序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇鄉鎮小學教師范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

【關鍵詞】城鄉中小學教師；職業倦怠；對策研究

教師職業倦怠是指教師不能良好地應對工作壓力所產生的身心疲憊的綜合反應，是個體長期在高水平壓力體驗下產生的情感衰竭，表現出工作滿意度降低、喪失興趣及各種身心癥狀[1]。教師作為一種特殊的職業，工作負荷大，競爭壓力增加等因素都容易引起教師職業倦怠，職業倦怠不僅會影響教師的身心健康和生活，在工作中也不能體驗到成就感，進而影響與學生的互動，妨礙教學工作的有效開展。

近年來，國內外對于中小學教師職業倦怠的研究取得了很多很有價值的成果，證明了對于教師職業倦怠的影響因素是多方面的，主要分為兩大因素，一是教師的個體因素，主要包括教師的人格、人口統計學的變量、教學因素、認知因素、身體因素等。二是環境因素，主要包括國家文化因素，學校因素等方面。以往研究中，分析人口統計學變量對教師職業倦怠的影響較多，如性別、教齡、受教育程度等，也有許多學者提出相應的對策，但教師職業倦怠是多種因素相互作用的結果，更為深入的研究有利于分析教師職業倦怠的成因及相關政策的制定，因此，本文在前人研究基礎上，進一步探討城鄉中小學教師在職業倦怠上的差異，為今后制定切合實際的干預策略提供有效的理論依據。

一、研究方法

（一）被試

本研究采用整群隨機抽樣方法分別從河南省兩個地區位于不同城鄉的4所學校共發放問卷560份，回收問卷539分，回收率為96%，其中有效問卷499分，有效率為93%。

被試基本情況：性別上，男教師109人（20.2%），女教師377人（69.9%）；教齡上，5年以下199人（36.9%），5-10年73人（13.5%），11-20年136人（25.2%），20年以上76人（14.1%）；職稱上，初級教師286人（53.1%），中級教師146人（27.1%），高級教師32人（5.9%）；學校類型，小學346人（72.6%）中學130人（27.3%）；地區類型，農村教師82人（16.9%），城市教師403人（83.1%）。

（二）測量工具

教師職業倦怠量表，研究所采用的職業倦怠量表選自李超平、時堪等人根據MiehaezLeiter編制的MBI-GS量表。該問卷共包含15個題目，其中情感衰竭5個題目，去人格化4個題目，成就感低落6個題目。項目采用0-6級的7級評分，按照發生頻率從0表示從不出現，6表示每天都出現。

社會支持評定量表，肖水源于1986年編制，該量表共有十個條目，包括客觀支持、主觀支持、對支持利用度三個維度，分別計算總分和分量表得分。分數越高說明社會支持狀況越好。

教師職業壓力源問卷，共46個題目，問卷為5點計分，包含6個因子：考試壓力、學生因素、自我發展需要、家庭人際、工作負荷和職業期望。各因子平均分得分越高說明該因子方面壓力越大，總平均分得分越高，說明教師面臨的壓力越大。

（三）數據收集與分析

采取集體施測的方式，現場發放問卷并介紹調查目的、意義及指導語，當場收回，使用SPSS18.0統計軟件包對研究結果進行分析。

二、結果分析

（一）中小學教師職業倦怠整體情況分析

教師職業倦怠問卷為七等級記分，中等水平記分為3。從表1可知，情感衰竭得分最高，已經接近中度水平，為2.53。其次是去人格化和成就感低落，得分是2.07和2.05，因此總體上中小學教師在職業倦怠程度上并不嚴重。

（二）城鄉中小學教師職業倦怠差異比較

表2可知城鄉中小學教師在情感衰竭和去人格化維度上差異顯著，鄉鎮地區得分都高于縣市地區的教師，在成就感低落維度上兩者差異不顯著。

（三）城鄉中小學教師社會支持差異比較

表3可知城鄉地區中小學教師在社會支持上差異顯著，鄉鎮地區教師社會支持得分高于縣市地區的教師，并且在主觀支持維度上差異顯著，鄉鎮地區教師得分高于縣市地區教師得分。

（四）城鄉中小學教師職業壓力差異比較

表4可知城鄉中小學教師在職業壓力上差異顯著，鄉鎮地區的教師職業壓力高于縣市地區的教師，在六個維度上城鄉地區教師差異顯著，并且鄉鎮中小學教師得分都高于縣市地區的中小學教師。

三、討論

（一）城鄉中小學教師職業倦怠狀況分析

目前國內并沒有對教師職業倦怠水平的統一判斷標準，本研究將職業倦怠各維度及總分的平均分與項目中數進行比較，并且將鄉鎮和縣市各地區類型多得平均分進行比較分析。結果顯示，城鄉中小學教師在情感衰竭維度上問題較為嚴重，得分已經接近中數，其次是去人格化和成就感低落，這與我國其他學者的研究結果基本一致[2，3]。教師工作任務的繁重、社會期望的過高要求、角色沖突和角色模糊等，都會給教師帶來過大的壓力，如果不能有效地進行調整，中小學教師職業倦怠程度會進一步加劇。通過進一步的統計分析發現，鄉鎮地區中小學教師與縣市地區中小學教師在情感衰竭和去人格化維度上差異顯著，并且鄉鎮地區教師得分高于縣市地區的教師得分。隨著我國教育改革的深入，鄉鎮地區教師職業競爭和生活壓力也在不斷增加，尤其在新課程改革推行之后，鄉鎮地區教師原有的知識結構和教學理念不能滿足當今的教學要求，無法從教學中體驗到應有的成就感，對教學工作的興趣減少，職業倦怠程度也隨之加劇。因此有關部門及鄉鎮地區學校需要采取一些必要措施，防止中小學教師職業倦怠程度發展地更嚴重。

（二）城鄉中小學教師社會支持狀況分析

所謂客觀支持是指在實際生活中可見的，如物質上的直接援助和社會團體關系（家庭、朋友等），這類支持是客觀存在與現實的；主觀支持是在情感上體驗到的，個體在社會上受尊重，被支持和理解，與個體主觀感受相關；另外還有對支持利用度，是指個體對支持的利用考慮[4]。鄉鎮地區和縣市地區的中小學教師在社會支持總分和主觀支持維度上差異顯著，并且鄉鎮地區教師得分高于縣市地區教師得分。鄉鎮地區的教師可能由于地區差異的影響，認為教師文化水平和個人素質更高，因此更受學生家長和社會人士的尊重和支持。就社會支持對職業倦怠的影響來看，有研究發現，來源于學生的支持對降低教師工作倦怠的作用最大，并且情感支持對于降低教師情感衰竭、去個人化和提高個人成就感均有顯著積極作用，實際支持只對提高個人成就感有顯著的積極作用[5]。

（三）城鄉中小學教師職業壓力狀況分析

本研究結果發現鄉鎮地區中小學教師職業壓力和縣市地區中小學教師職業壓力差異顯著，并且在教師職業壓力六個維度上均差異顯著，鄉鎮地區教師得分高于縣市地區教師得分，說明鄉鎮地區教師的職業壓力比縣市地區教師大的多。新課程改革要求鄉鎮中小學教師改變傳統教師角色，成為新課程的實踐者和創造者，這些都需要經過鄉鎮教師長時間付出巨大的努力和更多的思考，工作負荷加重，思想壓力過大，但是鄉鎮地區教師由于經濟發展不平衡等原因，接受新信息的渠道不如縣市地區的方便，培訓進修的機會也相對缺乏，這些都會導致職業壓力的加劇。此外，鄉鎮地區教師比起縣市地區教師的評價標準更單一，過于看重學生平均成績、升學率，而不是偏向于注重學生綜合素質的發展，在一定程度上造成教師間的不良競爭，影響教師自我價值的實現。

四、城鄉中小學教師職業倦怠的對策

關于減輕教師職業壓力，緩解教師職業倦怠，許多學者試圖通過吸取組織心理學、積極心理學等的優秀成果，不斷找尋更有效的解決辦法，但緩解中小學教師的職業倦怠是一個系統而漫長的過程，它需要得到社會各方面的支持和努力。改善工作環境，形成良好的社會支持系統，提高教師社會地位和經濟條件是重中之重。

（一）建立合理期望，構造良好支持系統

中小學教師應該依據實際情況，制定因人而異、循序漸進的教學目標。教師這一角色古往今來被賦予太多定義，有的稱號過于夸大教師職業，這都無形中給教師帶來壓力和過高的職業期許。教師需要不斷審視自身職業的特殊性，不能由于社會各方面的期望而壓力過大，也不能因為在教學實踐中未能達到自己制定過高的目標而產生挫敗感，應該建立合適的工作目標，制定長遠的發展計劃，對角色進行正確定位，合理看待暫時出現的壓力，不斷調節自我心理。此外，人際關系能夠對教師心態造成很大的影響，融洽良好的人際關系能夠幫助教師緩解工作壓力，而緊張的人際關系就會使教師喪失歸屬感，如果將不良情緒帶入到教學工作中，就會進一步形成惡性循環。教師需要積極主動地和家人、同事、學生進行溝通，創造和諧人際關系，營造舒心教學環境，多進行換位思考，為他人著想，反過來家人、同事甚至學生對教師的關心和理解，能夠幫助教師減緩職業倦怠出現的問題。

