序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇國外語言教育現(xiàn)狀范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

中文摘要 任務(wù)型語言教學(xué)作為交際教學(xué)法的流派之一，產(chǎn)生十20世紀(jì)80年代，在國外已經(jīng)有20多年的研究和發(fā)展歷史。2001年我國《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》提出了任務(wù)型外語教學(xué)的理念，在國內(nèi)開始任務(wù)型外語教學(xué)的研究與實踐。本文就20多年來國外、國內(nèi)關(guān)十任務(wù)型語言教學(xué)的研究現(xiàn)狀進(jìn)行整理、匯總，并進(jìn)行簡要評析;研究和分析了任務(wù)型語言教學(xué)的概念、特點、功能以及設(shè)計原則和實施模式;運用了具體案例詳細(xì)闡述了如何在

小學(xué)英語教學(xué)中實施任務(wù)型語言教學(xué);同時還簡要論述了任務(wù)型語言教學(xué)給我們的啟示和反思。

本論文通過對任務(wù)型語言教學(xué)的理論研究和具體實踐研究，試圖實現(xiàn)對我國小學(xué)英語教學(xué)實踐的指導(dǎo)價值。

全文的基本結(jié)構(gòu)如下:

引言:概述了論題提出的背景、論文研究的主旨和意義。

第一章:側(cè)重論述了國內(nèi)外任務(wù)型語言教學(xué)研究現(xiàn)狀，提出了本論文研究的問題和方法。

第二章:簡要論述了任務(wù)型語言教學(xué)的概念、特點與功能。

第二章:研究和分析了任務(wù)型語言教學(xué)的設(shè)計原則和模式。

第四章:進(jìn)行任務(wù)型語言教學(xué)的課堂實例分析，并針對單項基本技能訓(xùn)練提供了具任務(wù)活動設(shè)計案例，提出任務(wù)型語言教學(xué)實施過程中遇到的問題并進(jìn)行了討論。

第五章:簡要論述了實施任務(wù)型語言教學(xué)對小學(xué)英語教學(xué)實踐的指導(dǎo)意義和實用價值，闡明實施任務(wù)型語言教學(xué)給我們的啟示，提出對實施任務(wù)型語言教學(xué)的幾點反思和建議。

目錄

引言.......................................................1

第一章問題的提出.......................................... 2

一、國內(nèi)外任務(wù)型語言教學(xué)研究的概述............................. 3

二、基礎(chǔ)教育課程改革中提倡的教學(xué)方式.......................... 6

三、研究的問題與方法........................................ 8

第二章任務(wù)型語言教學(xué)的概念、特點與功能...........................10

一、任務(wù)型語言教學(xué)的概念....................................10

二、任務(wù)型語言教學(xué)的特征.................................................12

三、任務(wù)型語言教學(xué)的功能................................14

第三章英語任務(wù)型語言教學(xué)的設(shè)計原則與模式.........................16

一、任務(wù)型語言教學(xué)的設(shè)計原則...................................16

二、任務(wù)型語言教學(xué)的模式..................................18

第四章英語任務(wù)型語言教學(xué)的實踐探索........................... 23

一、任務(wù)型語言教學(xué)的材料輸入和活動設(shè)計.................. 23

二、英語任務(wù)型語言教學(xué)的案例分析............................ 30

三、任務(wù)型語言教學(xué)實施中遇到的問題及討論.................... 45

第五章啟示與問題反思........................................ 47

篇(2)

關(guān)鍵詞：中外合作辦學(xué) 外語教學(xué)模式 國外優(yōu)質(zhì)教育資源

一、引語

伴隨著全球化的浪潮和國際科技文化交流的不斷加強(qiáng)，中外合作辦學(xué)項目取得了迅猛發(fā)展。借鑒國外先進(jìn)教育理念以及教學(xué)模式、引進(jìn)國外優(yōu)質(zhì)教育資源，對于培養(yǎng)具有全球視野的國際化人才、提高我國教育的國際競爭力具有重要的戰(zhàn)略意義（徐潔，2005）。但是，外來的教育理論和方法，若未經(jīng)本土化很難解決國內(nèi)高校的實際問題。因此，改革現(xiàn)行的教育模式，把國內(nèi)外教育資源結(jié)合起來，使國際教育資源的本土化是當(dāng)前各大高校面臨的重要任務(wù)。

外語課程經(jīng)常被認(rèn)為缺乏學(xué)術(shù)深度和實際運用價值。我國的高校英語教育過多地停留在以過級考試帶動教學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)動力不足，積極性不高，英語的綜合能力，尤其是聽說能力、跨文化交際與溝通能力明顯不能滿足國際交流的需要（束定芳，2004）。本文基于中國計量學(xué)院（CJLU）和新西蘭奧克蘭理工大學(xué)（AUT）的合作辦學(xué)經(jīng)驗，通過改革外語教學(xué)模式，引進(jìn)新西蘭的IT教育資源。按照對方要求，中國計量學(xué)院計算機(jī)與信息科學(xué)專業(yè)的學(xué)生在被錄取后先接受系統(tǒng)的外語教育，如果達(dá)到外方對雅思成績的要求或合作學(xué)校對語言能力的考核標(biāo)準(zhǔn)，可進(jìn)入專業(yè)階段學(xué)習(xí)。基于此，雙方的語言學(xué)院共同管理外語教學(xué)，現(xiàn)已逐漸形成較為系統(tǒng)的模式。

二、AUT語言教學(xué)模式的特征

1.以學(xué)習(xí)者的專業(yè)為導(dǎo)向的服務(wù)型語言課程

AUT是新西蘭一所重要的工科院校，一直以較高的就業(yè)率而聞名全新西蘭。語言教學(xué)主要分三塊：針對基礎(chǔ)較弱的學(xué)生的普通英語課程；針對有一定語言基礎(chǔ)的英語學(xué)術(shù)課程；面向各學(xué)院的具體專業(yè)的服務(wù)型課程。其服務(wù)型語言課程也是該校語言教育的優(yōu)勢所在，學(xué)生修課率很高。比較有代表性的課程有：計算機(jī)與數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)術(shù)讀寫和旅游與飯店管理學(xué)術(shù)讀寫。這些課程的老師對相關(guān)學(xué)院的專業(yè)課程都有相應(yīng)的功底，教師合作團(tuán)隊也完全是基于學(xué)術(shù)興趣和教學(xué)專長組建的。這種服務(wù)型語言課程的特點是：課本不是固定的，教學(xué)團(tuán)隊里的老師們各自都有很多的參考書，大家結(jié)合自己多年的教學(xué)經(jīng)驗和積累，自成體系并不斷更新；網(wǎng)絡(luò)課程非常有特色，把語言技能、專業(yè)特色、社會需求有機(jī)融合于網(wǎng)絡(luò)課程中；形成性評估做得非常細(xì)致，平時表現(xiàn)在考核中所占的比重很大。

2.以項目為導(dǎo)向的課程設(shè)計

AUT的語言教育模式，不但重視語言知識體系的構(gòu)建和語言技能的培養(yǎng)，而且注重以做項目為主要教學(xué)模式；為學(xué)生安排特定的任務(wù)，以語言為工具，強(qiáng)調(diào)通過分配任務(wù)，進(jìn)行小組合作，通過社會調(diào)查和實踐做項目。教學(xué)中以小組活動、課堂表演等活動進(jìn)行課堂組織，并根據(jù)不同課型需要靈活安排座位，培養(yǎng)學(xué)生相互協(xié)調(diào)、合作的創(chuàng)造性言語活動能力和團(tuán)隊精神。通過指定任務(wù)的完成，學(xué)生不但能夠建構(gòu)語言知識體系，掌握運用語言的技能，而且能夠?qū)W會與社會上的單位溝通，把所學(xué)知識與實際應(yīng)用相結(jié)合，提高解決實際問題的能力。

3.靈活的教學(xué)手段和教學(xué)方法

AUT的語言課堂通常采取靈活的教學(xué)方法，教師以合作者、引導(dǎo)者和參與者的角色，精心設(shè)計活動，并給學(xué)生做良好的示范，交際式教學(xué)是最重要的教學(xué)方式，教師充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性，鼓勵學(xué)生大膽表達(dá)自己的想法，同時以小組討論等形式共同合作完成相關(guān)的活動和任務(wù)，真正做到以“以學(xué)生為中心”。教師所教內(nèi)容符合學(xué)生的興趣和時展的需要，教師在授課過程中，充分利用現(xiàn)代化多媒體不斷補(bǔ)充相關(guān)的文化背景知識，同時教師充分利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源，并指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行網(wǎng)上學(xué)習(xí)，學(xué)生依據(jù)收集的各種材料，進(jìn)行口頭報告。這樣既豐富了教學(xué)內(nèi)容，又充分發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)的自我意識及自主解決問題的能力。

4.完善的標(biāo)準(zhǔn)化評價體系

新西蘭的語言能力評估屬于“能力本位評估”。在新西蘭，國家與地區(qū)、學(xué)校之間建立了完整的評價體系。AUT的語言考核體系明確規(guī)定了語言考核的形式、題量、題型、考核時間、閱讀文章來源、評分標(biāo)準(zhǔn)，并有完整的文件規(guī)范考試過程對監(jiān)考老師進(jìn)行嚴(yán)格的考前培訓(xùn)。教學(xué)評價也不是單一的終結(jié)性評價，形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的多元化評價方式是AUT的語言評價體系的重要特點，同時AUT設(shè)置了嚴(yán)格的評價監(jiān)督體系。

