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篇(1)

關鍵詞：工學結合；外貿英語；人才培養模式

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2013）11-0061-02

一、工學結合人才培養模式的含義

工學結合是一種工作與學習相結合的教育模式。這種人才培養模式的主體是學生，導向是就業，目的是通過市場需求的平臺不斷提高學生的就業競爭能力和綜合素質。工學結合的人才培養模式充分利用高校內、外不同的教育環境和資源，把學生在課堂教學獲得的理論知識和校外工作獲取的實際經驗有機結合，并貫穿于學生的培養過程之中。這種培養模式的基本特征是：以培養技術應用型和高技能型專門人才為任務；以適應社會市場需求為目標，以培養實際技能為主線設計學生的知識、能力、素質結構及培養方案；畢業生應具有基礎理論知識適度、技術應用能力強、知識面較寬、素質高等特點；實踐教學在教學計劃中占有較大比重。因此，工學結合的教育模式需要打破以課堂為中心的教學方式，有針對性地制定培養方案，積極推進實習基地建設與校企合作。

二、外貿英語專業畢業生就業現狀

外貿英語專業人才培養目標應定位在高技術應用型、復合型人才：培養德、智、體全面發展，熟練掌握商務英語和涉外經貿專業知識，具有外貿英語應用能力、計算機應用能力、涉外經貿專業應用能力的學生。因此畢業生主要在國際商務、國際貿易、國際物流等行業從事商務英語應用、涉外文秘、國際貿易業務員、單證員、貨代員、跟單員等工作。對外貿英語人才的需求一直是與日俱增，特別是在我國加入WTO后，合資和獨資企業急劇增多，對具有較強的外語應用能力、掌握外貿運作常識的外貿英語人才需求十分迫切，該專業畢業生有非常廣闊的就業前景。

但外貿英語專業學生實際就業情況并不樂觀，在 2007―2009 年連續三屆失業人數最多的專業調查中，外貿英語排第七位。造成以上局面的主要原因是目前部分英語課程設置仍重理論而輕實踐，缺乏一線實例；教學以教為中心，未能突出學生主體；學生所學內容與實際工作所需理論相脫節；教學與崗位能力沒有實現有效對接，“就業導向”被束之高閣，培養的人才不能滿足就業市場的需求，嚴重制約了“工學結合、就業導向”人才培養模式的形成。因此，要想提高外貿英語專業學生的就業率就需要在人才培養模式中注重提高學生的應用能力和技能，以適應市場需要為目標提高學生的知識能力，大力提高實踐教學在課程中的比重，使畢業生不但具有堅實的理論基礎、廣闊的知識面，更具有超強的實際應用能力，以此提高就業質量。

三、外貿英語專業人才培養模式的構建與實踐

（一）科學設置外貿英語課程

科學培養模式的建構是以科學的課程設置為基礎的。課程設置與社會要求相結合，特別是與工學相結合的課程設置是將學習與工作結合在一起的教育模式，這就要求外貿英語專業在課程設置時要打破原有的外語學科課程設置體系，形成一套模塊化的課程設置體系。黑龍江科技大學外貿英語專業將課程模塊分為基礎必修、基礎選修、專業必修、專業選修模塊。每個模塊都圍繞某一方面進行全方位的理論與應用的綜合設置。特別是專業必修與專業選修模塊，更注重強調對學生實際工作能力的培養。針對外貿業務員、外貿單證員、外方、涉外導游、涉外文秘、貨運員等職位要求，開設了商務英語翻譯、金融英語、外貿函電、國際商務談判、商務英語視聽說、外貿英語口語、國際貿易實務、國際商法等課程。

表1 黑龍江科技大學外貿英語專業課程設置模塊

（二）完善師資隊伍結構

外貿英語課程的科學設置和教學方法的改革與一支強大而專業的師資隊伍是分不開的。一個好的外貿英語專業的師資隊伍需要教師們既要有扎實的英語語言文學功底，同時又需要有豐富的對外貿易的理論與實踐經驗。而外貿英語的授課教師大多分兩類：一類是英語專業畢業的學士或碩士，英語基本功扎實，但是缺少外貿工作的相關經驗；另一類是常年從事外貿工作，對外貿業務精通，有豐富的外貿行業的實踐經驗，但是英語基本功不夠扎實。