（二）完善教學評定制度，關注社會多元問題

學校不僅是教學的地方，更是育人的啟蒙源地，因此對教師的工作評價不能只看重學生成績單方面的結果，而應該是一個系統的、多元化的評價模式。目前在社會就業等競爭壓力下，素質教育依然無法良好開展，升學率的結果直接與教師經濟利益、甚至與學校利益緊密聯系起來。對教師工作考核的片面化，也會導致教師產生巨大的工作壓力。因此，對學校改善教師評價制度的工作至關重要，將只注重結果的評價轉化為注重過程的綜合評價，將量化的評價轉化為量化-質性相結合的評價體制，盡量避免不必要的檢查、考核工作，把教師真正的工作重心放在對學生全面綜合的發展上。另外，學校在組織教師工作的同時，也要多考慮教師正當的需求，如教師住房問題、子女教育問題等。面臨當前房價居高不下的情況，僅依靠教師固定的收入是很難維持正常的社會生活。因此這需要學校同地方政府的溝通，提供有效的政策保障，統籌規劃，逐步解決教師居住問題。此外，有學者指出教師的工作，家庭沖突與教師心理健康和離職率顯著相關[6]，換句話說，教師的家庭問題會增加職業倦怠，所以學校應該認識到教師工作和家庭生活質量的重要性，考慮教師職業生涯的階段性特征，有針對性地幫助教師在不同階段應對所面對的不同問題，幫助減輕工作家庭沖突的干擾，比如采用彈性制工作和學校聯系幼兒園等托兒設施，來增加生活滿意度，提高心理健康水平，降低離職率。

（三）肯定教師社會價值，提高教師經濟社會地位

緩解教師職業倦怠的狀況不僅需要教師自身和學校方面的努力，更需要社會相關部門和人們的理解幫助。教師社會地位提高，來自社會的尊重程度也會隨之提升，而且能夠激發教師對教育事業的熱情。增進社會系統的支持才能更好地消除教師職業倦怠，所以，政府及教育部門要加大對教師價值的宣傳，尤其是鄉鎮地區教師在現代化建設中的積極意義，并且提高教師經濟待遇，把尊師重教在實際生活中貫徹實施，改變單一教學評價模式，建立多層次、多方面的評價制度。此外，對鄉鎮地區教師需要提供更多培訓和進修的機會，有利于教師設定合理的職業期望，提高教師教學效能感。

[作者簡介]葛操（1965-），男，河南鄭州人，漢族，博士，鄭州大學教育系教授。

參考文獻

[1] Maslach & Jackson （1986）. Maslach burnout inventory. Palo Alto， CA： Consulting Psychologist Press.

[2] 伍新春，曾玲娟. 中小學教師職業倦怠的現狀及相關因素研究[J]. 心理與行為研究，2003，1（4）：262-267.

[3] 趙玉芳，畢重增. 中學教師職業倦怠狀況及影響因素的研究[J]. 心理發展與教育，2003，1：80-84.

[4] 肖水源.《社會支持評定量表》的理論基礎與研究應用[J]. 臨床精神醫學雜志，1994，4（2）：98-100.

篇(2)

關鍵詞：鄉鎮小學；教育；現狀；問題；措施

隨著我國的經濟水平的發展，鄉鎮居民的生活水平也在逐漸提高。鄉鎮小學的教育問題成為鄉村居民關注的重點問題，也得到了社會各界人士的廣泛關注。本文就是通過鄉鎮小學的教育現狀進行分析，力求尋找出有效的措施來提高鄉鎮小學的教育水平，培養出綜合素質高的小學生。

1鄉鎮小學的教育現狀

1．1鄉鎮小學教師稀缺，缺乏高學歷人才：由于鄉鎮客觀環境比較差，很多高學歷的師范畢業生并不愿意到這么偏遠的鄉鎮來工作，導致鄉鎮小學教師比較稀缺。同時通過對鄉鎮小學師資力量的調查發現，在鄉鎮小學中，女教師的比例比較大，尤其是四十歲以上的教師成為鄉鎮小學教師的主體力量，青年教師的比例比較低，這也就表明鄉鎮小學缺少新鮮元素，教師的年齡結構偏大，他們的思維方式和教學觀念相比于青年教師而言要稍微老舊一些。還有在鄉鎮小學中，大部分教師的學歷都是高中、中專或者中師，極度缺乏高學歷的專業師范人才。除此之外，由于編制的問題，有一些學校只能聘請一些代課老師，這些代課老師的薪資待遇低、穩定性差，并且這種流動性對于小學生的學習也是十分不利的。

1．2鄉鎮小學資金匱乏，教育設施落后：近些年來，盡管我國越來越重視對鄉鎮小學的投資建設，但是由于地理環境和小學數量眾多等因素，政府給予的資金支持無法能夠讓所有的鄉鎮小學都能夠獲得資金去進行建設。這種資金匱乏導致許多學校的教學環境非常之差，甚至在一些偏遠山區，小學生上課的時候沒有固定的桌椅，更別提廣闊的操場和輔助教學的教學器材了。

1．3鄉鎮小學教師一兼多職，影響教學效果：由于鄉鎮小學的規模比較小，資金投入不足，學校教師資源缺乏。因此，無法做到每個科目都配備一名專業的教師，所以在鄉鎮小學中一名小學教師往往同時身兼多職，除了教授自己的專業課程之外，還要同時教授幾門副科。例如教授語文課程的教師，可能同時還教思想品德課和音樂課等。

2關于鄉鎮小學的問題的幾點思考

2．1學校與鄉鎮政府積極溝通交流，獲得有力支持：對于鄉鎮小學而言，要想發展，創造出好的教學環境，就必須要有足夠的資金對學校進行建設。為了提高鄉鎮小學的教學質量，學校要積極與本地的鄉鎮政府進行溝通和交流，獲得其支持，在政府每年的財政預算中，撥出一定的資金用于學校建設和教學設施完善方面。其次，學校還要與社會進行有效的溝通，尋求幫助，希望公益機構或者大型企業為學校的建設貢獻一份力量，讓鄉鎮小學的學生能夠在更好的教學環境下進行學習。最后學校要將獲得的資金用于校園建設和教學設施完善方面，首先鄉鎮小學要對原本破舊糟糕的校園進行重新規劃和建設，為小學生創造寬敞明亮的教學樓和能夠讓孩子們盡情玩耍的操場，同時也要配備相關的教學器材，如音樂課所需的音樂器材，鋼琴、手風琴等；如體育課所需要的籃球、足球等。其次，學校還要將多媒體技術引用到教學當中來，在每個班級安裝投影儀并為每個教師配置電腦，它能夠讓教師在課堂教學時，將所制作的教學課件通過投影儀播放出來。這種多媒體技術的運用，集視覺、聽覺于一體，能夠刺激到學生的神經，為學生開闊視野，激發學生學習的熱情，調動學生學習的積極性，從而整體提高鄉鎮小學的教學水平。

2．2引進高學歷人才，構建完善的師資隊伍：鄉鎮小學存在地理位置偏遠、教學環境差等不良因素，也正是這些因素導致鄉鎮小學無法吸引高學歷人才來校教學。因此為了提高鄉鎮小學的教學質量和教學水平，學校必須對教師聘用制度進行改革，首先對于引進的高學歷人才在薪資福利上一定要保證其優厚性，這就需要我國政府加大對其高學歷人才的津貼補助，以此來吸引高學歷人才在鄉鎮小學進行教學，還有對于引進的高學歷人才要給予正式編制，不要遲遲無法轉正，要讓他們能夠安下心來在鄉鎮小學工作。這種新鮮血液的青年教師的引進，不僅能夠激發鄉鎮小學的教學活力，帶來創新的教學觀念和教學想法，還能夠吸引小學生的注意力，激發他們自主學習的興趣，從而提高鄉鎮小學的教學質量。其次，對于本校的原有教師，要實施教師考核和評比制度，對教師的教學實際情況進行考核，對于教學素質低、教學效果差，無法勝任本職工作的教師進行崗位調整或者辭退，以保證鄉鎮教師的整體素質。最后對于聘用的代課教師，要考量其教學水平是否專業，教學責任感是否強烈，如果代課教師在校代課期間表現優異，那么學校就要考慮適當給予代課教師轉正的名額，以此來提高他們的工資待遇，避免流動性教學帶來的不良影響，讓他們安心執教。

2．3各司其職，合理配置專業化教師：在鄉鎮小學，一個教師身兼幾職的教學現象非常普遍，但是這種做法非常不利于小學生的成長。“術業有專攻”，專業的教師和非專業的教師，二者在本質上還是有很大區別的。所以鄉鎮小學對于教師配置上，要進行合理的規范，只允許專業的教師教授本專業的課程，不可以同時還教授其他課程。一個教師兼任好幾門課，不僅學生會產生厭倦感，影響學生的學習興趣，導致學生缺乏學習積極性，同時教師在教授其他幾門副科時，也需要花費大量的時間和精力去備課，在這種情況下，教師的工作壓力大，精力不夠充沛，對教學質量也會產生很大的影響。

