意音樂和漢語普通話的字調相吻合，如雖然不寫連線，但要求他們按語言聲調唱，由mi自然地滑向sol，而不要像鋼琴上那樣從mi跳到sol，這樣更符合漢語習慣，學生也容易作到。采用這種辦法，學生們就會自然地學會唱各種不同的腔音，為演唱民歌打下很好的基礎。

漢族地區可以采用漢民族的共同語一普通話為母語。在達到一定識譜程度，并掌握了一定數量的用普通話演唱的民歌之后，可以學習用方言學唱家鄉的民歌，仍然采用上述三個步驟。先用方言朗誦，再用方言吟誦，最后按民歌的樂譜演唱。

少數民族地區應當采用不同的民族語言為音樂教學的母語，我國的各種語言都有豐富的語調，為這種教學方法提供了極好的土壤。

二、音符和節奏的讀法

柯達伊教學法采用字母簡譜并輔以柯爾文手勢教識譜。匈牙利通行的字母簡譜與我國通行的數字簡譜不同，用d、r、m、f、sz、l、t七個字母代表不同的音高，用z代表休止，而我國則用l、2、3、4、5、6、7七個阿拉伯數字代表不同音高，用0代表休止。

筆者在中、小學的教學實踐說明，如果用數字簡譜啟蒙，孩子們很容易將用阿拉伯數字寫的音符和算術課上的數字相混淆，而不注意每個音符所代表的音高以及它們之間的音程關系。目前在我國，孩子們大多從拉丁字母開始書寫母語，為從母語出發教授音樂的讀和寫，字母簡譜是較好的選擇。匈牙利人從字母譜開始，逐漸過渡到五線譜，在字母簡譜中采用五線譜中的符號記錄節奏，即音符和休止符的長短。我國通行的是數字簡譜，應當通過字母簡譜逐漸過渡到數字簡譜，所以我們應采用數字簡譜中的符號記錄節奏。

漢語拼音方案中沒有sz（匈語發音為“絲”）這個字母，所以采用s代替，匈語中的r是舌尖顫音，漢語中沒有，但漢語拼音方案中有這個字母，可以沿用。但如果用s來代表大調的第七級音，則與第五級音混淆，所以仍然用t，讀“梯”。這樣，我們就用d、r、m、f、s、l、t七個字母代表七個不同的音高，分別按漢語拼音的方案發音，讀如“do、ruai、mi、fa、so、la、ti”。為了和簡譜接軌，用阿拉伯數字0代表休止，不用z。#fa和bti是我國七聲音階中常用的兩個變聲，#fa讀fei（飛），用握拳、拇指向上的手勢表示，bti讀to（塌），用握拳、二指向下表示。

采用字母譜還有一個好處，就是能和采用拉丁字母或其他字母拼寫本民族文字的少數民族地區母語教學接軌。不同的少數民族可以用不同的字母，如回鶻文字母、阿拉伯字母等來書寫樂譜。

柯達伊教學法中用to讀四分音符，用ta-a讀二分音符，用ti讀八分音符，用tiri讀十六分音符。這些都是匈牙利語中的用法。為方便孩子們理解，又不和音符讀法混淆，漢語中應當采用“長”讀四分音符，采用“長-昂”讀二分音符，用“長-昂-昂-昂”讀全音符，“短”讀八分音符，用“促”讀十六分音符，用“安”讀附點音符。如下表所示：

各少數民族可以用本民族語言來讀不同時值的音符。有些少數民族有傳統的節奏讀法，如朝鮮族有各種不同“長短”的讀法，維吾爾族也用“噠、咚”等象聲詞來讀由手鼓和納格拉鼓敲擊出的固定節奏型，這些讀法都應當沿用。

三、循序漸進地掌握中華民族的音樂母語

柯達伊教學法強調從音樂母語開始教學，我們的音樂母語不僅是漢族的傳統音樂，而是中華民族大家庭中各民族的音樂。我國56個民族的傳統音樂采用了中國、歐洲和波斯——阿拉伯三個不同的音樂體系。中國音樂體系主要采用五聲音階，歐洲音樂體系主要采用七聲音階，而波斯——阿拉伯音樂體系則采用了包含有1/4、3/4、5/4音等微分音程的音階，比較復雜。因此，我們的音樂教學應當遵循柯達伊教學法和匈牙利一樣從五聲音階入手。

五聲音階由三個不同的三音小組構成。其一是由小三度和大二度疊置而成的羽三音組，兩個羽三音組疊置起來就可以構成羽調式音階；其二是由大二度和小三度疊置而成的徵三音組，兩個徵三音組疊置起來就可以構成徵調式音階，商調式音階則是由徵三音組在下方，羽三音組在上方構成的；其三是由兩個大二度疊置而成的宮三音組，在宮三音組上方疊置一個徵三音組，就形成宮調式五聲音階，而在宮三音組下方放置一個羽三音組就可以構成角調式音階。在朝鮮族古代的音樂理論中，將徵調式稱為平調，將羽調式稱為界面調，將商調式稱為平界面調，將宮調式稱為上平調，將角調式稱為下界面調，表示出了各個調式音階不同的構成。