三、CJLU的新型外語教學(xué)模式

沒有對外語的熟練駕馭和在語言能力關(guān)照下的各種能力的培養(yǎng)，很難真正學(xué)習(xí)國外的知識，特別是專業(yè)知識。“就中外合作辦學(xué)項目而言，外語既是學(xué)生學(xué)習(xí)的基本內(nèi)容，又是學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)知識，掌握專業(yè)技能的必要工具”（張漾濱，2008）。但傳統(tǒng)的大學(xué)英語或英語專業(yè)教學(xué)模式都無法做好這樣的銜接工作。本文著力探討一種既基于我國教育現(xiàn)狀，又能有效利用國外教育的外語教學(xué)模式。

這種模式的理念是：外語教育以及外語教育過程中的與語言有關(guān)的通識教育、跨文化溝通與交際能力及國際通用能力的培養(yǎng)是當(dāng)前引進(jìn)國際教育資源的重要法寶。教學(xué)思路要點如下：以學(xué)生為中心，以學(xué)生的跨文化專業(yè)溝通能力培養(yǎng)為根本目標(biāo)，聽說領(lǐng)先，全面推動交際式外語教學(xué)的全面展開，以應(yīng)用溝通等課程為銜接點，全面提升學(xué)生的國際通用能力；實行分層教學(xué)，基礎(chǔ)教學(xué)階段的外語教學(xué)基本分三個層次：（1）外語基礎(chǔ)訓(xùn)練階段，著重于基礎(chǔ)聽說讀寫的基本功夫，接近與英語專業(yè)低段的教學(xué)模式；（2）雅思、托福考試為目標(biāo)的語言提升階段；（3）依據(jù)AUT語言學(xué)院的外語學(xué)習(xí)考核要求及課程設(shè)置特點的銜接課程學(xué)習(xí)及專業(yè)課程接軌學(xué)習(xí)階段；以專業(yè)教學(xué)內(nèi)容與語言學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合的服務(wù)型課程，如計算機(jī)與數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)術(shù)讀寫的開設(shè)，提升學(xué)生的以專業(yè)學(xué)習(xí)為目標(biāo)的學(xué)術(shù)能力；以完成任務(wù)或項目、解決實際問題為主旨的研究性學(xué)習(xí)。把學(xué)生的真實世界、生活情景帶入課堂的體驗性學(xué)習(xí)，切實培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。

我們的外語教學(xué)首先是基于中方教學(xué)為主的外語模式，這個模式的主要任務(wù)就是夯實聽說讀寫基本技能，把四、六級考試要求與雅思、托福中的要求結(jié)合起來，既重視學(xué)生基本語言技能的訓(xùn)練，又考慮到學(xué)生聽說能力的加強(qiáng)，以英語專業(yè)一年級的教材為藍(lán)本，聽說讀寫四門課分開上，聽說課中有1/4的語音課，聽說讀寫每一單元根據(jù)課程內(nèi)容和當(dāng)前國內(nèi)外時事要聞加入最新的內(nèi)容。同時做到評價內(nèi)容的全面性和評價方式的多樣性：評價主要從課堂表現(xiàn)、課堂參與、作業(yè)、出勤、考試成績幾方面入手，加上對學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的評價，加強(qiáng)對學(xué)生的單元測驗和月考等形式的階段性考核，單元測試主要檢查課本內(nèi)容的掌握情況為主，月考則基于學(xué)生所學(xué)內(nèi)容和水平，結(jié)合四、六級考試與雅思、托福中的要求，重視綜合運用能力的培養(yǎng)。

接著采用基于中西雙方要求的交叉型外語教學(xué)模式，就我方的教學(xué)而言，主要是以雅思考試為目標(biāo)的教學(xué)，集中進(jìn)行雅思考試培訓(xùn)。就外方教學(xué)要求而言，此階段同時為學(xué)生開設(shè)溝通型課程，讓學(xué)生理解溝通相關(guān)理論與基礎(chǔ)知識，以雅思口語和聽力考試的題型為基點，結(jié)合AUT的教學(xué)要求和考核方式，在教學(xué)中運用部分AUT的語言教學(xué)內(nèi)容（AUT的語言教學(xué)一般都是來自生活與時事的新鮮語料），發(fā)展學(xué)生的聽說能力和基本的溝通技能。這階段的教學(xué)對老師的要求比較高，首先，教師必需接受過基本的培訓(xùn)，最好有過國外學(xué)習(xí)或訪問經(jīng)歷；其次，要熟悉雅思考試，一般是考過雅思，且通曉溝通式教育，尤其跨文化溝通能力。這一階段的教學(xué)，一是幫學(xué)生過語言關(guān)，二是使學(xué)生具備學(xué)習(xí)國外課程的基本技能與策略，為后面階段的學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。

再是基于外方專業(yè)學(xué)習(xí)要求的學(xué)術(shù)素養(yǎng)和專業(yè)內(nèi)容學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。學(xué)生在考雅思后，將進(jìn)入語言學(xué)習(xí)帶動專業(yè)學(xué)習(xí)的階段，這階段語言教育的關(guān)鍵點在于幫助學(xué)生最終去完成課程論文和畢業(yè)論文，隨著外籍教師授課比例的加大，如何適應(yīng)外籍教師的授課方式、完成相應(yīng)的課程作業(yè)，這就需要顯示了解西方的學(xué)術(shù)規(guī)范，這種學(xué)術(shù)能力的培養(yǎng)需要很好的積淀，因此這一階段的寫作課就逐步發(fā)展成論文寫作，閱讀課發(fā)展成文獻(xiàn)閱讀，聽說課里可以加入跨文化溝通或是學(xué)術(shù)交流等非純語言課程。

在這三種教學(xué)模式中，如何利用網(wǎng)絡(luò)資源促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)也是一個很重要的方面，尤其是如何享用對方的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源。在外語課程改革中，我們把利用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)有機(jī)地納入到外語聽說讀寫課程中來，與常規(guī)教學(xué)形成有效的互動，并在考核中體現(xiàn)出來。

四、結(jié)束語

立足本校的現(xiàn)實情況，正確地對待外來教育理念和教學(xué)模式，才是推動中外合作辦學(xué)發(fā)展的正確道路。中國計量學(xué)院在認(rèn)真借鑒新西蘭以及其他國家的先進(jìn)教育理念和教學(xué)管理經(jīng)驗的同時，積極進(jìn)行適合本校發(fā)展的教學(xué)模式的本土化探索，精心設(shè)計、認(rèn)真組織和全心投入，在實踐過程中積累、完善與提升，形成了中國計量學(xué)院的特有國際化語言教學(xué)模式，這對加快合作辦學(xué)語言教學(xué)改革和發(fā)展，推進(jìn)教育國際合作與交流產(chǎn)生有益的啟示。

參考文獻(xiàn)：

［1］束定芳.外語教學(xué)改革：問題與對策[M].上海：上海外語教育出版社，2004.

篇(3)

關(guān)鍵詞：高校；外語教學(xué)環(huán)境下；交互式語言教學(xué)；認(rèn)知原則

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）22-013-01

一、引言

交互式教學(xué)原本是作為計算機(jī)術(shù)語所出現(xiàn)的，最早由Palincsar于1982年提出，其后得到了進(jìn)一步的發(fā)展，在支架式教學(xué)理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的一種教學(xué)模式。交互式教學(xué)是在宏觀教學(xué)情景下，在多點自由切入的教學(xué)平臺上，教師的教與學(xué)生的學(xué)圍繞某一個問題或課題進(jìn)行平等交流和自主互動的一種教學(xué)方法。它具有重要的教育價值。以此為基礎(chǔ)作用到了更多的領(lǐng)域，以其為主要目的的討論過程，逐漸的成為了語言教學(xué)的主要方法之一。

針對語言教學(xué)，交互式教學(xué)方法包含了很多方面，其中認(rèn)知原則是其重要的組成部分，即為語言自動生成，有意義學(xué)習(xí)、獎勵期待、內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)以及策略運用等五個部分。筆者將主要針對這五個部分進(jìn)行逐一的探索。

二、交互式語言教學(xué)認(rèn)知原則進(jìn)行高校外語教學(xué)

首先，語言自動生成，生活在語言環(huán)境之下的語言學(xué)習(xí)，可以全面促進(jìn)學(xué)習(xí)者的語言的制動生成。但是我國在現(xiàn)階段的發(fā)展之中并沒有完全適應(yīng)我國高校需求的語言環(huán)境，這樣就要求，各個高校針對我國外語學(xué)習(xí)環(huán)境之中的不足之處，以年齡因素對于課堂學(xué)習(xí)以及心理狀態(tài)等不同方面進(jìn)行改善。在加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)的基礎(chǔ)上，全面根據(jù)不同學(xué)習(xí)者不同的認(rèn)知特點，充分的發(fā)揮承認(rèn)在學(xué)習(xí)語言之中的優(yōu)勢作用，有目的的進(jìn)行教學(xué)，拓展學(xué)生的聽說能力，全面進(jìn)行單詞、聽寫短文等方面的聯(lián)系，進(jìn)行詞匯的積累，拓展閱讀面積。同時各個高等院校的外語教師應(yīng)該主動運用間接語境，在缺少母語者提供直接語言環(huán)境的條件下，教師應(yīng)該更加重視人為的創(chuàng)造語言環(huán)境。避免學(xué)生在學(xué)習(xí)語言過程之中形成啞巴外語等現(xiàn)象。

其次，有意義學(xué)習(xí)與獎勵期待，無論是教學(xué)學(xué)者，還是心理學(xué)家，低于有意義的學(xué)習(xí)過程的實際內(nèi)容，都非常重視，有意義學(xué)習(xí)可通過對于學(xué)生興趣的激發(fā)，夯實學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，拓展教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)范圍，全面加強(qiáng)學(xué)生與知識之間的粘性。而在有意義的學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，教師在教學(xué)過程之中增加教學(xué)獎勵，提高學(xué)生的獎勵期待，也可以在一定程度上增加學(xué)生在學(xué)習(xí)之中的興趣。全面提高自身的學(xué)習(xí)效果。教師通過交互式語言教學(xué)認(rèn)知原則進(jìn)行高效外語教學(xué)應(yīng)該著重重視以下幾點問題：第一，正確把握有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，減少機(jī)械學(xué)習(xí)法，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)方法多元化。第二，改變傳統(tǒng)的課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容以及學(xué)習(xí)途徑，保持教師與學(xué)生觀點的一致性。利用交互式外語教學(xué)方法，不斷的促進(jìn)學(xué)生對于教師的教授內(nèi)容進(jìn)行及時的糾錯與改進(jìn)。