參考文獻：

［1］劉曉亮，韓榮芳，侯鳳石．關于河北省S鄉鎮中學男女生教育現狀及其原因的調查分析———基于教育社會學視角的分析［J］．法制與社會，2012，20：240－241．

［2］王珊槐．關于鄉鎮小學的教育現狀和思考［J］．群文天地，2012，17：236．

篇(3)

【關鍵詞】方言區；教師；語言素質；現狀；提高策略

教師語言素質是教師從事教學活動的基本素質，從根本上關系著教師教學質量的好壞，因而，教師語言素質的提高也是教學質量提高的根本保證；同時，教師語言素質的高低，也決定著中小學生的閱讀能力、寫作能力以及口語交際能力的發展。然而在我們的調研過程當中，卻發現處于方言區的中小學教師的語言素質仍然不太理想，從而導致了這些地區的學生從中小學時期開始，語言能力就不盡如人意。所以，本文致力于在調研的基礎上，分析方言區中小學教師語言素質現狀以及成因，并提出切實可行的策略。

一、方言區中小學教師語言素質現狀

本文主要是以重慶地區為例，全面了解方言區中小學教師語言素質現狀。重慶地處中國內陸的西南，擁有中國56個民族中的55個，同時少數民族較多的鄉鎮有45個，有8個民族鄉。重慶的地理位置和人口組成決定了重慶屬于方言強勢地區，而且各個民族和鄉鎮之間的語言也略有區別，這就是該地區的語言呈現一種復雜的情況，我們為了全面了解重慶地區中小學教師語言素質現狀，對城區中小學3所，區縣（包括少數民族地區）中小學6所的共332名教師的語言素質狀況做了調研，從而得到現狀如下：

1.普通話水平參差不齊，部分鄉鎮中小學教師普通話不達標。《重慶市實施辦法》第十條（二）規定：學校、幼兒園及其他教育機構的教師的普通話達到二級以上水平，其中語文教師和對外漢語教師的普通話達到二級甲等水平，擔任普通話教學的教師普通話達到一級水平。在我們調查的對象中，達到以上條例規定要求的有323人，其中普通話達到一級水平的有56人，這56人多來自于城區中小學；達到二級甲等水平的有102人，二級乙等的有165人；此外，在少數民族地區的中小學還有9人持有三甲證書，并未達到國家規定的普通話等級標準；另外，在我們調查過程中，發現有23位語文教師持有的是二乙證書，同樣也未達到相關條例的規定。

2.方言區中小學教師語言素質同樣存在諸多差距。通過調查我們注意到，由于在方言區任教的中小學教師多來源于本地區，因而普遍對自己的普通話水平自信程度不高，在調查中，只有35位教師認為自己的普通話標準或者比較標準，占總人數的10.8%，其他大部分教師都認為自己的普通話一般或者不標準；而由于對自己的普通話水平自信程度低，導致很多教師在授課時自信度不高，從而在語調、生動程度上都相對降低了不少。在調查中，認為自己普通話表達能力強且能熟練運用于課堂教學，使課堂教學更加生動的教師僅22人，占總人數的6.8%。通過調查，我們看到方言區中小學教師的語言素質存在的差距主要表現在：由于普通話水平不一，造成的表達能力參差不齊；大多數教師普通話表達能力不強，經常詞不達意。使課堂教學氛圍沉悶、死板；更有的部分老教師，雖滿腹經綸，卻無法用普通話正確表達，達不到教學效果。

二、方言區中小學教師語言素質現狀的成因

1.相關部門以及領導重視程度不夠，管理、監督機制尚不完善。《國家通用語言文字法》、《義務教育法》、《教育法》等法令法規都規定了：“學校及其他教育機構以普通話和規范漢字為基本的教育教學用語用字。”但在我們的調查中發現，絕大部分中小學的領導以及工作人員在工作和生活中都未使用普通話，這就造成了教師和學生在使用普通話方面的意識也變得較差。此外，由于領導不重視，相關的管理和監督機制也就不太完善，調查中發現，沒有一所學校將是否講標準的普通話以及課堂語言是否表達生動等納入日常管理及考核，也就是說，教師教學中是否使用普通話以及用普通話表達的好壞根本和教師的職稱評定、年末考核等環節沒有聯系，存在很大的隨意性。

2.領導以及相關部門的不重視，從根本上導致了教師在思想上的不重視。我們在調查中發現，由于從教委到學校領導以及相關工作人員不重視是否使用普通話，且教師語言素質的高低也沒有與評定、考核等掛鉤，從而導致了教師在思想上對自己的語言素質也不重視。在我們的調查對象中，有超過80%的教師上課時堅持使用普通話，但也有不到20%的教師有時使用方言，這部分教師主要分布在鄉鎮中小學，尤其是少數民族地區中小學，他們普遍認為：他們所在的為方言區，學生們普遍也講方言，因而用方言授課反而使學生更容易理解。調查中還發現，認為自己的語言素質對學生影響很大的教師僅占調查對象的40%，其余人有的認為只是有一定影響，還有人認為影響并不大。我們知道，兒童的語言發展關鍵期為2-12歲，而小學階段恰恰處于學生語言發展的關鍵時期，在這個時期中，教師的語言能力和素質將直接影響學生的語言能力，因而，中小學教師更應在思想上重視自己的語言素質能力，從而使學生的語言能力得到更好發展。

3.方言區中小學教師的語言培訓存在多種不利因素。目前來說，很多方言區的中小學教師，尤其是年輕教師，他們對于自己的語言素質還是有比較高的要求，也會通過多種途徑去進修、培訓，但對于方言區的中小學教師來說，他們的語言培訓還受到多種因素的制約，如：首先是起步相對較晚，除了很多剛剛從師范院校畢業的學生之外，很多年紀稍大的教師，尤其是40歲以上的教師，他們大多已經錯過了學習語言的關鍵時期，學起普通話已經非常吃力，更不要提還要講求提高表達技巧，使語言更加生動等了；其次是時間大多比較短，中小學教師平時工作繁忙，就算參加培訓也只能利用周末或者是假期，這就造成了他們沒有過多的時間去學習和練習，而語言能力的培養是一個長期的過程，并且需要很好的語言環境，而中小學教師大多只能利用很短的時間來進行培訓，這也必然導致了學習效果不甚理想；此外，培訓需要完成的任務過重，雖然中小學教師培訓的時間短，但他們卻要完成相對較多的任務，比如除了普通話的標準語音外，還要包括表達技巧、論述能力、概括能力、聽話能力、即興發言能力等等各個方面的語言能力，因而在目前的培訓體制下，想在短時間內，使方言區中小學教師的語言素質得到較大的提高是一個相對困難的工作。

三、方言區中小學教師語言素質的提高策略

教師的語言素質在中小學學生這個語言發展的關鍵期中對學生產生著深遠的影響，而語言能力和素質在現今社會又有著舉足輕重的作用，因而如何提高方言區中小學教師的語言素質，從而提高方言區中小學學生的語言能力和競爭力也就成為一個亟待解決的問題。我們基于以上的調查結果，提出如下建議：

1.加大在方言區推廣普通話的宣傳力度，相關教育部門以及教育部門領導必須以身作則大力提倡普通話教學，同時，各個教育部門必須完善相關的管理、監督機制，從而使教師從思想上重視語言素質的提高，并且自覺提高自身的語言素質。首先，要大力提倡以及宣傳說普通話，將國家的相關法律法規落到實處，同時也要加強師資隊伍建設，將管理、監督機制切實實施，如：語言能力以及表達不達標的教師不能上講臺，并且將語言能力和素質的考察與評優、評職稱等相關聯，使所有的教師也能從思想上高度重視自己的語言素質。

2.營造良好語言環境，使用普通話表達成為校園日常的規范，從而在日常生活中提高教師以及學生的語言表達能力和素質。教師語言能力的提高不是一朝一夕可以完成的，必須有一個相對良好的語言環境，經過長期的日積月累才能達到一個良好的效果，因此，在各級各類教育機構，由領導帶頭，強化日常使用普通話意識，使普通話真正成為教師和學生的日常交際語言，這樣才能盡快地提高教師的普通話表達能力，進而整體提高教師語言素質。

3.加強教師的語言學基礎理論和語言表達技能的培訓工作。教師的語言素質的相關培訓是一個長期的、循序漸進的過程，各級各類學校應該將語言培訓列入教師的繼續教育計劃中，逐步在培訓中提高教師語言素質。尤其是位于鄉鎮以及少數民族地區這樣的語言環境較差地區，更應該加強其普通話培訓，以及相關語言知識和普通話表達能力的培訓，使教師語言表達能力和素質真正得到提高。

通過以上分析我們看到，位于方言區的中小學的教師語言素質的現狀不容樂觀，其提高是一個長期的、艱巨的工作，必須要多方面相互協作，各個部門互相配合，使各級領導以及相關教師從思想上認識到教師語言素質的重要性，采取積極應對措施，才能使方言區的中小學教師的語言素質真正得到提高。

參考文獻：

[1]程元培.教師口語能力構成要素與呈現形式[J].山東師范大學學報（人文社會科學版），2011（1）.