黑龍江科技大學外貿英語專業的師資隊伍同樣面臨著這個問題。在17名教師中，最終學位為英語語言學和英語文學的教師為15人，2人為管理學學位。在全部教師中，有2人有外貿公司工作經驗，1人有海外商務專業留學背景。由此可見，大多數教師缺乏外經貿行業實踐經驗和對國際貿易實質性的了解。因此，要想建設一支專業的外貿英語師資隊伍，應從以下方面入手。

一是聘請兼職教師。這類兼職教師既可以是本校外貿專業的教師也可以是在外貿等相關企業工作的人員。這種方法見效快，需要的時間周期短。他們的強項是外貿工作實踐經驗豐富，能夠從多角度提高學生的實踐能力， 也更加符合用人單位對外貿英語專業學生的要求。但是這種兼職教師也存在弊端，他們的英語功底不是很扎實，此外，對兼職教師的管理以及兼職教師的責任心也因人而異。

二是加強教師培訓。這種培訓包括讓現有教師深入外貿相關企業，參與企業的實際工作，以較快提高英語教師的外貿業務知識水平，也包括讓有一定外貿經驗的教師考取相關的資格證書，以便更好地指導學生。這種方法雖然需要的時間長，但是有利于英語教師扎實掌握外貿行業的業務知識，是建設一支穩定師資隊伍的必然選擇。

三是加強教師團隊授課。只有團隊化的師資才能滿足模塊化的教學需要，這樣有利于教師在教學過程中相互協作、能力互補、突出優勢。英語專業知識扎實的教師以講授基礎課為主，具有外貿行業相關經驗的教師以講授專業課為主。因此，在外貿英語師資團隊建設過程中，要努力打造一支形成梯隊的高學歷、職稱結構合理、專業技能突出、合作能力超強的高素質教學團隊，為外貿英語專業的教學改革與發展提供堅實的基礎。

（三）改革實踐教學體系

黑龍江科技大學對外貿英語實踐教學體系的改革主要體現在以下幾方面。

第一，增強實踐教學環節，加強實踐教學與理論教學的有機結合。根據黑龍江科技大學的定位以及自身條件，外貿英語專業改革了原有以理論為主的培養模式，確立了“3+1”人才培養方案，即理論學習時間為3年，實踐教學活動累計為1年。該專業最新制定的人才培養方案中，實踐環節在原有認識實習和畢業實習的基礎上，增加了1周的語音訓練，1周的翻譯訓練及6周的專業實習，使實踐環節從原來的30學分，占總學分17% 增加到了現在的43學分，占總學分21%。

第二，提高實踐課的教學質量，突出實踐的專項性。以新增加的英語語音技能訓練實踐環節為例。專業語音訓練設置在第二學期，時間為一周，之所以定在此時開設是因為學生剛好完成了一個學期的語音理論課學習。語音訓練的輔導教師通過把學生英語發音中語音、語調等具體問題逐一記錄成冊，然后對每名學生進行有針對性的糾正和訓練，最后評定成績。通過大量的有針對性的語音訓練、教師認真嚴謹的監督指導和定期開放的語音實驗室保證了語音訓練的效果和質量。此項實踐環節是絕大多數學生都能夠具備標準的語音、語調和良好的語音面貌。

第三，加強畢業設計和實習管理，培養學生的創新和創業能力。現在多數外貿英語專業實習流于表面，學生沒有得到實際鍛煉，而學生的畢業論文又空談理論，缺乏實踐支撐。正是由于以上問題的存在，該專業實行了頂崗實習、畢業論文、就業一體化的實踐方式。在學生頂崗實習之前，將學生的畢業論文題目和頂崗實習選題計劃進行公開，并要求學生選擇的畢業論文題目必須與所從事頂崗實習內容密切相關，還要求學生能夠自主安排實習計劃和畢業論文，讓學生直接帶著選題去頂崗實習，目的更明確。通過實習單位開具證明的方式，確保學生的畢業論文題目與實習內容具有相關性。這樣能使學生在實踐中檢驗理論，豐富經驗，提高綜合素質，培養創新能力，為就業打下堅實的基礎。

（四）加強實習基地建設與校企合作

篇(2)

摘要：高中英語最重要的教學目的是培養學生的交際能力，而任務型教學以學生為主體，以培養學生綜合運用語言能力為目標就可以貫徹這一交際原則。有些教師由于缺乏對任務設計的了解，在教學中因任務設計的不科學而影響教學效果，因此有關任務設計的研究是完全有必要的。本文首先闡明了任務型教學的產生的背景，然后分析了任務型教學在我國高中英語教學的現狀及其必要性，最后結合任務設計的原則就我國高中英語任務型教學中出現的問題給出了一些建議。