根據五聲音階結構的原理和循序漸進的教學原則，我們一定要先教羽、徵、宮三個三音小組，然后再在它們的基礎上加一聲，變成由sol、la、do、re四聲，la、do、re、mi四聲和do、re、mi、sol構成的、分屬徵、羽、宮三個調式的四音音列。在學會三音組和四音列基礎上，再學五聲音階。學會五聲音階和各種五聲調式后，再學各種各樣的七聲音階，最后也要學含有微分音的各種波斯一阿拉伯音樂體系的音階。

根據筆者在杭州綠城育華學校的教學實踐經驗，應當能夠在一個學期的教學中使大多數不識譜的中、小學生學會識譜。

參考文獻：

[1]何震亞：《匈奴與匈牙利》，刊《匈奴史論文集》第107-149頁。林干編，中華書局，198 3年，北京。

[2[杜亞雄：《風，來自多瑙河一匈牙利音樂文化》第17 -18頁，第25-26頁。世界知識出版社，2002年，北京。

[3]杜亞雄：《裕固族西部民歌與有關民歌之比較研究》，刊《中國音樂》1982年第4期。

篇(3)

關鍵詞：小學英語 教學方法 策略

隨著教學改革的實施與推進，英語教學進入了小學英語課堂，給學校的教育注入了鮮活的血液的同時，也為學生今后的全面發展奠定了一定基礎。小學英語的開設，符合時代的發展和潮流，但是也存在諸多的問題，學校對小學英語教學的態度是怎么的？學生家長對于學生學習英語的態度是怎樣的？英語教師的教學水平是怎樣的？諸多的問題需要解決，在改變不了大環境的前提下，本文通過對教師教學方法的分析，提出了一些個人認為有效提升教學水平的方法，以改變當下小學英語教學現狀。

一、小學英語的教學現狀分析

就目前小學英語教學情況而言，學校對小學生的英語教育問題存在一些偏差，過于注重學生筆試成績，給予英語教師的課時極少，一周僅為2課時，每課時僅有四十分鐘，在這樣的教學背景下，教師的教學負擔十分繁重，學生的口語水平提升就受到了限制。這就對教師的教學方法提出了要求。另一方面，由于學生家長思想觀念落后，無法從長遠考慮，認為小學英語是副科，孩子不應該花太多時間，給小學英語教學造成了一定困擾。此外，小學英語教師的整體素質偏低也是造成小學英語教學質量無法提升的重要因素。

二、小學英語教學方法種類

（一）游戲教學法

所謂游戲教學法就是教師把一些游戲融入課堂教學，使得學生在游戲的過程中掌握所學知識，極具趣味性和靈活性。小學生的年齡段決定了他們在此段時間內貪玩的特性，教師利用好小學生貪玩的特性，把游戲融入小學英語教學，可以激發學生的學習興趣，使得英語學習效率得以提升。游戲教學法是小學英語教師最常用的教學方法之一。

（二）音樂輔助教學法

音樂是人們表達情感、傳達信息的有效途徑，它來源于生活，又服務于生活。音樂輔助教學法是學生通過對音樂的聆聽，充分發揮想象力，和同學小組討論，在聽、說、想的過程中掌握所學知識。這種教學方法對低年級的學生智力發展，創造力的培養具有促進作用。小學生對優美的旋律總是很好奇，英語教師只要抓住學生的心理，把音樂和英語教學結合起來，學生在輕松愉快的學習氛圍中學知識，極大的促進了教學質量的提升。

（三）問題教學法

問題教學法就是教師在課堂中，通過“提問-回答”這樣的方式，引發學生進行思索，在思考與解答過程中學習知識。這一方法的主要特點是以問題為中心，輻射各個知識點，用問題激發學生的好奇心與學習欲望，提升課堂效率。問題教學法在課堂教學中應用也是最普遍。問題教學法是教師即興提問，提問并無固定模式和規律可循。

三、小學英語教學方法運用策略以及建議

在學校給予小學英語教學課時少，學生家長不重視孩子英語教學的情況下，小學英語教師唯有通過提升自身素質，改變教學方法，用恰當的教學方法，使得學生的學習成績和口語表達能力迅速提升。

（一）游戲教學法運用策略

首先，教師應當注重自身的積累，比如情感積累、知識積累、生活積累、方法積累。只有教師的自己積累達標，才能敏銳的找出適合學生學習的趣味游戲，并有效的結合知識運用于課堂教學，達到事半功倍的教學效果。其次，教師要對教材進行細致的研讀，對教材做到爛熟于心，摒棄教材中不適合學生學習的案例，結合學校實際以及學生自身實際，對游戲活動的內容進行精巧設計，最大程度的激發學生的學習熱情和興趣，幫助學生快速學習英語。再次，教師需要對自己的學生進行全面的了解，所謂的因材施教，就是必須對自己的學生有足夠的了解前提下，結合學生的實際情況，有針對性的進行英語游戲教學。最后，英語教師應該靈活應運游戲，活化游戲。靈活的設計不同的游戲類型，比如挑戰類、競技類、趣味類等等，多樣的游戲教學可使學習不至于對游戲乏味而失去學習興趣。