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[關鍵詞]邊遠地區；教師保障房；專用性；有效治理

邊遠地區農村教師住房困難問題由來已久，課題組進行相關調查時發現，農村教師住房非常簡陋，大部分由教室改造而成，許多人因此不愿在農村工作。改善邊遠地區農村教師住房條件對于加強農村義務教育、促進城鄉教育均衡發展有著極其重要的作用。探討這一問題對農村教育具有深遠意義。

一、數據來源及邊遠農村教師住房問題

課題組挑選了河南東北部的A縣，山東德州B縣、萊蕪C區和日照D縣四個縣（區）作為研究對象，每個縣（區）選取三個鄉鎮，每鎮選取兩所農村小學。這里的農村小學，指不在鄉、鎮政府所在地的小學，每個小學挑選5名教師進行訪談，主要就以下幾個方面進行了調查。

（一）教師基本情況

120名教師中，本科學歷占全體教師的比例為33%，專科41%，中專20%，中專以下6%。不過，絕大部分大專以上的學歷為工作后進修所得。這些教師平均年齡為39.6歲，其中C區與D縣年齡比較合理，平均年齡約為34歲。而A縣與B縣教師老齡化非常嚴重，近7年沒有招聘教師，某小學教師最小年齡為50歲，最大為67歲（該老教師因為熱愛教學工作退而不休）

（二）教師住房情況

課題組成員詳細問詢了每位教師的住房問題，大家對住房問題反應非常強烈。訪談中有113名教師說自己沒有公用住房，只有C區與D縣7名教師申請上廉租房，還是因為夫妻中有一方沒有工作或者家中有年邁多病的老人等困難情況才獲得的，絕大部分教師不符合申請條件。在113名教師中。家離學校遠的普遍在學校里有一間20平方米左右的房間午休用，如果夫妻雙方在同一學校任教，通常會分到兩間房子，但是教師沒有所有權。許多教師反映住房由教室改造而成，房間非常簡陋，隔音效果差、透風、不符合居住要求和沒有歸屬感。學校教師住房全是2000年以前建的，B縣農村某校，12間瓦房中6間被當作教室，另6間用作教師住房。總之，農村教師住房的質量問題非常嚴重。

（三）教師住房帶來的問題

一些老教師照顧家里的同時也要兼顧學校，學校提供的住房往往不夠一家人住，生活不方便，不利于教師們安心工作。而中年教師傾向到縣城買房。農村學校的房子只能住不能賣，農村土地、宅基地等不得流轉，周邊村民住宅屬于小產權無法買賣，同時考慮到子女發展，許多教師到縣城購房。部分應屆大學畢業生由于城市房價太貴不得不考慮農村，但農村的房子同樣也有問題，因為沒有資格購買。他們對農村的工作條件、文化條件、娛樂條件等都能容忍，但是住宿條件也沒有周邊的村民好，這對吸引年輕畢業生到農村任教非常不利。這在一定程度上決定了農村小學招聘只能挑選本地生源的畢業生。可是一般情況下，村里考出去的大學生不愿意再回本村任教，導致農村小學選擇人才的面非常窄。

總之，邊遠農村地區在基礎設施、娛樂、生活環境、購物和醫療等方面與城市存在諸多差距，嚴重影響了農村小學教師的生活質量和工作積極性。

二、從有效治理理論分析農村教師住房供求狀況

威廉姆森于2009年獲得諾貝爾經濟學獎，其代表性貢獻即為有效公司治理理論，他認為，市場交易的效率取決于三個方面：資產專用性、交易頻率和不確定性。[1]交易頻率是指某一產品市場單位時間內買賣雙方交易的次數。不確定性是指，在人們行動之前預期的目標達成的概率。[2]資產專用性指某一資產的用途廣泛性的程度。如商場的用途，商場建筑每個樓層較高空間非常大。商場改造成住房非常困難，但仍可改造。專用性受到以下幾個因素的影響：一是合同。有些合同規定對方的資產必須要用于某一用途，不得作其他用途。二是時間。合約有時間限制，各種資產本身也有使用壽命，必須考慮時間限制。三是地域。資產用途受到地域的影響。如牛肉加工設備，放在中國它是資產但是如果到了印度。就不再是資產，因為印度不允許加工牛肉。四是消費人群。不同的消費群體有不同的習慣，由此產生了不同的消費結構。

上述理論描述了三個維度，首先看前兩個維度交叉在一起的情況，資產專用性可以依據程度分為普遍、較專用、獨特三類。交易頻率分為偶爾、經常兩類，那么這兩維度的產品又可以分為六大類產品，每種產品應該有不同的治理模式，[3]見下表。

每種產品由于買賣的頻率和資產專用性的不同，就需要不同的治理方式。現在需要再考慮不確定性，在經濟學里主要是從贏利的角度來考慮。如果一個公司確定一個項目可贏利且數目可觀，那么該公司很可能不愿出讓其股份，而是向銀行貸款以籌措資金；如果不能確定100%贏利，則很可能向股票市場籌資，以分散風險。

三、邊遠農村教師住房性質及其治理方式

課題組調研時非常具有針對性，專門挑選了鄉鎮政府駐地外的農村，因為一些鄉鎮隨著經濟發展也出現了商品房，所以我們在調查時回避了鄉鎮政府所在地的教師。

（一）邊遠農村教師住房性質

一是土地產權不明晰。農村土地的產權問題非常復雜，我國相關法律規定，農村土地歸集體所有，不過“集體”這個概念既可以指村大隊、小隊、村民小組，也可指鄉、鎮，農村的耕地明確歸集體所有，村里的宅基地的產權則往往難以劃分。例如一些農村學校撤并后，土地及建筑物歸屬成了問題。一些村認為，征用土地時沒有收到國家的任何補貼，當時是借用，經過無償使用后，現在房屋理所當然應該歸村里所有。教育行政部門得不到任何學校財產處理收益。在村民、村集體和鄉鎮等組織的角逐中，教師一般不敢涉入這一領域。

二是幾乎沒有房屋市場。現在農村普遍出現空心化傾向，村民向外蓋大房子，而村子中心的宅基地由于太小而無人問津。教師房屋如果建好后，也沒有銷售的可能性，假設一定要出手賣掉的話，其價格可能低于成本價格。

三是資產專用性非常強。農村是一個房屋完全自給的地方。假設建設了教師住房。如同城市里的公寓房，這種房子基本只能用于教師，因為農村居民習慣在庭院中飼養家禽家畜、堆放農具，教師住房對農民來講并不實用。這種房屋只能賣給教師，但農村學校教師往往很少，構不成市場。所以，它是威廉姆森眼中的絕對獨特性的資本品。

四是贏利的可能性極低。在不確定性方面，應該說這種房屋不會贏利。沒有消費者后，或者說假設有教師調走、其他教師來，這種可能性都是一對一的，市場交易效率極低，如果房價過高，新來教師可以選擇去村中租房，而且租金低廉。

（二）有效的農村小學教師住房合同治理

農村小學教師住房在資產專用性非常獨特，無法用作他途，交易頻率非常少，幾乎沒有市場，土地產權復雜，校園之外非本地教師無法自建住房，教師自己建房或購買校園內住房都不會贏利。根據前述原則，農村教師住房缺乏買賣市場，需求卻非常旺盛，因為農村小學教師也需要住房，特別是外地教師，房子問題難以解決。

根據有效治理理論。如果某一商品的資產專用性強、交易頻率低、風險高時，就不應該僅僅由市場來解決，而是應該由相關機構承擔這一產品的供給。可以由財政支持學校，在校園內建設住房，采取以下方案中的一種：一是將校內住房以較低折扣賣給教師：二是校內住房由教師短期租住，然后教師自行解決住房問題：三是校內住房由教師長期租住，不可以退租：四是校內住房由教師長期租住。可以退租。不管如何，都應該由政府支持學校建設住房，不能由教師建設住房，或者是不能讓教師購買住房，因為讓教師購買學校附近的住房就是教師對學校的投資，這樣必將降低外地教師去任教的意愿。

（三）當地教師住房政策及當前其他地區住房政策存在的問題

在調查中了解到A縣、B縣、D縣在鄉、鎮（除城關鎮外）一級根本沒有商品房，只有較發達的C區有。C區、D縣已經出臺了農村教師的住房政策，由鄉、縣、住房公積金、教師四個方面共同出力建造農村教師住房，通常模式是鄉政府出地、縣政府墊付資金，建成之后以成本價向教師出售。教師利用住房公積金、自有資金出資購買。而在A縣與B縣則沒有出臺政策。

成都實行教師集中居住政策，選址主要是在城關鎮（即縣政府所在地）、中心集鎮和鄉政府所在地，[4]房子建成后以低于周邊市場三成的價格向教師出售。河北沽源縣對優秀教師購買房屋進行補貼，按每平方米100元的標準。[5]湖北監利縣在教育局爭取下。縣里出臺了“個人出大頭，鄉鎮政府出土地，政府財政適當補貼”的辦法實施農村中小學教師安居工程。以鄉鎮為單位，集中建設“園丁小區”，共3485戶。[6]有關“園丁小區”的圖紙設計、項目審批和辦理有關證書等，只收取工本費，每戶建筑面積控制在100m2以內。[7]