再次，內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)，近幾年來，我國外語教學(xué)已經(jīng)進(jìn)行了逐步的改革，全面的改進(jìn)了教學(xué)方式與方法，利用外語文化進(jìn)行全新的教材編寫，聘請外教進(jìn)行輔助教學(xué)等，但是這僅僅是對于外部環(huán)境進(jìn)行的探索，想要改善學(xué)生對于外語的學(xué)習(xí)，應(yīng)該從根本上改變學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)。所以，全面的促進(jìn)學(xué)生形成內(nèi)部學(xué)習(xí)機(jī)制，注重測試與評估的反撥作用，不斷的根據(jù)測試內(nèi)容進(jìn)行改革與創(chuàng)新，改進(jìn)自身的教學(xué)體制與教學(xué)方法。同時強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生對于教學(xué)內(nèi)容的共同制定，全面加強(qiáng)雙方對于課堂活動以及考試內(nèi)容的共同參與性。提高學(xué)生對于教學(xué)過程的參與度，全面提高學(xué)生對于自身內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)的構(gòu)建。

最后，策略運用，針對我國大學(xué)外語教學(xué)的相關(guān)現(xiàn)狀，以及交互式語言教學(xué)認(rèn)知原則進(jìn)行了以下策略的思考，第一，小組合作學(xué)習(xí)策略，加強(qiáng)小組內(nèi)部的合作，小組與小組間的合作，學(xué)校間的合作。第二，充分改善我國外語課堂物質(zhì)環(huán)境，自覺建設(shè)適合學(xué)生發(fā)展的外語語言環(huán)境建設(shè)機(jī)制。第三，對于教學(xué)之中所出現(xiàn)的問題，及時進(jìn)行查缺補(bǔ)漏，并且進(jìn)行原因分析，全面分析應(yīng)對的策略。

交互式教學(xué)重視學(xué)習(xí)者之間的相互支持和促進(jìn)，教師應(yīng)幫助學(xué)生就課文的理解來展開討論，而不是只做字句的重復(fù)，靈活地利用學(xué)生的理解，把它與新知識聯(lián)系起來；對話應(yīng)有主題、有方向；讓學(xué)生和老師都明白教學(xué)目標(biāo)；同時教師對學(xué)生的發(fā)言所做的評價應(yīng)該能引導(dǎo)學(xué)生更積極地作出建構(gòu)性的反應(yīng)。本文根據(jù)交互式語言教學(xué)的認(rèn)知原則對于我國高校外語教學(xué)環(huán)境進(jìn)行了分析，希望可以全面促進(jìn)我國高校外語教學(xué)環(huán)境的健康有序的形成。

參考文獻(xiàn)：

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篇(4)

一、新疆少數(shù)民族雙語教育背景下的中學(xué)三語教育現(xiàn)狀

新疆是多民族聚居區(qū)， “語言從屬于民族。民族人口的地理分布，必然影響其語言的分布”新疆人口分布呈現(xiàn)出主題少數(shù)民族大雜居、民漢雜居和不同少數(shù)民族相互雜居的格局，從語言環(huán)境來看差異程度較大。考慮到社會語言環(huán)境和基礎(chǔ)教育師資，新疆教育部門推出三種教育模式：模式一，理科課程及外語用漢語授課，其他課程用母語；模式二，民族語文用民族語言授課；音樂等課程中涉及民族傳統(tǒng)音樂和傳統(tǒng)文化的內(nèi)容，可以用民族語言，其他課程用漢語；模式三，全部課程用漢語授課，開設(shè)民族語文課程。

國內(nèi)少數(shù)民族地區(qū)在雙語背景下三語教學(xué)的實施使學(xué)者們對少數(shù)民族三語教學(xué)現(xiàn)狀引起了關(guān)注。姜秋霞等對西北地區(qū)少數(shù)民族中小學(xué)三語教學(xué)研究得出母語、第二語言 （漢語） 和外語三種語言的相互遷移，外語學(xué)習(xí)具有特殊性和復(fù)雜性；發(fā)現(xiàn)外語師資不足、學(xué)歷偏低和知識結(jié)構(gòu)單一等問題；少數(shù)民族學(xué)生的外語學(xué)習(xí)動機(jī)較低而且單一；第二語言即漢語的干擾和遷移也成為少數(shù)民族學(xué)生英語學(xué)習(xí)的困難之一。張貞愛等對北方民族地區(qū)包括維吾爾族、蒙古族、朝鮮族、哈薩克族學(xué)生的三語教育認(rèn)同研究中顯示上述民族中學(xué)生與西部其他少數(shù)民族相比有較高的三語教育認(rèn)同度，在學(xué)習(xí)三語時原語及二語語音、詞匯和語法系統(tǒng)具有支撐性。文華俊對新疆維吾爾族“民考民”學(xué)生英語現(xiàn)狀調(diào)查中顯示學(xué)生在開口說英語方面能力較好，但從學(xué)習(xí)環(huán)境來看條件簡陋、教材不當(dāng)、課時少、教師專業(yè)水平有待提高，從內(nèi)部因素分析得知維吾爾學(xué)生喜歡學(xué)習(xí)英語，但是母語和漢語對英語學(xué)習(xí)干擾明顯。阿不都克尤木江在對新疆烏魯木齊市民漢合校中學(xué)少數(shù)民族雙語班學(xué)生英語學(xué)習(xí)現(xiàn)狀調(diào)查發(fā)現(xiàn)學(xué)生外部學(xué)習(xí)動機(jī)較高，但是對學(xué)英語的時間投入普遍較低，主要是因為英語課程沒有被納入到升學(xué)必考科目中，以及教材設(shè)計和教師教學(xué)方法等因素影響少數(shù)民族雙語中學(xué)生英語學(xué)習(xí)。

二、新疆高校少數(shù)民族雙語班三語教育現(xiàn)狀

少數(shù)民族雙語班學(xué)生的漢語水平在進(jìn)入高等教育階段之前幾乎都達(dá)到了免漢語預(yù)科的標(biāo)準(zhǔn)，使得新疆高校調(diào)整對其的語言教育模式。少數(shù)民族理科專業(yè)學(xué)生課程授課基本實現(xiàn)了漢語授課，同時為雙語班學(xué)生開設(shè)了英語課程，并其納入到高校正規(guī)教學(xué)范疇，使外語教學(xué)更為規(guī)范。

通過對新疆高校少數(shù)民族學(xué)生英語教育的研究發(fā)現(xiàn)“學(xué)習(xí)英語的動機(jī)具有工具性和文化性并存、外語文化指向與母語文化指向并存、社會責(zé)任與個人發(fā)展目標(biāo)并存、長遠(yuǎn)性目標(biāo)與近期行目標(biāo)并存”的特點。嚴(yán)兆府提到英語學(xué)習(xí)態(tài)度調(diào)有以下差異：（1）性別差異，男生學(xué)習(xí)的情感傾向低于女生，女生對學(xué)習(xí)的愿望較男生強(qiáng)；（2）學(xué)齡層次差異，預(yù)科生對學(xué)習(xí)態(tài)度不穩(wěn)定，大二表現(xiàn)出很高的熱情并付諸行動，大三至大五英語學(xué)習(xí)行動減少；（3）院校差異，綜合性大學(xué)學(xué)生與師范類學(xué)校相比有更高的積極性；（4）生源差異，北疆學(xué)生對英語的認(rèn)識評價高于南疆學(xué)生。文華俊研究顯示維吾爾族“民考民”大學(xué)生熱愛英語，重視英語，英語學(xué)習(xí)上投入的時間和精力不夠語言遷移情況復(fù)雜。

筆者對新疆師范大學(xué)大一、大二理科雙語班共計119名少數(shù)民族學(xué)生就目前學(xué)校針對雙語班學(xué)生的英語教學(xué)現(xiàn)狀隨堂征求意見發(fā)放問卷和課后訪談了解到大一學(xué)生學(xué)習(xí)積極性高于大二學(xué)生，但是對學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)目的沒有清晰的思路；大二學(xué)生有明確的學(xué)習(xí)目的和方法。針對英語課納入到必修課范圍內(nèi)態(tài)度調(diào)查示25%的學(xué)生認(rèn)為應(yīng)按個體興趣以選修課的形式學(xué)習(xí)；對大學(xué)英語教材滿意度調(diào)查發(fā)現(xiàn)43%的學(xué)生覺得教材編寫不合理，希望教材附有少數(shù)民族母語注解的詞匯部分和語法部分；授課方式調(diào)查顯示36%的學(xué)生希望在講解語法部分時使用母語說明。54%的學(xué)生認(rèn)為中學(xué)英語教學(xué)不夠正規(guī)導(dǎo)致對英語學(xué)習(xí)的興趣降低。

三、中學(xué)少數(shù)民族英語學(xué)生與高校少數(shù)民族英語教育比較

中學(xué)與高校少數(shù)民族英語教學(xué)現(xiàn)狀的比較有助于發(fā)現(xiàn)英語教育的銜接問題。筆者通過三個角度對其進(jìn)行比較：