關鍵詞：任務型教學；任務的設計；高中英語教學

1.任務型教學產生的背景

“任務型”教學是是一種基于任務或以任務為基礎的語言教學途徑，指讓學習者通過完成一系列特定設計的“任務”，從而達到語言習得和語言應用目的的一種教學活動。[1]根據前人的研究，將“任務”作為語言教學的重要組成部分，有兩種背景：一是交際語言教學的發展，二是第二語言習得研究。[2]

第一，交際語言教學。交際教學法是20世紀70年代興起的一種強調培養交際能力的語言教學流派。交際教學法闡述了交際能力與語言的依存關系，其核心理念即語言學習者在信息傳遞和意義表達的過程中學習語言。[3]

第二，第二語言習得研究。20世紀80年代中期以來，二語習得研究者開始注重研究任務的作用，這源于以Krashen的輸入理論為代表的二語習得研究，后來有學者指出語言的輸出也是語言習得的重要組成部分，而研究者又發現，任務能夠給學習者提供輸入和輸出的機會，有利于學習者發展語言能力。[4]Rod Ellis（2003）的《任務型語言學習與教學》是關于任務型語言教學的一部重要著作，它對二語習得研究領域中任務型語言學習的理論做了全面的闡述和總結。[5]

2.當前高中英語教學的現狀分析及設計高質量任務的必要性

長期以來，我國高中英語教學受應試教育的影響，忽視對學生素質教育的培養，使學生在英語學習過程中處于被動狀態。新課改將任務型教學法引入外語教學后，受到了一線教師的熱烈追捧，但是由于教學經驗不足而使得該方法的實施困難重重。對任務型教學方法，不少學者和教師也提出了反思和質疑，如陶戰勇認為高中英語任務型教學存在較多問題：任務過多，任務設計脫離實際，任務前準備不充分，分組安排得不到重視，任務后的評價單調等。[6]

“任務型”教學充分體現了以學生為中心和以人為本的教育理念，讓學生通過與學習伙伴合作去完成任務，從而最大限度地調動和發揮學生的內在潛力，它強調合作學習有助于培養學生之間的合作精神和競爭意識，有助于因材施教，使每個學生都得到發展。

3.任務設計的基本原則

為把握任務設計的基本方向，任務型教學研究者對任務設計的原則進行了歸納，本文主要列舉了以下基本原則：

①真實性原則。羅少茜認為[7]，任務的“真實性”應該涵蓋以下四層意義：（1）語言輸入的真實性；（2）學習者對語言輸入的理解的真實性；（3）對語言學習有益的練習活動的真實性；（4）語言課堂所需再現的社會情境的真實性。

②形式與功能相結合原則。設計任務時，要讓學生在掌握語言形式的同時，學會自我培養掌握語言功能的能力，使學生在學習語言形式的基礎上，通過一系列任務的訓練來理解語言的功能，并能運用在交際活動中。

③學生中心原則。在設計任務時要遵循充分發揮學生的主體作用的原則，充分考慮學生的興趣和個人經歷，結合學生的已有知識和能力，使其在完成任務的過程中掌握新知識，并能將所學的語言應用到自己的現實生活中。

4.對高中英語任務教學中任務設計的建議

任務的設計是任務型教學的核心部分。任務設計的好壞關系到任務型教學實施的最終效果，本文結合該領域的相關知識和最新研究，給出下面幾點建議：

①首先教師要轉變個人觀念，不斷提高個人素質和專業水平，這樣才能根據學生的語言系統和語言應用設計好任務的每一個環節，確保任務是圍繞著教學目標而展開的，時刻反省自己設計的任務并根據需要作出調整。

②注意所選取的任務類型必須和學生的實際生活息息相關，能夠和他們的認知層次相匹配，注重任務設計的難易度，在保證學生完成任務的積極性的同時又能夠激發他們的學習動機和興趣。

③任務設計素材可以多種多樣，教師要發揚團隊精神和集體智慧，定時舉行備課組的活動，相互探討如何設計任務；而教研組可以建立資源庫，讓教學資源共享，這樣既可以減輕教師的工作壓力，又能夠讓任務素材多樣化。