上述縣的政策大體相同，縣政府在鄉鎮或縣城集中的區域進行建房，減免土地、施工需要交納的稅費，教師以低于市場的價格買房子。這一政策保證了教師有房住，但它存在明顯的問題。第一，居住地離學校遠，教師變成走讀教師。邊遠教師去縣城25公里左右。調查時發現A縣、C區、D縣都已經做到了村村通柏油路，但還沒做到村村通公交，需要騎摩托車或自行車去縣城。如D縣屬于丘陵地帶，學校較為分散，距離遠、路難走。第二，家人之間溝通不便。教師需要與子女進行溝通，需要照顧自己的孩子，孩子上學、戶口都成了問題。第三，許多鄉鎮交通設施、交通工具跟不上。一些地方沒有公交車，沒有柏油路，遇到天氣不好，路非常難走。農村教師在縣城居住，工作難度反而加大。第四，對教育質量影響大。農村小學教師工作量非常大，絕大多數教師擔兩門以上的課，需要備課批改作業等。當住房在縣城后，路上需要花費大量時間，嚴重影響了正常教學工作。第五，縣城房屋資產專用性不強，交易頻率較高，風險低，市場化程度高，政府不宜干預過多。

四、邊遠地區教師保障房政策性建議

根據這些邊遠農村地區教師住房的特征，結合威廉姆森的理論，應該采取相應的治理模式。同時，處理農村小學教師住房問題。需要從市場經濟的原則出發，不能一味由政府出資，增加政府困難。

（一）地方政府保障供給在學校及學校周邊的住房

傳統社會是一個安土重遷的社會，許多農村小學教師也具有這方面的特質，因而需要為他們提供離工作場所較近的住處，在沒有住房市場的條件下，應該采用以下措施。

一是學校要建設符合人居的、因地制宜的教師住房。調研時發現，現在教師在學校的住房都是無償居住的，但是房屋的質量和結構不盡合理，教師對此意見較大。應由政府會同學校一起建設住房，建好后向教師長期出租。配備基本的家具。租金可以參照周邊村民的房屋出租價格，學校收取水電費。以避免教育資源的浪費。

二是政府以招標的方式給農村小學教師在村中租房。農村小學周邊有大量閑置房屋，租金低廉，教師的每月交通費用都可以租到房子。在農村給教師租房，費用低，教師生活更方便，住的也更舒服，也有利于教師進行家訪等活動。

（二）地方政府加大交通設施建設力度以方便農村小學教師工作

現代社會流動性很強，年輕教師更是如此，不愿意一直生活在同一個地方，在市場不能提供相應的交通條件的情況下，需要加大以下兩個方面的建設。

一是加強道路維修形成高質量的村村通。調查中的四個縣（區）基本上做到了村村通，但是路面質量差，維修差，非常難走。需要加強相關投入，對大貨車限行或收取道路損壞費用以維修，高質量的公路既方便教師學生出行，又有利于帶動地方經濟發展。

二是加大補貼使鄉村之間通公交，做到村村通公交。由于農民外出次數少，乘客不足，客運公司普遍不愿意涉及邊遠農村地區。因此需要根據市場運營狀況對相關公司進行補貼，保證公交按時到達指定地點，既方便教師出行，同時又方便農民、學生的出行。

（三）政府應切實提高農村小學教師工資增加交通補貼

一些農村學校離縣城25公里左右，開車大約30分鐘可到。不過農村小學教師收入偏低，住房問題解決以前需要來回跑，開車成本很高。調查顯示，許多教師認為，無法負擔開車相應的成本，C區中教一級教師月收入平均約3000元左右，該縣許多教師購買汽車后往返于縣城和農村小學。D縣經濟條件要差些，中教一級教師收入約2300元左右，而A縣、B縣中教一級教師收入更低，在1700元左右，這三個縣買車的教師非常少。如果相應增加教師收入，適當給予交通補貼，在縣城里生活的教師就可以天天往返。

總之，針對農村小學教師的保障房建設，需要從以上三個方面進行解決。盡量讓教師在小學附近住下，如果無法做到，應該創造條件讓教師能夠從縣城住房或者是集中居住的小區方便快捷的到達學校，以展開教育教學工作。

參考文獻：

[1][3]奧利弗·成廉姆森。資本主義經濟制度[M]，段毅才，王偉譯，北京：商務印書館，2004，104，114

[2]Frank Knight，Risk，Uncertaintyand Profit[M]，New York：HoughtonMifflin Co，1921

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[5]唐文博，建成廣廈千萬間農村教師笑開顏[J]，河北教育，2007（11）

[6]王偉拮，農村教師住房調查[J]，湖北教育，2009（6）

篇(5)

在農村中小學教師繼續教育過程中，首先，要對中小學教師進行思想教育，使其認識到繼續教育的重要性，將繼續教育理念深入人心，促發中小學教師自發性接受教育，糾正和優化教師的發展觀與價值觀，進而發揮出思想教育作用，保證中小學教育中正確價值觀的輸出。由于農村經濟環境的局限性，在進行繼續教育中，要重視教師價值觀念的教育，幫助教師進行合理的自身發展定位，使得教師全身心投入到中小學教育事業中，強化崗位職責，重視廣大學生的教育利益。其次，要對繼續教育機構進行思想教育，以農村教育服務為辦學思想，不斷提高繼續教育機構的服務意識和農村發展意識，強化繼續教育機構的責任心，以整體發展為重，配合當地教育部門和相關政府部門，積極組織中小學教師培訓活動，為農村中小學教師綜合素質的提升創造有利的發展條件。

二、創新教育內容，提高教育質量

在進行農村中小學教師繼續教育過程中，作為一種職后教育，中小學繼續教育具有一定的階段性、開放性以及實用性，其教育內容也要圍繞教育用途進行開展。首先，教育內容要深入到實際教學中，結合農村中小學教育情況和工作需求，遵照學用結合原則，對農村中小學教師繼續教育內容進行創新，將材和學校自編教材有效的聯系在一起，實現主體知識、實踐知識、延伸知識等知識類型融為一體，豐富中小學教師的知識儲備，提高農村中小學教師的綜合素養。其次，要將計算機知識與輔助教學技能視為教育切入點，提高教師計算機應用能力和現代化輔助教學工具的使用能力，豐富教師獲取信息的渠道，學會運用現代化教學手段提高中小學教學水平，進而達到繼續教育的目的。最后，根據農村中小學教育目標，可以對教師開設教學藝術課程、教材分析課程、青少年心理指導等相關課程，不斷優化教師的知識結構，實現農村中小學教育水平與科研能力大幅度提升。

三、豐富教育方式，實現教育目的

(一)創新辦班模式

第一，建立骨干教師班，各地教育部門和學校緊密合作，選擇綜合素質相對較高的教師納入骨干教師班，對教師進行短期集訓，加快教育效果和教育質量。第二，相關政府要加大鄉鎮培訓機構建設，通過鼓勵措施和扶持政策鼓勵優秀教育機構到鄉鎮開設分院，降低教師教育開支，拓展繼續教育范圍。第三，農村中小學校可以聯合在一起，共同創辦繼續教育機構，加強教師之間的互相學習，實現教學資源的共享，提高農村中小學教師的綜合素養。第四，農村中小學校可以自行創辦本校的教師培訓班，利用本校現有資源，開展教學方法、管理方法等教育活動，同時也可以邀請知名專家來校授課，做好教師培訓工作，實現辦班模式的創新和發展，實現農村中小學教師繼續教育目的。

(二)構建多樣化教育體系

第一，系統指導法。在進行教師教育培訓過程中，要根據教育心理學知識和各個學科教學方式，針對典型課堂教學進行教學示范，并要求教師在參與培訓后進行反復練習實踐，使得教師可以將培訓中學到教學方法應用在實際教學中，提高其應用靈活性，以達到農村中小學教師繼續教育的目的。這種方式可以促發教師的自我學習和自我優化，實現農村中小學教師綜合素養的提升。第二，課題研究法。在進行中小學教師教育培訓中，要根據教師之間的差異性開展教育培訓活動，實現因材施教，鼓勵和引導教師開展合作研究，圍繞一個教學課題，組織教師收集資料、調查訪問、交流討論，使得教師在參與研究討論中不斷提升自身的理論知識和教學實踐能力，達到教學指導的最終目的。第三，參與學習法。在教師接受教育的過程中，也承擔著相應的學習任務，結合繼續教育屬性，在實際培訓教育中，可以引進參與學習法，培訓人員要合理設置教學活動、教學任務，提高教師發現問題和解決問題的能力，促發農村中小學教師的自主學習，提高繼續教育效果。

四、結束語

本文通過對農村中小學教師素質與繼續教育的研究，讓我們知道了中小學教師的繼續教育對農村中小學教育具有非常重要的意義和作用，通過提高教師素質實現中小學教育水平的提升。本文主要提出更新教育觀念，做好教育基礎、創新教育內容，提高教育質量、豐富教育方式，實現教育目的等有效措施，不斷優化和完善繼續教育的方式和內容，提高繼續教育效果，實現農村中小學教師綜合素養的提升。

作者:劉建國 單位:涼州區韓佐鄉頭畦小學

參考文獻:

［1］周瑞芳．貧困地區農村中小學教師繼續教育模式研究［D］．江西師范大學，2016．

篇(6)

【關鍵詞】農村教師管理；存在問題；對策探討

農村教育在全面構建和諧社會和社會主義新農村中具有基礎性、先導性、全局性的重要作用。發展農村教育，辦好農村學校必須建立一支高素質的農村教師隊伍。校歸農村教師的培養和培訓工作是實現這一目標的基本途徑。

1．農村教師隊伍存在的問題及其原因

1．1　人員編制緊，資金短缺導致農村教師隊伍青黃不接，老化情況嚴重。由于歷史和現實的原因，農村中小學教師的結構一直沒有太大的改觀。中小學新編制標準實施后，雖精簡了教師隊伍，治理了一些不合格的教師，但許多地方農村小學存在教師超編現象。在“以縣為主”管理體制落實前，鄉鎮黨委、政府寧愿學校自己設法臨時聘用教師，也不愿意聘用大中專畢生為正式教師。因為臨時聘用的教師月工資平均幾百元，可以大大減輕鄉鎮財政的負擔。這種急功近利的做法使得年輕教師無法補充到農村學校中來，在“以縣為主”的管理體制落實后，由于編制硬性規定把“進口”堵死，新教師們難以充實到農村中小學。由于上述原因，近幾年畢業的大中專師范畢業生無法按需分配到位，導致了農村教師隊伍青黃不接，老化嚴重等諸多問題。

1．2　“層層拔高”，使農村教師隊伍陷入低徘徊的怪圈。由國家政策經過招、轉等途徑轉正的民辦教師的年齡多在50歲以上，大多數集中在農村教學第一線，他們當中只有極少數人受過專業教育，大部分是憑借自己日積月累的教學經驗開展工作的，這部分教師教法陳舊，觀念落后。盡管許多教師學歷已經達到了國家規定的學歷要求，但由于缺乏系統的師范專業知識學習和培訓，他們的知識體系，教學能力，綜合素質并沒有得到相應的提高和改觀，教育質量明顯比城鎮學校要差。

近幾年來，由于高中擴招，造成高中教師嚴重短缺，不得不從初中教師中選拔大專學歷的教師進高中任教，從小學高年級教師中選拔大專學歷的教師進初中任教，這種“層層拔高”現象，把原本合格的教師變成了不合格的教師，把原本的骨干教師變成了一般教師，以改造成農村教師隊伍整體水平和農村中小學教育數學的質量嚴重下降。此外，由于農村學校工作條件差，教師接受繼續教育機會少，致使農村中小學骨干教師不斷流向城市，使農村的師資力量越發薄弱，直接導致了農村教育質量的低下，進一步擴大了城鄉教育教學質量的差距，于是越來越多的農民紛紛將正在上學的孩子送到城里上學。城鎮中小學生源驟增，不斷擴大教學規模，又連續從鄉鎮學校選拔教師進城任教，從而造成了農村教師數量和質量的進一步下降。由此農村教育的優質人力資源出現了向高中，城鎮傾斜的“頭重腳輕”的現象，農村教師隊伍也陷入了低質徘徊的怪圈。

1．3　教非所學，學非所教，專業不對口，致使教師專業化水平偏低。目前，農村中小學校教師學科結構不含理現象比較突出，大部分學校美術、音樂、體育、英語和計算機專業教師極少，有的學校基本沒有這方面的專業教師，只能由一些其他專業的教師兼任。即使在一些鄉（鎮）中學，教師不配套的現象也十分普遍，數學、外語、物理、地理、音樂、美術等教師不足，體育教師教數學，語文教師物理，一個專業畢業的教師教兩個不相關學科的現象并少見。在一些學校，雖然課程是按上級規定開設的，但教師不能保證，課表形同虛設。在大部分的農村中小學里，由于專業教師的缺乏，教非所學，學非所教的現象在不同程度上普遍存在。這種狀況不僅不符合素質教育和基礎改革的要求，同時也制約了學生的全面發展。

就我縣而言，近幾年，農村教師積極接受各種層次的學歷教育，學歷達標率有了大幅度的提高，但是，農村教師在學歷進修中，選擇文科專業的居多，甚至數學學科的專業教師也選擇了中文專業，主要是因為文科專業獲得學歷證書化理科專業容易一些。這種學歷進修中“重層次，輕專業”的傾向，使得農村教師學非所教的問題更加突出。農村小學教師多數為中師專業，但提高學歷層次中心文科專業居多；初中教師語文學科專科畢業者較多，英語專科畢業者相對較少，初中教師進修提高學歷的也是文科專業居多，有三分之一以上的教師所教學科與所學專業不一致。

2．農村教師隊伍管理的難點

2．1　教學點多面廣，管理的難度和成本較大。由于歷史的原因，農村中小學分布面廣，且教學點多。盡管局調整后有所改觀，但現實情況不能令人樂觀。每個鄉鎮有一至兩所初級中學不等，小學則分布于各村，有的地方還設有教學點，因此，對教師的管理難度可想而知了，管理的成本也很大。這也是制約我縣教育發展的一個因素。

2．2　農村教師身兼教師與農民的雙重角色，教育教學與現實生活的矛盾沖突，給學校管理帶來難度。由于農村中小學校教師，尤其是轄區的民辦教師，大部分生活在農村，他們身兼教師與農民的雙重角色。教師的角色使得他們要去完成學校的教育教學任務，而農民的角色也使得他們必須面對農村繁重的體力勞動及一年四季的農活。因此，在這一對矛盾中，教育教學和家庭農活往往不能統一，這必然給學校的教育教學帶來負面的影響，進而影響教育教學質量的提高。

2．3　由于農村經費的緊張，很難給教師提供適時合理的進修機會。因此，教育教學管理難度大。由于歷史和現實的原因，財政“，農村教育教學經費特別緊張，農村教師無法享受合理的進修機會，知識得不到更新，教育理念不清楚，不了解，陽舊的教育教學觀念，落后的教學方法和手段很難適應素質教育發展的需要。因此，實施素質教育，全面提高學生的綜合素質在農村中小學校很難、基本上不能進行。這一切嚴重影響著農村教育教學質量的提高，給教育教學管理帶來非常大的困難。

3．對農村教師隊伍管理應采取的對策

3．1　深化中小學人事制度改革，優化農村教師隊伍結構。農村教師隊伍結構不盡合理，年齡結構偏大，學科結構平衡，學歷結構分布“頭重腳輕”，嚴重影響了教師隊伍整體質量。農村教師隊伍的結構優化重要的是通過深化中小學人事判度改革實現。各級教育管理部門應拓緊落實人事部、教育部《關于綠化中小學人事制度改革的實施意見》，以合理配置人才資源，優化中小學教職工結構，全面提高教育質量和管理水平核心，依法管理教師隊伍，加快農村中小學教師管理體制的調整和完善，建設一支高素質專業化的中小學教師隊伍和管理隊伍。

當前，中小學人事制度改革有幾個問題應盡快解決：

第一，根據農村基礎教育的實際情況，保證農村學校必要的編制求。需按照保證基礎教育發展的基本需要。與經濟發展水平相適應，力求精簡和因地制宜區別對待的原則。根據高中、初中、小學不同教育層次和城市、縣鎮、農村等不同地城的情況，按照學生數額的一定比例核定中小學教職工編制，解決教職工“編制例掛”的問題。

第二、把好教師隊伍進口關，及時為農村教師隊伍補充新鮮的血液。要借助教師資格制度的全面實施，堅持擇優錄用，把近幾年畢業的大中專畢業生吸納到教師隊伍中來。凡在中小學來門從高教育教學工作的人員教育教學工作的人員必須依法取得教師資格，來取得教師資格的人員應調整出教師隊伍。

第三，推進人是流動，調整優化教職工隊伍結構。積極推動中小學人員校際、區域之間的合理流動，促進教育系統內部人才資源合理配置，進步解決中小學教師隊伍學段、區域、學科結構不合理等結構性平衡問題，特別是邊遠和貧困地區中小學合格教師短缺以及“教非所學，學非所教”等問題。 轉貼于

第四，根據社會保障制度改革的進展情況，通過建立社會保障體系來安置聘教職工和“在崗不在編”人員，穩定農村教師隊伍。

第五、采取切實措施，遏制農村中小學教師“層層拔高”使用的現象，保持農村偏遠地區和貧困地區的高質量師資比例。提升農村教師隊伍整體質量。

3．2　加強教師培訓的組織和管理，建立和完善激勵機制和制約機制。建立完善的中小學教師繼續教育制度，加強對中小學教師培訓的組織和管理，使中小學教師繼續教育快速走上制度化的軌道，為農村教師繼續教育工作保駕護航。充分調動廣大農村中小學教師參加繼續教育的積極性和自覺性。使農村中小學教師繼續教育成為優化教師隊伍的重要舉措。