（一）教學(xué)比較。中學(xué)少數(shù)民族英語教學(xué)的總體目標(biāo)是使學(xué)生初步了解到英語基礎(chǔ)知識，但是沒有具體的教學(xué)目標(biāo)；從目前的教學(xué)性質(zhì)來看中學(xué)英語由于未被納入到升學(xué)考試學(xué)校并未給予很大的關(guān)注；教學(xué)方法上雖授課教室都配備多媒體設(shè)備但使用率不高，仍以傳統(tǒng)教學(xué)為主。大學(xué)少數(shù)民族英語教學(xué)結(jié)合教育部高等教育要求納入到正規(guī)教學(xué)范疇內(nèi)，以英語語言知識與應(yīng)用技能、跨文化交際和學(xué)習(xí)策略為主要內(nèi)容，注重聽說能力和自主學(xué)習(xí)能力。

（二）動機(jī)比較。對烏魯木齊市民漢合校中學(xué)少數(shù)民族雙語學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)調(diào)查中發(fā)現(xiàn)外部動機(jī)大于內(nèi)部動機(jī)，英語課程成績在中學(xué)階段不影響學(xué)生升學(xué)，英語課稱為學(xué)生的“娛樂”課，缺少更多的動力因素。少數(shù)民族大學(xué)生焦慮動機(jī)較高，英語課作為三語學(xué)習(xí)不但有母語和二語的干擾，而且更讓學(xué)生焦慮的是考試成績。與中學(xué)相比，大學(xué)生對英語認(rèn)可度高，學(xué)習(xí)目的更清楚。工具性動機(jī)也較高，示意出通過學(xué)習(xí)英語掌握所學(xué)專業(yè)的前沿性知識或為今后的研究生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。

（三）態(tài)度比較。通過對31所烏魯木齊市民漢合校中學(xué)生的問卷調(diào)查和采訪得出學(xué)生對英語學(xué)習(xí)示意出積極的態(tài)度，但是在英語學(xué)習(xí)上的投入?yún)s并不多。對于大學(xué)組來說，雙語班少數(shù)民族大學(xué)生的問卷調(diào)查和采訪得出對英語學(xué)習(xí)持積極態(tài)度，多數(shù)學(xué)生有學(xué)習(xí)目標(biāo)并為實現(xiàn)目標(biāo)作出相應(yīng)的努力。

四、解決民漢合校中學(xué)雙語班與大學(xué)少數(shù)民族雙語班英語教學(xué)的策略

（一）正確引導(dǎo)學(xué)生英語學(xué)習(xí)。中學(xué)少數(shù)民族雙語學(xué)生在英語學(xué)習(xí)動機(jī)上外部動機(jī)高于內(nèi)部動機(jī)，在外語學(xué)習(xí)中外部刺激引起的反應(yīng)可以不斷強(qiáng)化學(xué)習(xí)的動機(jī)，而且根據(jù)目的的長短性來獲得不同的成就感。內(nèi)部動機(jī)，包括通過參與學(xué)習(xí)而獲得的快樂和滿足感。從語言習(xí)得角度看內(nèi)在動機(jī)起極其重要的作用，教師針對學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)策略上向正確方向發(fā)展。根據(jù)教育部最新公布的有關(guān)英語高考變?yōu)樯鐣荚嚥扇∫荒甓嗫夹问剑膭钌贁?shù)民族雙語班學(xué)生自愿參加英語考試使取得的成績按百分比適當(dāng)加入高考總成績中，有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣和動機(jī)。學(xué)生進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)階段后，正確闡明英語教育的目的，使學(xué)生樹立正確的學(xué)習(xí)動機(jī)和態(tài)度。

篇(5)

關(guān)鍵詞：“互聯(lián)網(wǎng)+”；農(nóng)村中小學(xué)；教師專業(yè)能力

一、引言

“百年大計 教育為本 教育大計 教師為本”[1]，促進(jìn)城鄉(xiāng)師資的均衡發(fā)展是實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育資源均衡配置的重要組成部分。要結(jié)合我省農(nóng)村外語教學(xué)的實踐和“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)的發(fā)展趨勢，在普遍認(rèn)知的基礎(chǔ)上，對于農(nóng)村中小學(xué)外語教師專業(yè)能力的構(gòu)成重新解讀，這對于指導(dǎo)農(nóng)村中小學(xué)外語教師職業(yè)發(fā)展，促進(jìn)外語教學(xué)質(zhì)量的提升有著很多現(xiàn)實意義和指導(dǎo)價值。普遍意義上的教師專業(yè)能力指的是專業(yè)認(rèn)同、認(rèn)知能力、知識結(jié)構(gòu)和發(fā)展環(huán)境等幾個方面，每一個方面都有其特點、構(gòu)成要素，發(fā)展訴求等，而“互聯(lián)網(wǎng)+”教育對農(nóng)村中小學(xué)外語教師專業(yè)能力有了新的要求。以此開展研究可以實現(xiàn)專業(yè)能力與教師職業(yè)發(fā)展之間的良性促進(jìn)。

二、歐美教師專業(yè)能力的界定

（一）美國外語教師能力特點評讀

美國自上世紀(jì)80年代就開始制定外語教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，先后又有卡內(nèi)基基金會的《國家為 21 世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備（1986）》、美國外語教育協(xié)會《外語教師教育臨時計劃指南（1988）》、美國全國外語標(biāo)準(zhǔn)委員會的《外語教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)（2002）》、美國師資培育認(rèn)證理事會的《 外 語 教 師 培 養(yǎng) 標(biāo) 準(zhǔn)（2013） 》等多種權(quán)威標(biāo)準(zhǔn)出臺，而其對教師能力標(biāo)準(zhǔn)的界定隨著社會的發(fā)展不斷變化，呈現(xiàn)以下特征。

隨著社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，美國外語教師能力的內(nèi)涵從理論到實踐都產(chǎn)生了較大變化。首先，教師能力界定的理論基礎(chǔ)變更。教師能力的理論基礎(chǔ)是一個從構(gòu)建主義、實用主義、行為主義以及社會功能主義等動態(tài)發(fā)展變化的過程。社會變革、教師職業(yè)發(fā)展、教學(xué)實踐需求等成為理論變化的主要影響因素。其次，教師能力的構(gòu)成要素的變化。最初是從外語教師的語言知識、教學(xué)技能和教師職業(yè)道德三個方面界定教師能力；教育發(fā)展使得課程朝向體系化發(fā)展，語言教育的重點也集中到以“課程培養(yǎng)學(xué)生能力”，教師的外語能力體現(xiàn)在如何通過合理的課程設(shè)計完成既定的教學(xué)目標(biāo)。還來以杜威、康茨為代表的實用主義哲學(xué)家提倡“教育的社會性、教學(xué)的實踐性”，在原有教師能力的基礎(chǔ)上附加上教師的社會職責(zé)，要求教師不但要教學(xué)，還要參與社會實踐與重建。后來行為主義逐漸盛行，研究焦點從從關(guān)注教師自身能力轉(zhuǎn)換到關(guān)注教師能力的呈現(xiàn)，關(guān)注點從外語教師的標(biāo)準(zhǔn)能力轉(zhuǎn)換到教學(xué)實施的過程能力。

當(dāng)代美國多以一種發(fā)展的視角審視教師專業(yè)能力，并認(rèn)為教師能力存在既定能力和潛在能力之分。既定能力是通過職前的專業(yè)學(xué)習(xí)、職業(yè)培訓(xùn)獲得的，這是教師的基本屬于素養(yǎng)；發(fā)展能力是就職后，通過實踐教育、繼續(xù)教育等方式獲得。教師的專業(yè)能力發(fā)展的過程是通過各種途徑，在既定能力的基礎(chǔ)拓展?jié)撃艿倪^程。發(fā)展觀認(rèn)為教師能力是一個彈性擴(kuò)展的過程，這是“互聯(lián)網(wǎng)+”時代對教師提出必然要求。

一是動態(tài)發(fā)展過程。經(jīng)濟(jì)社會變革要求對教師能力的認(rèn)識是一個動態(tài)的過程。首先，從強(qiáng)調(diào)教師個人能力發(fā)展到強(qiáng)調(diào)教師能力的呈現(xiàn)。機(jī)械的構(gòu)建主義將外語教師專業(yè)能力分為語言、技能和道德三種要素，提倡通過要素培養(yǎng)提升專業(yè)能力。然而教師的專業(yè)能力不能簡單地以因素分析的方式去理解，個別因素的培養(yǎng)提升也不能全部實現(xiàn)教師綜合能力提升。同時，有著較強(qiáng)個人專業(yè)能力的教師也不能培養(yǎng)出“優(yōu)秀”的學(xué)生，主要是教師專業(yè)能力是一個層面，如何去展現(xiàn)能力，實現(xiàn)教育的目的又是另一個層面，因此關(guān)注焦點也就轉(zhuǎn)變到能力呈現(xiàn)過程上。其次，從強(qiáng)調(diào)從個體能力發(fā)展到強(qiáng)調(diào)社會責(zé)任。最初的認(rèn)識只關(guān)乎個體能力發(fā)展，無論教師或者學(xué)生。而現(xiàn)實是對于“優(yōu)秀”學(xué)生的界定或者是對教育培養(yǎng)目標(biāo)的需求，與教師自身能力存在差異性。以現(xiàn)有教師能力很難培養(yǎng)出社會所需要或者期望的人才，亦或者培養(yǎng)出的學(xué)生不能滿足社會發(fā)展需求。這種不對等性導(dǎo)致必須要用發(fā)展的觀點來看待教師能力。

二是外語教師的文化敏感性。語言即文化，外語教學(xué)的本質(zhì)是一種文化的學(xué)習(xí)、鑒別、交流與借鑒。多元的美國文化要求教師具備更加強(qiáng)烈的文化敏感性，這是外語教師社會能力的核心體現(xiàn)。在以個人主義為代表的美國，要求外語教師在教學(xué)設(shè)施^程中，具備很強(qiáng)的文化差異意識和文化適應(yīng)力。外語教師的課堂就是創(chuàng)造多元文化背景，讓學(xué)生充分融入并通過語言學(xué)習(xí)提升文化適應(yīng)力。課程教學(xué)是“教師應(yīng)該如何在課堂中反應(yīng)”[2] 。外國教師的能力要在多元文化中展現(xiàn)，檢驗。文化性成為美國外語教師專業(yè)能力的重要都成因素。