（二）音樂輔助教學法運用策略

在教材中，英語輔助教學的案例是不多的，這樣就對英語教師提出了要求。小學英語教師需要音樂材料不足或者缺乏做補充，利用網絡平臺以及自身的積累，尋找符合教學內容的音樂材料，并針對搜集的資料進行有效的整理分類，剪輯，編排，完善音樂資料，使得音樂材料和教學內容契合，這樣才能最大程度激發學生的學習熱情和提升學生參與課堂的參與度。另一方面，教師要大膽嘗試放手，加強學生的實踐運用能力。學生的興趣點其實并不是連續的，所以，在教學中，英語教師應該嘗試大膽放手，將教學時間縮短，留充足的時間給孩子，引導孩子們進行交流、合作學習，引導孩子對英文歌曲、歌謠的吟唱，并和孩子們一起吟唱，再學習任務達成的情況下，教師可以讓同學分組進行對抗，贏的小組可以獲得獎勵，以這樣的方式對學生進行引導，可以提升學生的學習熱情，英語口語水平將有極大提升。

（三）問題教學法運用策略

問題教學法要求教師首先需要對問題進行情景創設，教師通過各種技術手段，比如多媒體，網絡，教材等對教育資源進行高度整合，創設問題情景，設計教學新穎教學思路，引導學生在問題情境中學習和思考。問題的設計要有指向性，層次性，豐富性。另一方面，教師對提問時機把握是十分關鍵的，教學重點是學習過程中需要掌握的或者是理解和運用的內容；教學難點則是需要教師的講解或者幫助的內容。完成教學目標就必須把握好這兩個方面。在教學重點處設置問題，可以幫助學生明確學習的方向，把握教學的主次，避免眉毛胡子一把抓。同時，也可以借助問題把握學生的掌握情況，及時的調整教學計劃和方法。另外，教師應該有靈活多變發提問方式，比如，以想象的方式提問，以假設的方式提問，以做比較的方式提問 。

四、結語

在改變不了大環境的前提，唯有提升教師的整體素質，優化教學方法，才能使得學生整體的英語水平有質的提升。

參考文獻：

篇(4)

關鍵詞：奧爾夫音樂教學法；發展；流變

伴隨經濟、文化全球化的發展，德國奧爾夫的音樂教育理論被更多的人所知曉。人們越來越看重奧爾夫音樂教育理論中體現出來的教育價值，眾多教育家對這一理論開展了進一步的研究和探索，同時也進行了許多教育實踐活動。

一、中國學者對奧爾夫音樂教學法的研究

第一，立足于奧爾夫音樂教育的基本體系，對奧爾夫的教育思想進行介紹分析和討論。2000年楊立梅、李妲娜合著了《走向未來的音樂教育》，她們認為當今中國的音樂教育體系亟需改革，隨之引入了著名的世界三大音樂教育體系的具體介紹，并且強調了奧爾夫音樂教育體系的重要作用；李妲娜、修海林、尹愛青于2002年出版了《奧爾夫音樂教育思想與實踐》，這本書主要是從各個方面對奧爾夫的音樂教育思想進行介紹和研究，并提供了許多教育實例作為研究依據，使文章更具說服力。整本書由許多篇獨立的文章構成，比如王德君的《論奧爾夫的音樂教育思想與特色》、黃二鵬的《淺析奧爾夫音樂教育》、任華的《奧爾夫音樂教學法特點》和察覺民的《奧爾夫音樂教學法的構成》等，這些學術研究成果大多數從奧爾夫的基本理論入手，體現了作者對奧爾夫音樂教育法的不同認知。

第二，將奧爾夫音樂教育思想帶入到兒童音樂教育實踐活動中進行研究。比如1986年廖乃雄率先將奧爾夫思想運用到兒童音樂教學研究活動中，其代表著作為《奧爾夫兒童音樂教學法初步》；陳蓉在2009年出版了《從頭到腳玩音樂》的兒童音樂教程，她在書中將理論與教學活動的每一步驟都對應結合起來，并且從教學的方法、心理活動等各個不同角度對教學的具體步驟進行歸納分析。1986年廖乃雄將奧爾夫的《〈學校兒童音樂教材〉――回顧與展望》翻譯成中文教材，這本書主要是在奧爾夫音樂思想的基礎上，提倡家長積極參與到兒童音樂教學實踐活動中，增強與兒童的互動。并且，這個教材對不同的學習階段都有一個共同點：倡導人們自己去進行安排和設計。教材中涵蓋了眾多學者的文章，比如李冰妮的《奧爾夫兒童音樂教育思想探析》、陳雯的《奧爾夫教育理念在幼兒園的運用》、李亞秋的《奧爾夫教育理念在幼兒音樂教學中的應用》、董騫的《幼兒園奧爾夫音樂教學實施現狀研究》等。這些文章大多數是分析了奧爾夫音樂教育思想在兒童音樂教育實踐活動中的具體意義，并且論述如何在幼兒音樂教學活動中運用奧爾夫思想才能達到最佳的教學效果。各種跡象表明，奧爾夫音樂教育思想在我國已經深入人心，許多學者和教育家都在對其進行研究，這有利于改善我國兒童音樂教育的傳統方式，促進我國音樂教育事業的發展。