加強農村教師培訓的組織和管理，首先，要建立農村中小學教師繼續教育考核成績登記制度，制定獎懲辦法。農村中小學教師參加各種形式繼續教育的成績，按照有關規定折算成學分予的登記，作為評聘專業技術職務的重要依據之一。其次，要建立實行農村中小學教師繼續教育基地審批制度，規范培訓機構的培訓基地審批制度，規范培訓機構的培訓行為。舉辦農村中小學教師繼續教育的培訓班，應按有關規定辦理審批手續，來源批準的，教育行政部門不予錄認真繼續教育成績。第三，建立符合繼續教育特點的監測評估制度，形成完善的激勵機制和制約機制，特別要明確農村中小學教師繼續教育中縣（市）、鄉（鎮）政府和學校的責任，使農村中小學教師繼續教育進入良性運行狀態。要求農村中小學制訂本校教師繼續教育的計劃和實施方案，按規定派送教師參加培訓，并保證教師的學習時間，提供必要的學習經費和其他相關條件，組織實施各類繼續教育的在校在崗培訓，檢查教師參加的學習情況等。通過這些措施的落實，充分調動廣大農村中小學教師參加繼續教育的積極性和自覺性。

3．3　拓寬渠道，加大投入，建立合理的機制，有效解決繼續教育經費來源的問題。經費緊張的問題是制約農村中小學教師繼續教育工作順利實施的關鍵問題。解決這一問題，不僅需要各級政府持續加大經費投入，還需要在充分調研的基礎上，因地制宜地建立農村教師繼續教育的經費分攤機制明確政府，學校和教師個人承擔的費用項目和比例，運用制度化的手段確保農村中小學教師繼續教育工作所需的經費投入。此外，對于社會各界，各方面支持教師繼續教育專業發展的投資源應予的積極支持和鼓勵。

接受繼續教育是教師的法定義務和責任，基礎教育的健康發展有賴于教師素質的提高，各級政府部門，教師工作單位要對農村教師個人接受繼續教育的權利給予尊重和保障。同時，接受繼續教育，提升自己的職業能力是教師在當今社會中生存的保障和發展的條件，農村干部教師也應積極主動地參與各種各樣的專業進修學習，并負擔部分培訓費用，在“以縣為主”的管理體制落實后，農村教師的工資已經能夠按時是額發放，要加大宣傳教育的力度，讓教師逐步樹立為自己的專業發展與職業競爭力提升“充電”的思想意識。

中小學教師繼續教育是地方事業，應按照“地方負責，分級管理”的原則，采取有效措施，確保經費投入。要按教師工資總額的一定比例和從地方教育費附加中提取一定比例的經費用于中小學教師繼續教育，并安排一定的專款用于加強繼續教育的基礎建設，教材開發等；中小學校也要安排一定比例的經費用于本校教師的繼續教育。積極探索中小學教師繼續教育由行政部門、學校和教師共同承擔成本的分擔機制，多渠道籌措繼續教育經費。逐步建立起制度化，科學化，開放性的中小學教師培訓體系，形成良性的培訓機制，提高繼續教育的質量，為全面擔高教師的綜合素質服務。

參考文獻

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[4]　陳玉琨．教育評價學[M]．北京：人民教育出版社，1999．

篇(7)

關鍵詞： 農村小學；兼課；課程開設；教育政策

很多人認為學校標準化建設已取得了階段性的成功，如今教育均衡已進入質量均衡階段，優質均衡、高位均衡的聲音充斥于媒體報道、學術研究，似乎義務教育已進入一個新的發展階段。在中國廣大農村，近年來，一筆筆專項資金使得農村學校的標準化建設大大加速，大大改善了農村辦學條件。但令人不安的是，電子白板安起來了，學校電腦教室里仍然是256M時代的電腦在運行；跨欄、藍板買回來了，學校操場、跑道仍泥濘飛揚；基礎教育改革以來的新課程在課表上出現了，語文、數學教師的包班制“優勢”更加發揚光大……種種反差，顯著出農村小學教育的標準化建設仍然任重道遠。而進一步說，在教育質量均衡之先，課程開設這個最基本的標準化問題長期并沒有得到認真的研究和充分的重視，本文即圍繞著農村小學課程開設問題中最重要的教師兼課原因進行探討與分析。

一、農村小學教師的兼課現象及其困境

（一）農村小學教師的兼課現狀

人們一般會將鄉鎮及以下的學校稱為農村學校，鄉鎮中心校盡管統領起全鎮的農村小學和教學點，但其遠離城市資源中心的境遇使它的發展水平和發展條件遠遠落后于城市地區，它所承擔的引領農村小學教育教學的任務也難以真正落實。在廣大中西部欠發達地區，鄉鎮及其以下的小學仍然占據著大半江山。以廣西為例，各地鄉鎮中心校及以下教學點的學生占到小學生總數的50%-75%不等，也就是說，鄉鎮及以下學校的課程開設中的問題，影響波及到全區半數以上的小學生。

據對1135名小學教師的調查顯示，周課時量平均為10節，教師的平均兼課課時量在縣城（城區）、鄉鎮中心小學和農村小學（教學點）分別達到了4.23節、4.6節和5.33節。以一個班的語文計6-7節，數學5-6節為合理，小學教師們兼課數直逼其主任課程，在農村小學，一個教師的兼課數量為其承擔課時量的一半以上。我們觀察到，在鄉鎮中心校和農村學校，基本上就是包班制或變相包班制，鄉鎮中心校往往是一位語文一位數學教師承擔所在班級的全部課程，而農村學校更是一個教師，不論其專業出身如何，基本上承擔一個班的所有課程的教學，甚至一名體育出身的教師就承擔著一個年級的語數英科等所有科目的現象也絕不罕見。

（二）農村小學教師兼課的結果

與“兼任課程”現象相對應的一個必然結果就是“擠占課時”。什么科目最有可能被其他科目的教師“擠占”？答案很明顯：“副科”，或者說，非統考（考核）科目。

小學課程的簡單區分，就是傳統中的“主科”與“副科”。主科說到底就是語文和數學，課時多，專任教師充足；“主科”以外的課程都被稱為“副科”， 副科課時少，以傳統的小科目以及近十年增加的新課程科目為主。“副科”科目品種繁多，有新課程科目如科學、信息技術、綜合實踐活動、校本課程、地方課程等，有設施設備有特殊要求的體育、音樂、美術等，這些課程在農村學校課時開設不足，還經常被占用，大多數由主科教師兼任。另外還有一個近十年在農村學校處境極為尷尬的英語課，鄉鎮中心校中盡管開設有英語課，但專職英語教師不足一半，大部分農村小學及教學點則根本沒有一名專職英語教師，于是，英語課即使寫在了實在課表上，但要么不上，要么由語數教師兼任，教學效果可想而知。在這種情況下，一個教師包班的農村小學是否能完成一周25節課的標準課時，都是一件讓人存疑的事情了。

（三）農村小學課程開設和教師發展的困境

說起課程開設中的問題，人們往往指責語文、數學教師隨意侵占其他課時，豈不知語文、數學教師卻為他們所不得不承擔的這些額外的工作感到巨大的壓力。大量兼任非專業課程，給教師帶來極大的身心壓力，有教師坦言，就算一個勞動課，除了大掃除，還真想不出什么值得開發、利于操作的勞動項目，更不用說新課標中需要綜合多類知識的綜合類課程、探究類課程，以及那些年年有不同梯度的教學任務的專業課程了。在這種情況下，一方面，教師因不熟悉兼課課程的要求而壓力巨大，另一方面，既然兼任其他課程有壓力，那么不如從事本專業課程的教學。這就造成了一個“專業性”的困境：一、課程開設的專業性不足；二、教師發展的專業性不足。當課程改革與教師專業成長成為新時期基礎教育發展的重要依托時，這兩個專業性的不足也為當代農村小學的發展埋下深深的隱憂。

二、農村小學教師兼課困境的成因分析

“兼任課程”及其結果“擠占課時”的現象如此突出，以致于成為課程改革與教育專業發展的阻礙，教師的原因固然是一方面，但更重要的是來自學校與管理部門的壓力。現對其進行系統的分析：

（一）各科目教師結構性失衡，以及教師老齡化嚴重，是兼科、占用課時現象的直接原因。

教師結構性缺額問題嚴重，小學階段體育、美術、音樂、信息技術和外語專業教師缺口嚴重。以L市的數據為例，80%以上的鄉鎮中小學沒有音樂、美術、體育專業教師。此外，多地教師隊伍特別是農村學校教師老齡化嚴重，出現中青年教師斷層現象。X縣專任教師2450人中，30歲以下的僅有145人，占5.92%，也就是說，很多地方近十年來沒有進過新教師，新課程的觀念和新課程的領域在廣大農村小學基本是空白。〖JP2〗

這種現象的產生，源于我國積弊已久的“編制”核算制度，在這種制度下，各地編制已滿甚至“超編”，盡管內部結構問題叢生，但外部核算總是總體達標。小學英語及音樂、美術、體育、信息、科學等副科專任教師的極其缺乏，導致語文、數學老師無所不教。人們在指責語文、數學教師隨意侵占其他課時的時候，語文、數學教師卻為他們所不得不承擔的這些額外的工作感到巨大的壓力。

（二）課程設置不夠合理，政治化、城市化導向的教學內容脫離實際需求，成為教師兼科、占用課時合理化的內在心理原因。

教材編排和教學內容設計的城市化導向久已有之，遠離農村教育實際，此外，新課程中的綜合實踐、探究性課程以及傳統科目中的新要求，都需要有大量的課程資源支撐，但在鄉鎮以下的農村學校，學校條件和家庭教育的支持都極為匱乏，新課程教學舉步維艱。