三是外語教師專業(yè)能力側(cè)重。知識是如何獲取的，中西方有著不同的解讀，相對中國“傳道、授業(yè)、解惑”教師能力觀，美國人更多認(rèn)為學(xué)生知識的獲取來自自身的悟性以及社會體驗[3]。而外語教師能力發(fā)展的重點不再是“以知識”為核心，而要以“技術(shù)” 為核心，不是通過教師的淵博學(xué)識、獨到見解去傳授知識，而是通過設(shè)置科學(xué)有效的教學(xué)過車“技術(shù)”去幫助學(xué)生理解知識，提升能力。教師能力很難有一種固定的體系，而教師能力發(fā)揮作用是在輔助學(xué)生、創(chuàng)造性地開展學(xué)習(xí)，傳授知識的同時，培養(yǎng)學(xué)生的社會適應(yīng)。

（二）歐盟外語教師專業(yè)能力的評讀

歐盟自成立之后也先后頒布了多個版本的教師能力標(biāo)準(zhǔn)，具有代表性的是1995年的《教育與學(xué)習(xí)：邁向?qū)W習(xí)社會》、2002年的《外語教師的培訓(xùn)：歐洲的發(fā)展》，以及后在“歐洲語言共同框架”的指導(dǎo)下，2004年修訂頒布的《歐洲語言教師教育綱要》（簡稱《綱要》）等文件，現(xiàn)也從以下幾方面對《歐洲語言教師教育綱要》所規(guī)定的的教師能力標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評讀。

一是對于教師自我的知識構(gòu)建。語言教師的知識是衡量能力的重要指標(biāo)。《綱要》規(guī)定的知識構(gòu)成要素方面涉及的課程內(nèi)容、教學(xué)實踐指導(dǎo)、語言環(huán)境等要點[4]。構(gòu)成要素包括外語教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)方法技能、外語能力以及學(xué)習(xí)策略等，分為語言知識層、教學(xué)理論層、實踐體驗層，三個層次構(gòu)成一個密不可分的整體。從此點可以看出，歐盟《綱要》側(cè)重點在于教師職前素質(zhì)培養(yǎng)與能力訓(xùn)練，對于就職后的潛在能力鮮有規(guī)定，特別是教師對教學(xué)實踐進(jìn)行反思、批判基礎(chǔ)上實現(xiàn)的能力重構(gòu)缺少規(guī)范。實際上《綱要》推行的是一種教師知識能力準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)。

二是外語教師對于環(huán)境的分析能力。外部環(huán)境能力包括對語言學(xué)習(xí)者、教學(xué)環(huán)境的分析解讀，并以此做出適應(yīng)調(diào)整的能力。外語教師應(yīng)該學(xué)會分析理解學(xué)習(xí)者的動機(jī)、需求、了解其學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、基本技能等。同時，還應(yīng)該創(chuàng)造一個適應(yīng)學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)環(huán)境，組織有差別的學(xué)習(xí)活動，激發(fā)學(xué)生的語言運用本質(zhì)，組織開展以任務(wù)為導(dǎo)向的教學(xué)活動[4]。

三是外語教師的身份認(rèn)知能力。身份認(rèn)知是指外語教師對自我職業(yè)、信念和價值觀的反思、認(rèn)同能力。這要教師認(rèn)識到語言教學(xué)本質(zhì)什么，自我堅守的教育信念是什么，從事外語教學(xué)的價值是什么，為什么要從事此項工作，未來自己職業(yè)如何發(fā)展等。《綱要》認(rèn)為教學(xué)應(yīng)秉承批判著批判性思維，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，合理選擇教程、開展評估。教師作用不局限于語言知識的傳授，更要具有文化身份認(rèn)同和價值觀培養(yǎng)的作用。這種文化身份意識的認(rèn)同要符合歐洲語言、文化的多元性，具備一定的地域特征。

三、“互聯(lián)網(wǎng)+”對于農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的影響

在借鑒歐美外語教師專業(yè)能力指標(biāo)體系的基礎(chǔ)上，我國農(nóng)村中小學(xué)外語教師專業(yè)能力一般包含專業(yè)認(rèn)同、知識結(jié)構(gòu)和認(rèn)知能力等構(gòu)成要素。而互聯(lián)基于“互聯(lián)網(wǎng)+”理念，提出促進(jìn)我省農(nóng)村中小學(xué)外語教師專業(yè)能力發(fā)展的提出新的要求。

一是“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的新媒體技術(shù)能力作為外語教師能力構(gòu)成的組建因素。這里的信息技術(shù)能力包括對“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)的認(rèn)知力，對于新媒體技術(shù)的接受、使用能力，利用互聯(lián)網(wǎng)開展教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)互動和教W檢查的能力，有效使用新媒體開展教學(xué)改革的能力等；同時利用新媒體技術(shù)為自己專業(yè)發(fā)展服務(wù)，鄉(xiāng)村外語教師在語言認(rèn)知、教學(xué)理念、環(huán)境分析、文化身份認(rèn)同方面不斷得到發(fā)展和提升。

二是“互聯(lián)網(wǎng)+”為鄉(xiāng)村外語教師發(fā)展提供便利平臺。鄉(xiāng)村外語教師發(fā)展存在諸多弊端，主要原因在于城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的差別導(dǎo)致農(nóng)村英語教師發(fā)展的機(jī)遇少，幾乎跟不上新媒體技術(shù)發(fā)展的步調(diào)，很難獲得自身發(fā)展和價值認(rèn)同。而“互聯(lián)網(wǎng)+”是一種新的發(fā)展模式，能通過便利的媒體平臺（如網(wǎng)絡(luò)直播、慕課、微課等），實現(xiàn)了連通內(nèi)外的作用。農(nóng)村教師發(fā)展不再首先由交通、地理環(huán)境的限制，保證農(nóng)村中小學(xué)外語教師的專業(yè)能力的可持續(xù)發(fā)展，從專業(yè)能力，知識結(jié)構(gòu)、發(fā)展環(huán)境等方面促進(jìn)教師素質(zhì)得到全面提升。

三是基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的教師專業(yè)能力評價體系的構(gòu)建。傳統(tǒng)的教師能力評價方式是簡單的通過學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、個人開展教學(xué)改革情況以及教師工齡等方面開展。這種評價從一開始就有著唯目的論的弊端，把“一切為了學(xué)生”的教學(xué)目的畸變?yōu)椤耙磺袨榱丝荚嚒薄耙磺袨榱苏撐摹钡取τ诮虒W(xué)過程監(jiān)控的忽視讓師生備受折磨，也讓教學(xué)多了些功利，少了文化。“互聯(lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)能力評價體系可以實現(xiàn)多種評估手段的跨界融合，以創(chuàng)新的理念促進(jìn)評價方式的改進(jìn)，以人為本地開展評價。這種評價體系具備開放性、連接性的特點，能夠兼顧結(jié)果和過程，讓教育主管部門、學(xué)生、教師以及社會力量參與對教師能力的評價，以求真正實現(xiàn)評價價值的公正公平。

四、小結(jié)

經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展附近教師專業(yè)能力的標(biāo)準(zhǔn)變化，而各國對于外語教師能力認(rèn)識、評價標(biāo)準(zhǔn)有共性也有差異。但外語教師專業(yè)能力中的知識結(jié)構(gòu)、認(rèn)知能力以及文化身份認(rèn)同等一般被認(rèn)作為普遍性因素。“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，信息技術(shù)能力也是外語教師專業(yè)能力的重要組成部分，而這種能力的培養(yǎng)有切合農(nóng)村中小學(xué)外語教師發(fā)展的現(xiàn)狀，新媒體平臺能使他們在“聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境下，進(jìn)一步完善知識結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)由語言知識到專業(yè)能力層，從教育技術(shù)層到教育文化層的有效轉(zhuǎn)變。

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篇(6)

提 要：本研究主要探討目前中學(xué)英語教師跨文化敏感度和高中英語文化教學(xué)的現(xiàn)狀以及引起這種現(xiàn)狀的原因。從參與研究的35名高中英語教師可以看出，教師整體的跨文化敏感度處在較好狀態(tài)，但在實際教學(xué)過程中，文化教學(xué)并沒有得到應(yīng)有重視，傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)方法仍然是中學(xué)英語的主流。文化教學(xué)形式單一，缺乏培訓(xùn)和過重的語言教學(xué)目標(biāo)是導(dǎo)致這一現(xiàn)狀的主要原因。

關(guān)鍵詞：跨文化敏感度；文化教學(xué)；跨文化交際能力

An Investigation into Senior High School English Teachers’ Intercultural Sensitivity

Shao Si-yuan Chen Jian-lin

(Shanghai International Studies University， Shanghai 200083， China)

The research attempts to explore the present state of the intercultural sensitivity of today’s English teachers in senior high schools， and find out the underlying factors responsible for it in the domain of high school TEFL(teaching English as forEign language). 35 English teachers from different senior high schools participated in the study. The results presented that the majority of English teachers had a relatively high intercultural sensitivity， but the practice of culture teaching were not quite qualified. The activities of culture teaching are quite monotonous. For teachers， Lack of training and guide and heavy burden of language teaching are the major difficulties in culture teaching.