根據國內外的研究成果表明，奧爾夫音樂教育思想具有很高的教育價值。但是現在對奧爾夫思想的研究還側重于理論闡釋方面，真正與實踐相結合的研究還過少，尤其很難見到的是有關幼兒音樂教學的實例分析。所以專家學者理應將目光投向這個點，并進行具體的實證研究。本文從課程設計以及實際教學過程的角度出發，對奧爾夫音樂教育理論與兒童音樂教育的結合進行研究分析。

二、奧爾夫音樂教學法在中國幼兒教育中的可適性

學前教育的一個重要內容就是學前兒童音樂教育。與學前教育一樣，它是對兒童進行相應的基本知識教育，但不同的是，學前兒童音樂教育是通過音樂教育讓兒童學習音樂感受音樂。學前兒童音樂教育的一個基本方面就是讓兒童了解相關的基本音樂知識，如各種音樂符號。在了解知識的基礎上教授兒童必備的演唱和演奏技能，使兒童在學習音樂的同時學會理解音樂感受音樂并通過說、唱、表演等具體的形式表現出來。學前兒童音樂教育的最終目的是發掘兒童的音樂才能，同時這也是音樂教育的目的。通過學前兒童音樂教育，兒童在認識音樂的基礎上逐漸學會理解音樂并感受音樂，在學習的過程中兒童的身心、性格、智力、情感等都獲得了全方面的發展。這也達到了通過音樂手段來促進兒童全面發展的學前教育目的。所以， 從一定程度上來說音樂教育對于教育有著重要意義。尤其是相對于兒童而言，學前兒童音樂教育在教會學生基本的音樂知識的基礎上讓兒童能夠理解感受音樂所帶來的魅力，增強了兒童的理解能力與感受能力，通過音樂的熏陶，兒童的身心都獲得了全面的發展，對其以后的個人發展都是極為有利的。在這一觀點上，許多學者都曾給出了相應的研究。

奧爾夫的音樂教學法則對于兒童音樂的教育具有天然的可適性。奧爾夫認為，在學習的過程中，人是作為直接的參與者，而不僅僅是坐在一旁的聽眾。教學需要將音樂、語言和舞蹈動作結合起來，通過這種動靜結合的方式使人感受音樂所帶來的魅力。因此，在兒童音樂教學過程中需要引進彈奏樂器、游戲、跳舞、拍手等多種形式，通過這些形式來彌補單一的音樂教學的枯燥無味，增強兒童的興趣。讓兒童在這樣一個有趣的環境中學習音樂、感受音樂，達到音樂教學的效果。同時，這樣的教學方式也能增強兒童的表演能力與理解能力，對于活躍兒童的思維，增強其學習欲望，協調其反應能力以及促進其性格活潑發展。

三、奧爾夫音樂教學法應用

1.基于原本性的思想觀點，順應幼兒的天性

說話與走路是家長在兒童出生后必須要教的內容。將語言作為幼兒音樂教學的開端，有助于加深幼兒對音樂的好感與親切感。幼兒語言能力的培養并不需要進行專門的訓練或特殊的準備，僅是借助幼兒對環境與事物的熟悉度來實現對幼兒的教育，奧爾夫音樂教學法中的原本性教育觀念正是如此。語言、動作、音樂是構成音樂節奏的最基本要素，在音樂入門教學中，節奏訓練是必不可少的，十分重要的一項教學內容。在語言節奏訓練中，教師可以通過勻速的鼓點來形成一種速度標準，讓幼兒跟著鼓點的速度進教室或者報自己的名字。在經過一段時間的訓練后，幼兒對節奏掌握能力得到一定程度的提高，同時幼兒對自我的控制能力也得到了提升。

另外，幼兒年幼，生活經驗有限，在一定程度上約束了奧爾夫音樂教育的進一步創造，但是也正因為這種經驗有限，所以幼兒相對來說并沒有受到更多的圖染，其個性還處于變化之中，對音樂的感知與想象尚未固定，他們可以根據自己對畫面的理解利用樂器進行豐富的創作。鑒于此，這也就要求，教師在教學過程中能夠盡量從生活和自然中選取教學題材，讓音樂教學與幼兒的生活相融合，注重幼兒的自主性與個性發展。