5.結語

任務型教學模式把語言教學真實的融入課堂，實現了課堂教學與社會發展的完美結合，很好的貫徹了交際性的原則，為了更好地研究和應用任務型教學，最首要的工作就是深入了解和研究任務的設計。本文對任務型教學做了一些介紹后，分析了我國高中英語教學存在的一些問題和實施任務型教學的必要性，針對實施任務型教學中出現的問題也給出了一些卓見，高中英語教師要隨時更新教學理念，結合我國傳統教學方法的優勢，不斷探索新的課堂教學模式，使英語教學效率得到進一步提升。（作者單位：西華師范大學）

參考文獻：

[1]魯子問.中小學英語真實任務教學實踐論[M].北京：外語教學與研究出版社，1999.

[2]教育部.全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）[S].北京：北京師范大學出版，2001.

[3]劉潤清.西方語言學流派[M].外語教學與研究出版社，1995

[4]Richards J，Rodgers T.Approaches and Methods in Language Teaching（Second Edition）[M].Cambridge：Cambridge University Press，2001.

[5]Ellis R.Task-Based Language Learning and Teaching[M].Oxford：Oxford University Press，2003.

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關鍵詞：對外漢語教學 第二語言教學法 任務型語言教學 綜合課

中圖分類號： G642 文獻標識碼: A 文章編號：1672-1578（2009)5-0076-02

任務型語言教學（Task-Based Language Teaching）是20世紀80年代西方英語教育界興起的一種語言教學理論。任務型語言教學的基本理念是“在做中學”（learning by doing），設置相應的真實、互動性任務，讓學生在完成任務的過程中積極地使用目的語進行交際，從而掌握目的語。

任務型語言教學法在對外漢語教學課堂中的應用還存在一定的不足。在對外漢語教學中，初級階段的漢語教學是一個重點，而在初級漢語的教學中，綜合課又是課時量最大的主干課。我們感興趣的問題是，任務型語言教學法能否與初級漢語綜合課的教學結合及其怎樣結合。

在研究和實踐的基礎上，我們認為，在初級漢語綜合課中實施兩人簡單任務小組活動，是任務型語言教學與初級漢語綜合課比較適合的結合方式。

1 初級漢語綜合課需要改良

對外漢語綜合課的教學模式基本是傳統的語言結構講練為主的教學模式(Presentation-Based Approach)。Skehan(1998:93)曾把這種模式概括為三個P，即Presentation, Practice和Production。首先是教師講解語法結構（Presentation），然后是學生根據語法結構進行機械的模仿性操練（Practice），最后是學生運用語法結構進行表達（Production）。

應該說，這一教學模式本身并沒有什么問題，問題在于：實際教學中，第三個教學環節（Production）往往沒有完全展開，有的甚至完全被忽略跳過。這主要是因為兩方面的原因：一是，初級階段的語法結構教學密度比較大，每一課時的教學任務重，教學時間緊張，進行完前面的兩個環節之后，往往幾乎沒有剩余的時間。但更重的原因是，我們的教材編寫者和教師缺乏設計這樣練習的意識和技巧，在教材中沒有這樣的練習，或者是設計的練習比較生硬、空泛，激發不起學生的表達欲望，教師也感到難以組織，于是，索性棄用。

可以說，在我們的綜合課的教學中，對語法結構的操練很大部分都是機械模仿性的，這就造成了課堂氣氛比較死板、沉悶，學生只是被動地進行復述或替換性的朗讀。更大的弊端是，學生在進行機械的模仿性操練中，雖然說出了正確的句子，看起來掌握了所學習的語法結構，而實際上一旦讓他們用語言去交流，注意力集中在語言的意義上時，仍不能正確合理地運用語法結構。

2 兩人任務小組在初級漢語綜合課中的應用

任務型語言教學的基本理念是，設置相應的真實、互動性任務，讓學生在完成任務的過程中積極地使用目的語進行交際，從而掌握目的語。為了實現這一理念，任務型語言教學注重交際性任務的設計，所設計的任務自然、真實，能激發學生主動地使用所學過的語法結構進行交際性的言語交流。

任務型語言教學中任務多樣的形式和設計方式對于我們設計交際性的語言練習有著重要的借鑒意義，我們可以借鑒這些思路設計相應的交際性語言練習，這正好可以彌補目前綜合課Production環節的不足。