Key words：intercultural sensitivity; culture teaching; intercultural communicative competence

語言是文化的載體，也受到文化的制約，脫離文化來學(xué)習(xí)語言是不可想象的。交際則是用語言將文化外化，語言、交際、文化三者互相交融，相得益彰。隨著社會的進(jìn)步，人類交往的頻繁，如何進(jìn)行有效的跨文化交際成為一項重要的人類課題，隨著研究的深入，跨文化交際學(xué)作為一門獨立的學(xué)科在很多國家得到發(fā)展。然而，從培養(yǎng)學(xué)生角度調(diào)查英語教師，尤其是中學(xué)英語教師的文化教學(xué)現(xiàn)狀以及跨文化交際能力的實證研究卻很少。

1 文獻(xiàn)綜述

Edward Hall 1959年出版的《無聲的語言》是跨文化交際學(xué)的奠基作。這以后有關(guān)跨文化交際的研究層出不窮。Samovar & Porter從跨文化交際過程中各種可能出現(xiàn)的交際問題出發(fā)，論證跨文化交際能力的重要性(Samovar & Porter 2004：302-303)。Moran提出自己的文化學(xué)習(xí)模式，認(rèn)為“文化學(xué)習(xí)過程是一種體驗式學(xué)習(xí)循環(huán)”，“文化知識包括4個要素互動：理解內(nèi)容（文化信息）、理解方法（文化實踐）、理解原因（文化觀念）、自我意識（文化自知）”(Moran 2004：18-19)。跨文化交際能力也是這一套文化學(xué)習(xí)模式的核心部分。Byram提出的跨文化能力模式由“知識、技能、態(tài)度”三個層次構(gòu)成，可以用于文化教學(xué)和對跨文化交際能力的測試，他關(guān)于跨文化交際能力的定義主要涉及課程設(shè)置、教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和測試（Byram1997：34）。陳國明主張跨文化交際能力“是一種在特定環(huán)境下采取恰當(dāng)?shù)挠行У男袨椴⒌玫筋A(yù)期反應(yīng)的一種能力”，“包括跨文化敏感度、跨文化意識和跨文化技能” (陳國明 1997：241)，得到了大部分學(xué)者的認(rèn)同。賈玉新告訴我們，“外語教學(xué)的最終目的是跨文化交際能力”，他在Ruben的基礎(chǔ)上討論有效交際的7個構(gòu)成因素，認(rèn)為“跨文化交際能力應(yīng)包括基本交際能力系統(tǒng)、情感和關(guān)系能力系統(tǒng)、情節(jié)能力系統(tǒng)和交際方略能力系統(tǒng)” (賈玉新 1997：7)。胡文仲和高一虹從外語教學(xué)角度出發(fā)，“在跨文化交際能力的基礎(chǔ)上提出社會文化能力，包括語言能力、語用能力和揚(yáng)棄貫通能力”（胡文仲 高一虹 1997：79）。

2011年 邵思源 陳堅林 一項對高中英語教師跨文化交際敏感度的調(diào)查第3期

綜上所述，跨文化交際能力包括情感、認(rèn)知和行為三個層面，只不過不同學(xué)者的側(cè)重點或措辭不同而已。既然跨文化交際能力是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的最終目標(biāo)之一，文化教學(xué)就是一種重要手段。Nunan指出，“文化是可以習(xí)得并可以教授的，在我們目前的課程設(shè)置中，文化往往是一個額外的成分，但實際上文化應(yīng)該成為教學(xué)和整個課程的核心內(nèi)容”（鄭新民2010：74-78）。因此，許多學(xué)者提出文化學(xué)習(xí)的不同模式：“跨文化意識的層面”（胡文仲1997：78)、“涵化（文化適應(yīng)）階段”(Brown 1994：169-173)、“跨文化感知”(Bennet 1993：21-27)、“包括結(jié)構(gòu)、社會語言、社會文化、經(jīng)驗4個成分的教學(xué)模式”（Stern 1983：500-505）。以上這些文化教學(xué)模式大多“過于強(qiáng)調(diào)在無意識的文化活動中學(xué)習(xí)文化，缺乏明確的文化學(xué)習(xí)意識”（Moran 2004：157-162）。

本研究主要針對跨文化交際能力的情感層面，即跨文化敏感度。跨文化敏感度是一個多層面概念，它“包括6個要素：自尊、自我監(jiān)督、思想開放、移情、交際參與度和理性判斷”(Chen & Starosta 2000: 1-15)。根據(jù)這6個要素組成的概念框架，采用因子分析法，Chen & Starosta開發(fā)出測量跨文化敏感度的專用量表——ISS. 這一量表的效度和信度都達(dá)到了比較理想的水平。

2 調(diào)查研究

2.1 研究對象

共有35名高中英語教師自愿參加該研究。他們均來自江蘇省某地區(qū)的4所高中。其年齡從21歲至43歲，平均年齡為32歲。他們的平均教齡為6年，最少的2年，最多的10年。另外，本研究還隨機(jī)抽取58名高中生作為研究對象。

2.2 研究工具和數(shù)據(jù)收集

本研究采用定量與定性相結(jié)合的研究方法。問卷調(diào)查（一）主要調(diào)查教師的跨文化交際敏感度，采用Chen&Starosta (2000) 設(shè)計的跨文化敏感度量表。跨文化敏感度量表分為5個層面，分別是交際參與度、差異認(rèn)同感、交際信心、交際愉悅感和交際專注度，滿分為120分（見表1）。問卷（二）和問卷（三）采用Paloma Castro et al. (2004) 和 Lessard-Clouston (1996)關(guān)于教師進(jìn)行文化教學(xué)情況的問卷調(diào)查，調(diào)查對象為師生，分別從教師和學(xué)生兩個層面了解教師實施文化教學(xué)的現(xiàn)狀。問卷（二）分為兩部分：（1）包括一些基本信息，如教師的年齡、學(xué)校、教齡及學(xué)歷；（2）設(shè)計教師對新課標(biāo)的理解，如何看待跨文化交際能力的作用，是否愿意進(jìn)行并如何進(jìn)行文化教學(xué)，對外語教學(xué)目標(biāo)的理解以及文化教學(xué)的重點和難點。問卷（三）的對象是高中生，內(nèi)容包括對語言和文化兩者關(guān)系的認(rèn)識、對文化教學(xué)及教學(xué)現(xiàn)狀的了解和學(xué)生獲取文化信息的途徑。在此基礎(chǔ)上，定性研究主要對教師訪談，從參加問卷調(diào)查的教師中隨機(jī)產(chǎn)生10人，了解他們?nèi)绾慰创陨淼目缥幕浑H能力、能力高或低的原因以及提高跨文化交際能力的方法。

筆者發(fā)放問卷調(diào)查之前向被試（教師）說明研究目的，收回有效問卷（一）和問卷（二）各35份，隨即抽取2個班的學(xué)生，由其英語教師將調(diào)查問卷（三）發(fā)給學(xué)生，收回有效問卷58份。

2.3 調(diào)查內(nèi)容

本研究主要探討目前高中英語教師跨文化敏感度的現(xiàn)狀和高中英語文化教學(xué)的現(xiàn)狀及其原因。

2.4 調(diào)查結(jié)果

調(diào)查結(jié)果顯示，高中英語教師的跨文化敏感度平均值為85.8，中數(shù)為86，眾數(shù)為84，3個數(shù)值非常接近。可見，整體跨文化敏感度比較好。標(biāo)準(zhǔn)差為6.7379，并且P75=90說明受試跨文化敏感得分比較集中。在跨文化敏感度的5個層面中，差異認(rèn)同感最強(qiáng)，其次是交際參與度、交際愉悅感、交際專注度，而交際信心最弱。這說明教師普遍從心理上能夠認(rèn)同、接受和欣賞不同文化之間的差異，愿意與來自不同文化背景的人溝通。交際愉悅感、交際專注度和交際信心不強(qiáng)，表明教師缺乏實際交流經(jīng)驗，導(dǎo)致自身無法充滿信心地與不同文化背景的人溝通，在交際過程中無法或不能完全理解對方傳遞的信息，無法作出相應(yīng)回應(yīng)，無法產(chǎn)生溝通時的愉悅感。在35位被試中，16位教師表示接受過跨文化交際培訓(xùn)，19位表示從未接受過這方面培訓(xùn)。而在隨后對教師的采訪中，也有不少教師反映自己并沒有過跨文化實際交際經(jīng)驗。還有一部分年輕教師則反映自己雖然在大學(xué)期間學(xué)習(xí)了一些跨文化交際課程，但僅僅是跨文化交際學(xué)、英美概況等一些選修課，自己本身也未足夠重視。可見，在一些大學(xué)英語專業(yè)的課程設(shè)置里，大部分課程文化方面的內(nèi)容多局限于對異國文化事實的學(xué)習(xí)，即跨文化交際能力的認(rèn)知層面。而情感和行為層面則沒有足夠重視。因此，對中學(xué)英語教師進(jìn)行跨文化交際能力的培訓(xùn)是提高教師專業(yè)化發(fā)展的有效途徑。