2.基于即興性的思想觀點，培養幼兒的想象

事先毫無準備，僅是根據當時的感受進行創作表演的行為即為即興，即興性是奧爾夫音樂教學法的重要特點之一，主要指通過即興活動來促使幼兒積極主動地參與到教學活動之中，同時借此來培養幼兒想象力與創造能力。學習者學習過程中的主動性與創造力發揮是即興教育所強調的。不同于以培養沒有音樂經驗的幼兒進行音樂作品的創作為目的的傳統教學，即興教學旨在充分發揮幼兒的想象力與創造力。在即興教學中，教師是教學的引導者，起著啟發幼兒的作用。比如在音樂教學中，教師可以先唱一首幼兒比較熟悉的兒歌，以作示范，然后再配上節奏，讓學生跟在后面喝。在引導幾遍以后，讓幼兒嘗試結合所學的內容說出自己的一些想法。

奧爾夫音樂教學法注重幼兒的傾聽能力、想象能力以及對聲音的辨識能力，其中聲音包括周圍人的聲音、大自然的聲音等。在實際的教學中，教師可以通過讓幼兒傾聽不同的聲音來鍛煉和提高幼兒的想象力。在舞蹈教學中，幼兒會根據所聽的音樂給出一定的肢體反應。那么這樣一個過程，其實就是幼兒對所聽到的聲音進行想象，然后給予肢體上相應的動作的配合。所以在幼兒教育中增強幼兒的想象力是扎實幼兒音樂基礎的關鍵，是提高幼兒創造能力的基礎。而奧爾夫音樂教學法正是憑借其在幼兒想象力培養方面的優勢在幼兒音樂教學與舞蹈創編教學中獲得廣泛的應用。

3.基于綜合性的思想觀點，陶冶幼兒的情操

活潑好動是幼兒的天性，在這段時期，幼兒對外界的認識主要依賴于其感官上的直覺體驗以及其自身的一些經驗。幼兒對音樂的體驗以及對音樂教育的接受程度和好感度，在很大程度上取決于幼兒實際的音樂演唱感受。在幼兒音樂教學中，教師可以結合一些肢體動作來強化音樂情感的傳遞，增強幼兒對音樂的感受，比如聲勢、身體各部分的動作等。在條件允許的情況下，教師也可以通過組織幼兒進行合奏、合唱、歌劇表演等綜合性較高音樂表演形式來培養幼兒的綜合能力。

另外，在奧爾夫音樂教學法中，一些操作性材料的作用也不可忽視，它們是輔助教學進行重要力量。比如利用各種形式的音符來裝飾教室、餐廳和走廊，在課件為幼兒播放奧爾夫的樂曲光盤，為學生營造出一個適合的音樂學習環境等，且長期堅持下去，幼兒將在不知不覺中將音樂的節奏記住，同時幼兒的內心和情感也將受到此干擾，從而達到用音樂陶冶幼兒情操的目的。

4.基于參與性的思想觀點，激發幼兒的興趣

口耳相傳、重復唱練是傳統音樂教學所常用的教學手段，在這樣的教學下培養出來的幼兒思維規定，趨于僵化，他們是聽老師話、聽家長話的“好學生”，但卻未必是一個真正將音樂學好，領會音樂真意的學生，也就不可能是音樂的主人。所以在幼兒教學中不能僅是對幼兒進行音樂技能技巧方面的訓練，有注重幼兒的參與性。將奧爾夫音樂教學與我國的幼兒教學相結合，基于幼兒愛玩的天性，采取游戲的形式，將歌唱訓練融入歌曲情景表演之中，實現音樂教育內容與游戲的接軌，做到“寓教于樂”。比如在學習《鋸木頭》時，可以讓幼兒分別扮演伐木工人與木頭，讓扮演木頭的幼兒隨著“伐木工人”的動作而變換造型，在增強幼兒對音樂感知的同時，培養幼兒的合作意識，從而促進幼兒的全面發展。

參考文獻：

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[2]遲艷杰.奧爾夫音樂教學法在學前教育音樂課程中實施的可行性研究[J].呼倫貝爾學院學報，2009（01）.

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關鍵詞：實踐導向；即興彈唱；彈唱技能；音樂技能

1問題的提出與反思

幼兒歌曲的即興伴奏和彈唱技能是學前教育專業課程中極為重要的組成部分，是職業技能學習中重要的一環，是幼兒教師組織教學的重要內容及手段之一，無論是在唱歌、音樂游戲中，還是音樂欣賞、律動等教學過程中。鋼琴作為一種教學伴奏樂器，其即興彈唱技能顯得尤為重要。然而，幼師生通常不具備長期音樂基礎教學的教育背景，在對音樂的認識、鍵盤基本功、樂理知識、和聲基礎上均顯薄弱，這些弱點成為在教學中培養和提高彈唱技能的障礙，也成為進入幼兒教學工作崗位時最薄弱的教學技能環節。怎樣學好這門課程，采取怎樣的教學模式和方法才能體現學前教育的教學特點，達到培養目標及實際教學技能的要求？反思這一現狀，主要有以下兩點：