此外，以省、市為單位制定的一些地方性課程刻意突顯地方特色，強制進入學校課表，而這些相應的教學內容通常已在思品課、團隊課、班會課、健康課等國家課程中多有涉及，并完全可以由任課教師自由發揮，其開設意義值得懷疑。地方課程本應對國家課程的有益補充，但在這種情況下它反而成為學校教學的負擔。至于非教育部門的行政介入，也常常干涉學校課程設置，如環境教育、三防教育、創城教育、廉政教育等都要求進課表，這種政治性的任務固然有其因由，但侵蝕課程開設的獨立性和專業性，讓學校和教師以為無謂。

凡舉種種，既然這些“新”課程“新”內容并不為我所需，那么正好來上“我以為重要的課程”，在這個過程中，學校和教師心安理得地違背規范要求，而國家課程設置標準的權威也悄然喪失。這種中國人的實用主義選擇是學校和教師漠視課程開設標準的內在原因。

（三）課程開設所需基本設施設備仍然匱乏，后續管理難以到位，導致標準化辦學條件遲遲不能建立，是兼科、占用課時現象的外部原因。

近年來國家對義務教育的投入不斷增加，但是，由于基礎薄弱，農村小學的辦學條件與標準化的要求相距尚遠，比較突出的問題包括計算機更新問題、實驗室設備問題、體育場地問題、音樂和美術教室和設備問題。

計算機設備數量不足、老化、更新滯后、難以維護等問題，使信息技術課程的開設及以開展基于網絡的學生自主學習、探究學習、合作學習活動受到影響。尤其在村級小學，計算機配置落后，不能聯網，可以使用的計算機數量極為有限。此外，實驗室、音樂教室、美術教室及相應的設施設備的不足或缺乏也大大影響這些課程的開設效果。

相對于一次性的設備添置問題，設施設備的后續管理問題更為突出，現有的管理制度使得設備的維護和修理難以建立常態機制。一些學校為了少惹麻煩，對設備和器材的使用嚴加管理，少用甚至不用。

（四）師資隊伍總體素質不高，培訓機會少，課程開發能力不足，難以適應新課程改革的要求，是兼科、占用課時現象的能力原因。〖JP〗

當前縣城以上學校豐富多樣的教師培訓項目似乎很少進入鄉鎮及以下的學校，教師們普遍對國家規定的課程標準認識不是很清楚，對綜合實踐活動、校本課程等新課程內容的內涵、領域和教學方式也不甚了了，對于傳統科目的教學，仍停留在1990年代的人教版模式之中，很難接受新教材以及新的教學方式。此外，教師的課程意識不足、課程開發能力欠缺，造成綜合實踐活動、校本課程等新課程形同虛設，教師們仍只習慣于過去的教科書指引的教學，當沒有了現成的教科書，教師們便深感困惑。

（五）考試導向的教育評價導致“副科”地位低下，為求平衡要求教師都兼職副科，是兼科、占用課時現象的制度原因。

評價是重要的指揮棒，目前中小學的考試導向，導致主副科的地位懸殊。部分領導和學校對課程開設的重要性認識不足，沒有認識到國家規定的課程計劃是中小學教育教學的基本依據，隨意增減課時侵害了學生的受教育權，片面追求統考成績和升學率，因此在某些學校出現課表虛設、主科擠占課時現象，使大量的小學生成長必須的課程被忽視。

另一方面，學校管理為了所謂“平衡”，強制性要求大家都兼任副科。這種看似悖論的管理措施實際是大鍋飯的分配制度的延續。在績效制度實施以后，主副科之間的矛盾更加突出，對廣大教師工作的積極性產生了消極的影響。很明顯，如果實施專業教學，主科教師很容易完成工作任務，而大量副科誰去教？教幾門？為了平衡這種矛盾，很多學校采取了平均分配兼任課程的做法，不論什么科目出身，在主任一個班級的科目后，一律去兼任其他課程，為了達到滿課時的標準，教師的兼課課時常常會高于其主要科目的教學課時。比如寫字和口語，本是語文教師的擅長，但語文被安排去兼音樂或美術，而讓數學教師、體育老師來兼任寫字和口語。究其原因，除了前述的專業教師不足的原因外，另外一個原因就是為了讓大家平均用力，每個人都在自己并不擅長的領域平均分配課時，這樣學校進行績效考核時少引起一些同課時不同力氣爭議的矛盾。坦言之，這種兼課求公平的分配管理模式違背了以生為本的現代教育理念，背離了教育發展的專業化趨勢，使得大量的專業力量浪費在不該浪費的地方，因兼課而導致的占用課時情況就成為一種上下默許的局面了。

三、破解農村小學兼課困境的政策建議

針對農村小學教師兼課現象導致的問題，提出如下的政策性建議，以便能更好地實施國家義務教育課程方案。

（一）因地制宜，關注城鄉義務教育國家課程標準和評價標準的差別化問題

新課程的分權精神，賦予學校更多的辦學自，但廣大農村小學并無能力，也無意識要開發農村特色的課程，要真正落實國家賦予學校的自主辦學權，除了農村小學的自覺努力外，他們還更需教育權威部門的專業指導。中國的改革一向是自上而下的，教育部和各級教育行政部門要組織專業力量，研制開發有彈性的國家課程標準的適應性問題，要關注到城鄉教育的巨大差異，從城鄉經濟社會發展和教育現狀出發，建議實施差別化的義務教育國家課程標準。

（二）改革教師編制核定辦法，改善農村小學教師結構。

近年來，教育部門會同共青團組織、財政部門、人事部門等制訂了不少農村各科教師的補充計劃，像“西部計劃”、“特崗”教師制度等，為創新農村學校教師的補充機制，解決農村學校師資總量不足和結構不合理等問題起到了一定的作用。但杯水車薪，舍本逐末，因為農村財政和農村人口減少的問題，常規性的教師補充機制——即正常減員與增員因為編制問題無法解決。另外，人事權集中于人事部門也使得教育部門的統籌資源的能力無法發揮。教師是最重要的資源，是教育發展政策最基本的考慮。結合現存在的問題，教師編制制度的改革，一要改變現行主要按學生數核定教職工編制數的辦法，試行市區、縣鎮學校按學生數為依據、農村學校按班級數為依據的核編辦法（大班額按人數，小班額按班數）。二要改變由縣（市、區）編制部門直接核定到學校的做法，實行由縣（市、區）編制部門核定教職工編制總額，縣（市、區）級教育行政部門在編制總額內，實現縣域內教師編制的動態管理。確保規模較小的學校專業性較強、難以用兼職教師代替的學科都能夠有專業教師教學，同時對邊遠山區學校和必須保留的教學點給予編制傾斜，為全面開設課程提供教師編制保證。

（三）進一步推進農村小學標準化建設，提升學校辦學水平。

辦學條件達到標準化是解決農村小學課程開設問題的條件保障。農村小學不僅先天不足，更是缺少家庭與社區的支持，學校作為地區的文化高地更承擔著服務學生、服務社區的重要使命。為了開齊開好課程，要繼續大力推進義務教育學校標準化建設，統籌教育項目，完善配備計算機，完成中小學實驗室改造，配齊理化生實驗室、科學實驗室的儀器設備，并保證實驗過程中的相應經費，保證實驗課程的開出率，提高中小學生的動手能力和創新能力，促進素質教育全面實施。在此過程中，教育信息化建設是重中之重，推進“班班通”建設工程，開發豐富的義務教育課程資源，尤其是英語、音樂、美術等小學緊缺師資學科的教學資源，是推進義務教育均衡發展的有效途徑。近幾年來，電子白板進入鄉村學校，大大改變了農村學校的教學資源獲取狀態，對于調動學生學習的積極性，提高教師的課程開發能力都有重要的意義，值得進一步深入。

（四）加強教師隊伍建設，理順教師管理體制。

加強教師隊伍建設，特別是針對兼課教師及轉崗教師的培訓，秉承先培訓、在上崗的動態管理考評方式，強化提高教師課程開發能力，提升教師專業發展能力。綜合實踐活動、校本課程等，甚至語文、數學、英語等學科都強調有較強的課程開發能力，才能適應課程改革的需要，才能更好的進行教學活動。因此，通過覆蓋面更大、有效性更高的各種培訓，提高教師課程開發意識和開發能力。

針對各校實施績效工資制度后的新問題，組織力量進行深入研究，探討真正平衡各個學科教師地位的新型評價方法，和有利于實施素質教育的教學質量評價方法。并將成果轉化為對學校教學管理的指導。針對農村小學教師待遇，對農村邊遠地區學校教師實行特殊津貼政策。研究部分學科專業教師片區使用政策。如片區學校共同使用音樂教師，研究交通補貼、業務補貼的政策等，實現教師資源的最大化效益。在可能和情況下，改革師范生培養模式。借鑒原來中師生的培養方式，培養全科教師，教師能在各個學科上發展，這類教師尤其在農村小學，既可教語數、又可以教音體美等學科。

（五）淡化應試教育，完善教學質量評價監控制度。