問卷（二）主要了解教師文化教學(xué)的現(xiàn)狀。大部分教師基本了解教育部《全日制義務(wù)教育普通高級中學(xué)英語課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的對學(xué)生交際能力和文化意識的要求，但是只有3位教師表示非常了解。86%的教師愿意進(jìn)行跨文化外語教學(xué)，這與問卷（一）的結(jié)果一致，說明絕大部分教師在跨文化交際能力的情感層面比較積極。第三個問題是關(guān)于教師如何分配語言教學(xué)和文化教學(xué)的時間，分析可見教師在實際教學(xué)中對文化教學(xué)的重視程度。66%的教師表示文化教學(xué)僅占實際教學(xué)的20%，只相當(dāng)于語言教學(xué)的四分之一時間。只有2位被試用了60%的時間進(jìn)行文化教學(xué)。可見，教師在實際教學(xué)中不知道如何將文化教學(xué)與語言教學(xué)相結(jié)合，文化教學(xué)處在一種任意發(fā)揮、毫無秩序的狀態(tài)。在培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力的方法上，排在前3位的分別是重點學(xué)習(xí)與文化相關(guān)的詞匯（89%），介紹相關(guān)的西方文化背景知識（83%）以及對比英美文化和中國文化之間的差異（77%）。排在后三位的是學(xué)生參與討論、角色扮演等活動（46%），通過多媒體，如電影、錄像、圖片、VCD、Internet等補(bǔ)充課堂文化教學(xué)內(nèi)容（34%）和舉例子（31%）。這反映出傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)方法仍然是中學(xué)英語的主流，學(xué)生為中心的教學(xué)理念并沒有在教學(xué)中得到實施，信息技術(shù)也沒有得到充分利用。同時，中國大部分英語教師缺乏國外親身接觸異國文化的機(jī)會，他們本身的跨文化經(jīng)驗非常有限。第五題要求教師對8個外語教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行排序，這8個目標(biāo)可以歸為3類：語言目標(biāo)、文化目標(biāo)和語言與文化融合的外語教學(xué)目標(biāo)。將排序后的選項賦予分值并得出它們的平均分后，可以看出排在前三位的均是語教學(xué)中的語言目標(biāo)（平均值分別為7.17，4.89和4.8），排在第一位的是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣。排在后3位的有幫助學(xué)生更好理解自己的文化和文化身份，提高學(xué)生的文化理解能力，增強(qiáng)跨文化意識以及與不同文化群體交際的技能和既提高學(xué)生的語言技能又培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力，平均值分別為2.49，3.8和3.91。上述情況和訪談結(jié)果都表明，由于缺乏系統(tǒng)的文化教學(xué)實施、評估和測試，盡管絕大多數(shù)教師認(rèn)識到跨文化交際能力的重要性，但在實際教學(xué)過程中仍然停留在語言層面，關(guān)于如何對待外語教學(xué)中的文化教學(xué)，如何具體實現(xiàn)大綱中規(guī)定的教學(xué)原則等實質(zhì)內(nèi)涵都非常模糊。大部分教師認(rèn)為實施文化教學(xué)的困難在于沒有接受過文化教學(xué)培訓(xùn)，缺乏理論知識和教學(xué)方法指導(dǎo)（63%），語言教學(xué)任務(wù)繁重，顧不上文化教學(xué)（60%），文化內(nèi)容龐雜，難以全面系統(tǒng)教授（60%）以及學(xué)生認(rèn)為提高語言能力比文化能力更重要（54%）。許多教師在訪談中也表示，在高考壓力下，他們沒有精力和時間進(jìn)行文化教學(xué)。最主要的是高考試卷中涉及到文化層面的內(nèi)容相對較少，這一點導(dǎo)致他們幾乎放棄文化教學(xué)。還有教師表示，文化錯綜復(fù)雜，涵蓋面太廣，無從下手。教師在文化教學(xué)和培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力上無疑起著至關(guān)重要的作用，因此對教師進(jìn)行系統(tǒng)培訓(xùn)可以解決他們的困惑。同時，缺乏合適教材和良好教學(xué)環(huán)境也是文化教學(xué)實施的攔路虎。可見，教師、教材以及教學(xué)環(huán)境，任何一方的缺失都會制約文化教學(xué)。

關(guān)于58份學(xué)生問卷的分析結(jié)果，55%的學(xué)生認(rèn)為語言與文化關(guān)系密切，52%的學(xué)生基本同意各國文化沒有優(yōu)劣之分，但是有34%的學(xué)生對文化教學(xué)不太感興趣，這與張紅玲（2001）和胡超（2005）對大學(xué)生的調(diào)查結(jié)果有差異，絕大部分大學(xué)生對文化教學(xué)比較感興趣。令人欣慰的是，84%的學(xué)生表示贊成文化教學(xué)對外語教學(xué)的重要性。可見，由于文化教學(xué)自身的隨意狀態(tài)同樣導(dǎo)致學(xué)生們各異的態(tài)度。因此，逐步培養(yǎng)中學(xué)生學(xué)習(xí)文化的興趣非常有必要。為了了解中學(xué)文化教學(xué)現(xiàn)狀的真實情況，學(xué)生們被問及教師在課堂上是否進(jìn)行文化教學(xué)時，結(jié)果是：59%的學(xué)生認(rèn)為教師很少進(jìn)行文化教學(xué)，29%的學(xué)生教師說有時進(jìn)行文化教學(xué)，這與對教師的調(diào)查結(jié)果比較一致。從學(xué)生對英美國家文化的了解途徑可以看出，電影、廣播或電視節(jié)目及中文書籍刊物是獲取信息的主要渠道。這與學(xué)生希望教師采取的學(xué)習(xí)文化的方式基本一致：80%的學(xué)生希望通過多媒體，如電影、錄像、圖片、VCD、Internet等補(bǔ)充課堂文化教學(xué)的內(nèi)容；43%的學(xué)生希望通過討論、角色扮演來學(xué)習(xí)文化知識。這無疑證實以學(xué)生為中心的教學(xué)模式更受學(xué)生歡迎，而信息技術(shù)的使用則使得教學(xué)變得更加靈活。 轉(zhuǎn)貼于

3 總結(jié)及啟示

結(jié)果表明，這4所高中英語教師整體的跨文化敏感度處在較好的狀態(tài)。在具體5個層面，差異認(rèn)同感最強(qiáng)，其次是交際參與度、交際愉悅感、交際專注度、交際信心最弱。這與教師缺少跨文化培訓(xùn)和跨文化實際交際經(jīng)驗關(guān)系密切。但是在實際教學(xué)過程中，文化教學(xué)并沒有得到應(yīng)有重視，以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)方法仍然是中學(xué)英語教學(xué)的主流。由于缺乏系統(tǒng)的文化教學(xué)、評估和測試，絕大多數(shù)教師在實際教學(xué)過程中仍然只是停留在語言層面。文化內(nèi)容的龐雜、高考的壓力、語言教學(xué)任務(wù)的繁重等都是導(dǎo)致這一現(xiàn)狀出現(xiàn)的原因。

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篇(7)

【關(guān)鍵詞】語言教學(xué)現(xiàn)狀關(guān)注重構(gòu)

隨著一些省份公布英語高考分值的降低和語文分值的提高，以及部分媒體和“專家們”的分析，不僅在英語教師內(nèi)部，甚至在家長、學(xué)校和社會上引起了很大的反響，英語教學(xué)怎么啦？確實，在英語語言的教學(xué)上由于各方的因素和壓力，英語學(xué)科在高期望值和多重誤區(qū)交叉的社會中艱難前行，學(xué)校作為英語教學(xué)的公共資源，起著不可替代的語言學(xué)習(xí)的最重要角色。

一、 語言教學(xué)的現(xiàn)狀

筆者有幸進(jìn)入國內(nèi)最高級別的教育科研機(jī)構(gòu)、“國家教育智庫”――中國教育科學(xué)研究院，跟隨導(dǎo)師中國教育學(xué)會外語教學(xué)專業(yè)委員會理事長、中國教育科學(xué)研究院龔亞夫研究員學(xué)習(xí)，能夠聆聽到中外語言教學(xué)研究、教學(xué)科學(xué)研究大師級的專家們的講座，閱讀到他們最前沿原版語言教學(xué)理論和實踐的研究成果，在學(xué)習(xí)的過程中，研究的視域及方法也得到不斷豐富，跟隨導(dǎo)師參加了“2013年中國外語高層論壇（北京）”，聆聽對中小學(xué)外語教育發(fā)展的聲音。結(jié)合有機(jī)會與不同地方、不同學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、一線老師和學(xué)生的接觸（注：本文以下所接觸到的學(xué)校、教師和學(xué)生都不是江蘇省內(nèi)的），感覺目前學(xué)校的基礎(chǔ)英語教學(xué)現(xiàn)狀有必要進(jìn)行辨證的分析：

1. 學(xué)校英語教學(xué)關(guān)注了什么？對這個問題的回答，盡管有些學(xué)校負(fù)責(zé)人談到理想的語言教學(xué)，但大多最后歸結(jié)到書面的分?jǐn)?shù)――成績，它成為語言學(xué)習(xí)的評價標(biāo)準(zhǔn)。用這樣的方式來評定教師的教學(xué)，雖然有教育相關(guān)文件也明確指出，不能依學(xué)生的考試成績來作為評定教師的工作績效的唯一標(biāo)準(zhǔn)。但是現(xiàn)實中接受筆者采訪的一線教師幾乎都是“被成績”。在學(xué)生基礎(chǔ)、所教班級和不同臨時任務(wù)等非等同因素下“被比較”。導(dǎo)致仍然“唯分?jǐn)?shù)是瞻”的情況，平時的教學(xué)就是為考試而教學(xué)。

2. 教師的課堂關(guān)注了什么？在隨機(jī)三所學(xué)校15名教師（隨機(jī)）的交談中，此問題的歸納分為兩類：一是教研活動的公開課，執(zhí)教者關(guān)注他的教學(xué)設(shè)計是否完整，教學(xué)環(huán)節(jié)有否遺漏，學(xué)生反應(yīng)是否迅速和時間的把握等。看重于聽課者對于課堂教學(xué)的反應(yīng)，而不是學(xué)生對于課堂學(xué)習(xí)的收獲，這是一種嚴(yán)重的本末倒置的教學(xué)行為，需要在實際的教學(xué)中擯棄的教學(xué)行為，它帶有自身狹隘的或者說也是某些學(xué)校追求的“功利主義”教學(xué)。二是平常課，執(zhí)教者關(guān)注教學(xué)任務(wù)是否完成，學(xué)生筆頭練習(xí)是否高質(zhì)量完成等，這類課往往由于缺少教學(xué)的自覺性，無視學(xué)生的“主動學(xué)習(xí)”行為。