1.1“從理論到實踐”的課堂教學方法是問題的根源所在

基于“實踐是理論的應用”，教師總認為學生在進行實踐操作之前，必須先掌握扎實的理論知識，因此在學習幼兒歌曲即興伴奏時，教師往往從幾個常用調的正三和弦講解入手，分析織體與和聲連接，把即興伴奏的相關理論知識系統地進行教授，然后書寫伴奏譜，最后才把編配的伴奏譜在鋼琴上進行彈奏。看似完整的教學過程，其實是在缺乏對各種性質和弦實際音響支持的前提下所完成的，缺乏鍵盤操作實踐，伴奏只存在譜面理論。

1.2教材內容偏離學生的教學實際

學前教育專業的即興彈唱教材版本多，編寫內容中大都參照專業音樂院校的教學內容及過程，對沒有鋼琴演奏基礎和音樂理論基礎的學生來說，教材過于關注彈奏的技巧性，譜例選擇也偏離幼兒園教學實際。專業教師過高的估計學生對相關樂理知識的掌握及運用水平，學生不僅難以接受，認為鋼琴即興伴奏學起來很難，因而產生厭學情緒，也偏離了學前教育專業的教學要求。

針對學前教育專業學生即將面對的教學實際，掌握并熟練運用基礎的即興彈奏能力是尤為重要的。根據中職學生認知能力的發展及技能掌握的規律，在學前教育專業即興彈唱教學中采用以實踐過程和實踐知識的掌握為起點的“實踐導向教學法”。

2“實踐導向教學法”概念解讀

“實踐導向型教學法”，是指課堂活動設計以“實踐”為主線，形成完成任務所需的技術實踐能力，其目標是培養學生的關鍵能力，讓學生在活動中培養興趣，積極主動地學習，讓學生學會學習。要求學生在學習中不只用腦，而且是腦、心、手共同參與學習，提高學生的行為能力的一種教學法，目標是“會做”。 職業學校的學生，多數是理論學習的“失敗者”，對理論學習有恐懼和厭惡心理，如果一開始就進入理論知識的學習，不僅難以激發其學習興趣，而且有可能進一步挫傷其學習的積極性。“實踐導向教學法”強調以實踐過程和實踐知識的掌握為起點，讓學習者在一定程度實踐基礎上建構所需的理論知識，課程內容設置以實踐過程為中心，將更多的學習時間置于實踐知識的學習上，技術理論知識的教授是圍繞實踐過程這一核心，以工作任務為中心來組織課程內容，以課程內容以實踐知識為主體。這些教學特點意味著“實踐導向教學法”在幼兒歌曲即興伴奏教學中的運用體現為教師緊緊圍繞“即興彈唱”這一工作任務來確定和組織教學內容，分階段、分層次實施。以鍵盤實踐為基礎和學習方式，讓學生帶著任務“先彈”，而后教師再結合實踐中的問題逐步滲入相關理論知識，使學生明白“為什么要這樣彈”，并把“這樣彈”熟練運用在教學實踐中。

3“實踐導向教學法”實施過程

“實踐導向教學法”是以能力本位、自主活動與領域學習為基本教學原則，堅持以學生為中心，把學生當作學習的主人，讓學生自主地學習。在教學中老師則引導學生進行學習。按照從實踐到理論的順序組織每一個知識點，把技術實踐知識和技術理論知識有機整合，發揮理論對實踐的促進作用，讓學生在教學中加速知識內化為能力的過程。根據中職學生認知能力的發展及技能掌握的規律，“實踐導向教學法”的運用基本流程如下：

3.1實踐引領-準備階段

1）明確目標，激發動機。即興彈唱是一門實踐性很強的課程，中職學生基本上只具備基礎的鋼琴彈奏技能，技巧方面訓練不足，彈奏能力也不強，想在實踐中靈活運用各種調及和弦的連接比較困難。但學生具有一定的分析、理解能力和較好的學習自覺性，利用這些有利因素，通過多種教學方法調動學生學習的主觀能動性，激發其內部學習動機，使其“愛學”、“能學”、“學好”。 選擇一些學生熟悉的歌曲，通過教師的示范彈奏、同學間的相互觀摩，激發學生的學習動機，體驗即興彈唱的技能實踐，在“想學”的基礎上而開展教學活動；2）找規律，引發探究。即興伴奏的音樂發展有其潛在的規律可尋，為什么這一小節用do/mi/sol三個音？為什么do/mi/slo彈奏之后會連接do/fa/la？為什么歌曲開關與結尾大都用主和弦？經過反復彈奏后讓學生自主發現其中潛在的伴奏特點，得出歌曲伴奏和弦發展的簡單編配規律，感受從Ⅰ級-Ⅳ級-Ⅴ級-Ⅰ級和弦級進的和聲發展。一首歌曲從主和弦的開始到完整結束的終止式，有效地把學生引入技術理論知識的學習中。