通觀西方任務型語言教學設計的任務，由于其設計理念是以任務為綱，所設計的任務大都操作時間較長，占用較多的課時。在現有的教學體系中，綜合課作為主干課，承擔著語法的教學以及聽說讀寫各技能的綜合訓練，其教學任務重，教學時間緊張。鑒于綜合課教學的實際，我們必須簡化任務難度，設計能在5―10分鐘完成的簡單任務，圍繞每一課的語法結構設計交際性的簡單任務。

任務型語言教學以任務的真實性作為設計任務的原則，與此不同的是，這種簡單任務設計的根本原則是以特定語法結構的使用為根本原則，即，任務能夠成功地激發學生自然而然地運用特定的語法結構。根據特定的漢語語法結構的語用功能，很多語法結構可以被設計到任務中去。如，具有某種操作過程的活動頻繁地使用“把”字句，如，使用自動取款機取錢，做菜等活動的描述需要大量地使用“把”字句，如“先把卡放進去，再把密碼輸進去……”“先把油倒進去，等油熱了，再把蔥姜放進去……”因此，我們就可以據此來設計任務，如，要求學生盡量使用“把”字句向別人介紹如何使用自動取款機取錢，如何做一道菜。

再如，在描述人的穿著的時候，會需要大量地使用“V著”句型，我們可以安排給學生這樣的任務：兩個學生一組，學生甲看好班里的某個人，學生乙通過詢問這個人的穿著來猜出是誰。兩個學生在問答中，必然要大量地使用“V著”的語法結構，如“他上身穿著什么顏色的衣服？”“他戴著眼鏡嗎？”等等。

在設計任務的時候，除了要考慮使用語法結構的限定性，使任務具有更確切的目標以外，還應該考慮任務的自然性和真實性，盡量設計學生熟悉和符合生活實際的任務，這更能激發學生的學習動機。

我們的這種任務實際上與Skehan(1998:125)提出的“中間型”任務(intermediate position tasks)基本一致。則既重視任務的自然性和真實性，也強調要通過任務的設計與方法的選擇，照顧到語言形式的練習,以增加中介語發展的機會。

與簡化任務相適應，同時也為了讓任務活動更有效，我們還要縮小小組的規模。任務型語言教學的實施大都是以小組活動的形式，往往是要把班里的學生按照一定的標準分成若干小組，然后安排給小組特定的任務，讓學生與小組成員的語言交際中完成任務。小組的規模可大可小，少則兩三人，多則七八人。任務型語言教學的很多任務比較復雜，往往需要三人以上的小組完成。

在實際操作中，這樣的多人小組往往會出現“搭車”（free-rider）現象，即小組成員中的某些學生很少發言，甚至是無所事事。特別是那些語言水平相對較差，性格比較內向的學生往往只是作為一個傾聽者，或者注意力游離于小組之外。造成這種現象的原因是“責任的擴散”（diffusion of responsibility），因為在小組的交際對話中，對于發言者的對話要求，小組中的每個人都有責任回應，那些不愿發言的學生自然就采取了回避，把發言權交給了別人，而如果小組中有的成員有著極強的表達欲望，往往小組活動就成了“一言堂”，造成了學生在小組中的交際機會不平等。

要解決這種現象，一個最有效的辦法就是控制小組的規模，小組的規模越小，個人責任也就越大。我們比較傾向于采用“兩人小組”（pair work），這與任務的簡單化相適應，更重要的是，在兩人小組中，每個人都承擔著兩種角色――發言者和回應者，而且兩個人的角色是互相對應的。一個學生作為發言者表述的時候，另外一個學生就成為必然的回應者，這樣，兩個人對言語交際都承擔著責無旁貸的責任，注意力必須集中到對話中。

綜合考慮多方面的因素，我們認為，在初級漢語綜合課中實施兩人簡單任務小組活動，是任務型語言教學與初級漢語綜合課比較適合的結合方式。

參考文獻：

[1]程曉堂.任務型語言教學[M].高等教育出版社, 2004.

[2]龔亞夫.羅少茜任務型語言教學[M].人民教育出版社,2003.

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[4]王坦.合作學習的理念與實踐[M].中國人事出版社,2004.

[5]魏永紅.任務型外語教學研究[M].華東師范大學出版社,2004.

[6]Brown,H.D.Teaching by Principles―An Interactive Approach to Language Pedagogy[M]. Prentice Hall Regents,1994.

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[8]Numan,D.Designing Tasks for the Communicative Classroom[M]. Cambridge University Press,1989.

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