3. 學(xué)生的學(xué)習(xí)關(guān)注什么？在某實驗小學(xué)隨機(jī)調(diào)研的32名學(xué)生中，有18名學(xué)生在英語學(xué)習(xí)上關(guān)心自己會讀、會背課文了嗎？詞匯在默寫中有錯了嗎？16名學(xué)生（有重疊選項）關(guān)心考試得了多少分？超過還是落后或是排名第幾位？學(xué)習(xí)者不去思考學(xué)習(xí)的過程怎樣，而是僅僅關(guān)心結(jié)果。這樣完全顛覆了學(xué)習(xí)語言的目標(biāo)，當(dāng)然出現(xiàn)這樣的情況，我們教學(xué)者、家長、社會和教學(xué)主管部門等都有責(zé)任，學(xué)生為什么會有這樣的想法？值得深思。

當(dāng)然，筆者以上提出的現(xiàn)狀是需要改進(jìn)的方面，不包括有做得好的學(xué)校、教師和學(xué)生。但就上面的現(xiàn)象存在，我們則需要作出必要的正確的認(rèn)識或行動，糾正偏差。

二、 語言教學(xué)的重構(gòu)

語言教學(xué)的質(zhì)量是多方面的，不僅僅是分?jǐn)?shù)，而語言教學(xué)的價值更不可能是應(yīng)付考試。讓孩子使用一種外語不僅僅是交給他們一種工具，而是改變他們的生活，改變他們的心智（龔亞夫，2014）。因此，學(xué)校、教師和學(xué)生對英語教學(xué)關(guān)注的認(rèn)識應(yīng)該進(jìn)行“重構(gòu)”。

1. 學(xué)校應(yīng)該關(guān)注什么？在全球化的今天，學(xué)校要培養(yǎng)具有國際視野，成為國際化人才的學(xué)生。那么就要引導(dǎo)或建立有利于實現(xiàn)該目標(biāo)的教師發(fā)展和評定措施。英語熱不是教育界讓它熱起來的，而是應(yīng)社會發(fā)展的需要而熱起來的，鼓勵教師提升語言教學(xué)的素養(yǎng)和研究反思能力，積極為英語教師的教學(xué)提供多方保障，讓現(xiàn)代化的教學(xué)設(shè)備和手段為英語教師“添翼”，造就一批又一批的具有良好品格和語言能力的“國際學(xué)生”。誠然，“分?jǐn)?shù)”對學(xué)生、對學(xué)校很重要，但我們?nèi)舭褜W(xué)校文化、教師發(fā)展、課程建設(shè)等與學(xué)生的人生規(guī)劃緊密結(jié)合，把每一個關(guān)系學(xué)生發(fā)展要素做精細(xì)，讓學(xué)生感受真實健康的成長，全面接受語言學(xué)習(xí)的自覺性和需要性。那么，高分?jǐn)?shù)也必然成為一種必然，一種前行中的副產(chǎn)品。因為追求的目標(biāo)是具備語言文化上以“立德樹人”為核心的，發(fā)展健全品格的人，而不是分?jǐn)?shù)。反之，以分?jǐn)?shù)為追求目標(biāo)，學(xué)校無法造就素質(zhì)與語言技能發(fā)展全面的人。Widdowson的交際語言教學(xué)理論認(rèn)為，學(xué)生真實的世界就是他們的學(xué)校，就是他們的內(nèi)心世界。這從學(xué)校的角度來考慮無疑是可以認(rèn)可的，學(xué)校要為師生更好提供接觸語言的時間和頻度。學(xué)習(xí)英語有兩個很大、很關(guān)鍵的問題，一是學(xué)習(xí)內(nèi)容，一是學(xué)習(xí)頻度，即接觸語言的頻度（龔亞夫，2014）。只有把關(guān)注、追求的定位超越“分?jǐn)?shù)”這個樊籬，我們才能獲得比“分?jǐn)?shù)”更大的發(fā)展空間。

2. 教師應(yīng)該關(guān)注什么？課堂教學(xué)不是教師表演的舞臺，而是學(xué)生成長的院子。我們的教學(xué)不能從外部強(qiáng)加給他們，而應(yīng)讓他們在語言的世界里翱翔，教師則是給他們打造搏擊風(fēng)浪的翅膀，所以讓他們說出自己的內(nèi)心世界，用英語語言表達(dá)他們的真正思維，用英語來做事情。《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）強(qiáng)調(diào)“課程應(yīng)從學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、生活經(jīng)驗和認(rèn)知水平

出發(fā)、倡導(dǎo)體驗、實踐、合作與交流的學(xué)習(xí)方式和任務(wù)型教學(xué)途徑，發(fā)展學(xué)生的綜合語言運用能力”，讓課堂教學(xué)所設(shè)立的社會文化目標(biāo)、思維認(rèn)知目標(biāo)和語言交流目標(biāo)在語言的輸入過程中，影響學(xué)生的品格和思維。不再出現(xiàn)諸如：交流――課堂教學(xué)的演習(xí)手段；閱讀――課內(nèi)循環(huán)的多樣形式等執(zhí)教者的“自我秀”。同時，外語教學(xué)的最終目的之一是要幫助學(xué)習(xí)者獲得和發(fā)展自主學(xué)習(xí)的能力。課堂教學(xué)畢竟時間短暫，教師不可能對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)時刻監(jiān)控，而應(yīng)該教學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。例如老師在教授“Would you …？”這一語言結(jié)構(gòu)形式時，還是習(xí)慣于先板書一般疑問句，然后再板書“Yes， I would”和“No， I wouldn’t”，接著進(jìn)行反復(fù)的問答操練。而學(xué)生在真的遇到了有人對他說“Would you please pick up the ruler for me？”這樣的話時，難道“Yes， I would”或“No， I wouldn’t”是地道而又得體的回答嗎（龔海平，2012）？ALM（Autonomous Learner Model）的目標(biāo)是讓學(xué)生變成獨立、積極為自己負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)者。幫助學(xué)生形成積極的自我概念、社會技能和健全的心智。

3.學(xué)生應(yīng)該關(guān)注什么？語言學(xué)習(xí)不同于其他課程，學(xué)習(xí)一種新的語言就是用一種新的思維方式看待世界（文秋芳，2013）。學(xué)習(xí)英語，正如課標(biāo)所講英語課程的工具性和人文性的統(tǒng)一，兩者都要學(xué)習(xí)。我們學(xué)習(xí)英語，無形中也學(xué)習(xí)了解語言承載的思維方式，并可以與母語相互貫通。例如：龔亞夫老師引用Cummins的話，表面上看起來兩種語言是像海上的冰山一樣，是兩個不同的山頭，但是實際上在水下，它們的概念是一樣的。對照到英語當(dāng)中，比如說“誠實”，在英語中和漢語中的概念是相同的。所以對一個孩子來說，如果有了母語的這些概念，那么他在學(xué)習(xí)另外一種語言的時候只不過是變換一種語音、發(fā)音、語法，理解起來就會更加容易（龔亞夫，2013）。語言并非先天稟賦，也不是靠模仿學(xué)會的。語言學(xué)習(xí)的過程是一個社會人際交往的過程。人們總是在不斷地用自己構(gòu)造的語言去與外部世界進(jìn)行交流，同時這些由自己構(gòu)造的話語也在不斷地受到外部世界的檢驗（tested）、改造（modified）、揚(yáng)棄（abandoned）或完善（perfected）。同時，我們很多人在語言學(xué)不好的時候，經(jīng)常會強(qiáng)調(diào)外部因素，但是忘記了語言的學(xué)習(xí)，無論中文還是英語學(xué)習(xí)都是要下工夫的，更不可能“速成”，隨著語言學(xué)習(xí)材料的逐漸加深，需要在實踐中尋找到適合自己的語言學(xué)習(xí)方法，關(guān)注語言思維和語言技能的養(yǎng)成。

我們需要改變傳統(tǒng)的思維定勢和狹隘的價值取向，重構(gòu)語言教學(xué)的價值。雖然目前的這種“分?jǐn)?shù)教學(xué)模式”取得了很大的成績，但是這種以應(yīng)試教育為基礎(chǔ)的死記硬背已經(jīng)使得我國的基礎(chǔ)英語教育的進(jìn)步難以為繼。OECD對于培養(yǎng)人的具有的核心素養(yǎng)有著明晰的闡述，同樣，PISA測試評價的“素養(yǎng)”也是測評學(xué)生在主要學(xué)科領(lǐng)域應(yīng)用知識和技能的能力，以及在不同情境中提出、解決和解釋問題時有效地分析、推理和交流的能力。換句話說，就是評價學(xué)生在多大程度上能將學(xué)到的東西推及其他，以及用他們學(xué)到的知識和技能解決各種背景中的實際問題，不僅包括個人生活和學(xué)校教育背景中的問題，也包括公共生活和工作中的問題。這一取向反映了學(xué)校教育目標(biāo)和課程目標(biāo)本身的變化，即越來越多地關(guān)注學(xué)生能運用他們在學(xué)校里學(xué)到的內(nèi)容做什么，而不單單看他們是否掌握了特定的課程內(nèi)容。英語不僅是個語言工具，更是一個育人重要的載體，英語教學(xué)應(yīng)該圍繞著培養(yǎng)人的思維方式，培養(yǎng)人的品格來進(jìn)行，把這些和語言學(xué)習(xí)結(jié)合起來，而不僅僅是學(xué)一些實用的。英語學(xué)習(xí)，實際上還可以提高學(xué)生的用另外一種語言思維的能力，可以提高學(xué)生的邏輯性、推理，表達(dá)的準(zhǔn)確、思維的縝密性等等。因此，只有學(xué)校、教師和學(xué)生三方正視各自應(yīng)該關(guān)注的內(nèi)涵，真正建立起正確的、科學(xué)的課程培養(yǎng)、課程教學(xué)和課程學(xué)習(xí)觀，回歸到語言教學(xué)的本質(zhì)，我們的英語教學(xué)才可能朝著健康、理性的方向發(fā)展。

【參考文獻(xiàn)】