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【關鍵詞】暗示教學法 高職教師 應用研究

【中圖分類號】G424 【文獻標識碼】A 【文章編號】1000-5962（2013）06（b）-0050-01

在21世紀，學校有更多的實用英語教學目標，比如：注重培養學生的創新精神和實踐能力，對于教學內容要能夠貼近實際的生活，學生要注意交際能力的培養等。但由于學校的學生質量等原因，新生的英語水平基本比較低，詞匯量也是相當有限的，語法、口語的交際能力差，不能用簡單的英語句子正確地自我介紹。究其原因，是學生缺乏學習英語的記憶能力。因此，在教學過程中，如果仍然采用傳統的重語言知識，輕語言能力教學的方法，學生遠遠不能適應實際的情況，暗示教學方法是適應學校教育改革的需要而產生的。將暗示教學方法引入英語教學，這也是本文研究的重點。

1、暗示教學法的基礎以及如今的現狀

在當代實踐證明的教育改革中，教師的工作職能產生了明顯的變化，而這種復雜的變化不僅僅是提高了教師的授業技術，并且還提高了教師的知識水平和創造力。教師在沒有更為專業的培訓的情況下，是沒有辦法完成光榮的歷史使命的。教師的成長以及專業的發展是建立在自己的教學研究實踐中的。暗示教學法的模式，這不僅僅只是改變了學生在學習中的環境，還根據學生在學習中的心理因素，從而培養出學生對于學習的興趣，這就大大提高了學生學習的效果。暗示教學方法的這種模式是為了我們能夠更好的設計出符合教學內容的教學材料，這就需要教師有廣博的知識和高超的教學藝術，它要求教師不斷學習、思考、研究和總結，促使教師反思自己的教學和研究，使自己在教學實踐中成長，因此暗示教學的實現是教師專業化發展的需要。

在比較傳統的英語教學模式中，高職的學生英語的知識是比較薄弱的，而且教師所教學的知識也是比較枯燥乏味的，這只是一堆沒有生命力沒有活力的文字。一個學校的生存和發展，除了學生學生成績這條生命線之外，還有教學質量這條生命線。根據現有的實驗證明，暗示教學方法不僅可以提高學生學習的積極性，還能夠促進師生之間的和諧交流，更為之重要的是還能夠有利于讓學生的人生觀形成健康積極的狀態，所以，對于學校來說，暗示教學法同時也是自身發展的需要。

2、暗示教學法在高職英語教學中如何使用

教育可以使學生在“潤物細無聲”中實現“應該做什么，不應該做的”。在英語教學中為了做出好的效果，在教學過程中教師應該學會使用暗示教學方法。

在英語教學的過程中，設置合適音樂的方法是暗示教學法最常用的方法之一。學生在學習的過程中，缺乏自信是最大的心理障礙，在英語教學中，用音樂來建立學生無意識的心理傾向，創造寬松的學習環境，使學生在輕松愉快的環境中獲得更好的效果。在上課之前，優雅美麗的曲調，不僅可以在課堂上將學生的疲勞消除，也能使學生的思維在學習新課程中更加擴散出來。

教學中根據短文內容，選擇適合的文本內容的音樂片段，使得音樂的意境以及內容意境顯示出語言材料的內容，并提供一個統一的、使學生能夠理解和消化的語言材料。選擇的音樂應該是積極的，向上的，可以刺激學生的士氣，最好是輕音樂，在學習的過程中，不僅能使學生在輕松愉快的環境下學習。對于朗讀課文中的背景音樂，老師的聲音應盡量控制與音樂和諧的旋律。第一次，學生可以聽讀課文，注意語言結構。第二次，關閉這本書，注意課程內容。它可以引導學生更好的理解課文，同時也可以提高學生的聽力水平。

Lozano的暗示教學已引起人們的長期專注，并且逐漸發展和成熟，并成為一種新的教學方法，經過幾次的實驗結果表明，它是可行的，提出的教學方法對學習者學習所有幫助，的確也有促進作用，其效果是明顯的。因此建議教學方法在英語教學中應用是可行的。

3、真實的問題情境塑造

教師在英語教學過程中，創設真實問題情境，讓學生能夠有身臨其境的感覺，可以幫助學生更好地理解教學內容，從而大大提高教學效果。教師在英語教學過程中，周圍的這個單元的教學內容，可以選擇布置在類似的環境中，使用身體以及借助多媒體，還有多種手段如光、聲、像的作用，能夠使學生在一種輕松的狀態下學習，因此激發出學生的感知和記憶潛力。比如在指導學生學習記憶單詞的時候，不必要引導學生實現采集和多少單詞的識記，強調學生必須努力背誦，在創建一個特定的情況下，使用適當的音樂伴奏。比如在學習放kite（風箏）時，教師可以選擇利用多媒體向學生展示一些漂亮的風箏，讓學生回憶在春天放的風箏，這樣學生們肯定可以很容易地記住單詞。

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一、奧爾夫教學法強調節奏應該是最基本的教學內容

節奏是一種客觀存在，脈搏和呼吸、漲落的潮聲、奔馬的蹄聲、火車的行駛形成節奏，是事物帶給人最直接的感受，因為節奏能在像橋梁一樣讓人的生理和心理活動與這些事物之間相互呼應。因此對節奏的感覺是一種本能。

但是，同一種節奏，在每個人心里都有各自主觀的反響，也就是每個人將聽覺要素聚合的方式并不一樣，而良好的節奏感能讓人們將各種音高旋律變化合理分組，產生積極的審美感受。除了輸入端能讓學生鑒賞能力提高以外，在輸出端，良好的節奏感可以提高學生的音樂演奏、創作乃至人格氣質修養。所以，節奏感的后天修養非常重要。

奧爾夫希望通過加強對節奏的訓練，以達到提高學生身心發展。

曾經音樂教學強調旋律與和聲的表現，學音樂幾乎都從識別音高起步，重視的僅是音的高低，對于節奏，教學中只是一帶而過，沒有做專門的訓練，這樣對學生日后的音樂學習有非常不利。所以奧爾夫的新理念將重點把音樂教學的重點轉到節奏上來：將節奏巧妙地融入身體中，他將音樂與語言、動作、舞蹈以節奏為基礎結合。

（一）語言節奏訓練

語言的各種要素中，語音、語調、語氣在某種程度上與音樂音響的音色、音高、音長等等都是相通的，都能表達不同的情緒。而語言是人人都具備的能力，是兒童身邊隨手可得的素材。常用詞匯的朗讀就是一種簡單的節奏體驗和表達，而奧爾夫強調學習中的主動參與性，所以有趣的繞口令、詩詞，熟悉親切的兒歌就成為最合適的培訓題材。

（二）聲勢訓練

聲勢是指通過身體動作發出響聲的一種手段，它是人類宣泄、展示情感的最原始、最直接和本能的方式，像音樂會中的拍手喝彩、體育比賽中的跺腳表達惋惜與焦急。日常生活中有很多動作都蘊含著動作節奏的教學素材，對于兒童的年齡段來講，通過動作來培養他們對節奏的認識最適合，因為沒有演奏難度的壓力、參與性強，而且自身與外界節奏的協調最敏銳自然，如此，聲勢給他們的刺激性強，更容易給他們接受，孩子們可以輕易模仿和創造。

二、在我國，奧爾夫教學法的推行并未完全遵循原本性原則

但是當今奧爾夫教學法在我國的運用還不能說完全成熟，教學效果欠佳的狀況普遍。學生照樣參與朗讀、動作聲勢節奏訓練，同樣在活動中開展訓練，但是這些活動有沒有帶來全身心地參與？學生的感受是否深刻？未能獲取期望的效果，很可能忽視了奧爾夫教學的核心理念——原本性。

（一）教師的參與調動能力

未遵循這一原則，首先是積極參與感受的組織和調動問題。在活動之前，教師必須清楚培訓目的，再而聯系學習內容和目的，就像一支民族舞蹈，對其熟練的學生可以輕易完成，但是他能否從中體驗到節奏不得而知。尤其是為了吸引學生參與，豐富的游戲被引進教學，學生是否從中感受到音樂，有時在活動中需要老師適時的暗示，啟發。與此同時，老師是否能調動學生的積極性跟師生之間的關系有關，也就是教師對學生的尊重和教師本身的個性。如果教師能夠重視學生的感受和想法，細心發現他們個性差異，同時平等對待和相處，展現出個人魅力，要在活動中調動學生就更容易了。

（二）教師的教學題材的選擇

除了教師在教學中的組織水平以外，教學題材的提取也非常關鍵。像之前說的，越原本的音響元素，越有利于學生的學習。這就涉及選材“本土性”的問題。對于年紀較大的學生，更豐富和復雜的題材就要被考慮，而這時，原本性音樂可以是本地區民族性較強的為音樂、詩歌和舞蹈。原本性原則是適用于全世界的，而每個國家都應發展自己“本土性”的東西，而原本性就扎根在“本土性”的土壤里，不同國家民族都應有自己專屬的原本性音樂，而這些本土性的音樂隱藏在每個民族人民的骨子里，教學應當將這些本土音樂用于喚醒學生本能的音樂感觸力，對于我國而言，照搬西方原本性的題材，不一定達到這一種效果。

三、總結

奧爾夫音樂教育體系強調回歸本源，而人對節奏的感受最接近人的本能意識，同時，它還強調親身參與感受，喚起這一本能意識，這就對音樂教育提出了幾點要求：教學過程能否真正調動學生的參與，是否真能體驗世間萬物的原本性音樂要素；選取的體驗活動和其中音樂要素是否真能喚起人內在對音樂的本能感受。也就是說，教學人員應該真正理解奧爾夫的本質，能敏銳地本能地從生活中涉獵原本音樂元素的題材。作為音樂教育者，或者是致力奧爾夫教學法推廣的人員，應該提高自身相應的素質水平。

【參考文獻】

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