序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇英語語言學(xué)碩士論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

（東南大學(xué)外國語學(xué)院，南京 210096）

（School of Foreign Languages，Southeast University，Nanjing 210096，China）

摘要： 本研究以中國學(xué)生和英語母語學(xué)生應(yīng)用語言學(xué)碩士學(xué)位論文中的四詞詞塊為調(diào)查對(duì)象，從結(jié)構(gòu)和功能角度對(duì)比分析了中外大學(xué)生在英語學(xué)術(shù)寫作中的詞塊使用情況。研究發(fā)現(xiàn)，與英語母語學(xué)生相比，中國學(xué)生使用了更多數(shù)量和更多種類的四詞詞塊，更偏愛使用被動(dòng)結(jié)構(gòu)的詞塊，較少使用介詞短語詞塊，但對(duì)“參與者主導(dǎo)的詞塊”的使用明顯不足。

Abstract： This study has surveyed the use of 4-word lexical bundles in Master’s theses by Chinese and English college students in the discipline of Applied Linguistics. A comparative study from the perspective of structural and functional classifications reveals that Chinese students employ a larger number and a larger variety of 4-word lexical bundles than their English counterparts and show more reliance on lexical bundles of Passive V+(complement) structure. However, Chinese students use lexical bundles of prepositional phrase structure less frequently and use participant-oriented lexical bundles inadequately.

關(guān)鍵詞 ： 詞塊；英語學(xué)術(shù)寫作；語料庫語言學(xué)

Key words： lexical bundles；academic English writing；corpus linguistics

中圖分類號(hào)：H310.43/.47 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1006-4311（2015）02-0252-03

0 引言

美國心理學(xué)家Miller和Selfridge于20世紀(jì)50年代最早提出了“組塊”（chunking）的概念，用以闡釋單個(gè)信息集結(jié)成塊的過程[1]。這個(gè)“組塊”的概念后來被語言學(xué)家移植到語言學(xué)領(lǐng)域，就有了“詞塊”的概念[2][3]。詞塊（或稱預(yù)制語塊、詞塊、組塊等）是由連續(xù)或非連續(xù)的兩個(gè)或多個(gè)詞組合而成的、有一定心理現(xiàn)實(shí)性的（即使用時(shí)可以整存整取而不經(jīng)過語法生成或分析）預(yù)制語言單位[4]。詞塊整存整取的特征，大大提高了交際時(shí)語言表達(dá)的地道性、連貫性和生動(dòng)性。詞塊的學(xué)習(xí)能夠減少大腦處理信息時(shí)的負(fù)擔(dān)，有利于自動(dòng)識(shí)別和提取，有助于提高表達(dá)的流利性和理解的速度，語塊習(xí)得逐漸成為二語習(xí)得研究領(lǐng)域的一大熱點(diǎn)。

國外語言學(xué)界對(duì)詞塊現(xiàn)象進(jìn)行了較為深刻的理論探討及實(shí)證研究，國內(nèi)對(duì)詞塊的研究始于本世紀(jì)初，對(duì)詞塊在二語習(xí)得或教學(xué)中的作用也進(jìn)行了一定程度的研究探索[5]。經(jīng)筆者綜合檢索，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)關(guān)于詞塊研究的文章數(shù)量穩(wěn)步增長，2009年至今，研究文獻(xiàn)迅速增加。國內(nèi)過去十年左右時(shí)間里對(duì)詞塊的研究囊括了詞塊的定義、分類、識(shí)別，詞塊與語言水平（聽、說、讀、寫）的相關(guān)性研究，二語學(xué)習(xí)者詞塊（口語、筆語詞塊）使用特點(diǎn)，詞塊教學(xué)的成效性等多方面的內(nèi)容。上述各類研究中的研究方法既有理論探究又包含基于語料庫或語料庫驅(qū)動(dòng)，基于教學(xué)實(shí)踐的實(shí)證研究。數(shù)十年的詞塊研究打破了結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)詞匯語法二分法的觀點(diǎn)，提出了以詞匯語法為其一，以詞塊為另一內(nèi)容的語言習(xí)得二重模式，這是語言學(xué)研究的重大進(jìn)步。

然而，綜觀國內(nèi)外學(xué)術(shù)語篇中詞塊的相關(guān)研究，很多都是對(duì)比研究二語學(xué)者和本族語學(xué)者使用詞塊的差異，鮮有中國學(xué)生與英語本族語學(xué)生詞塊使用的對(duì)比研究。針對(duì)該研究空缺，本研究自建語料庫，通過對(duì)比分析2011-2013年中國學(xué)生和英語本族語學(xué)生應(yīng)用語言學(xué)碩士學(xué)位論文中的四詞詞塊，探討中外學(xué)生詞塊使用的異同。

1 研究方法

本研究采用基于語料庫的研究方法首先自建了兩個(gè)總字?jǐn)?shù)約100萬的學(xué)習(xí)者語料庫，分別命名為語料庫A和語料庫B。前者由2011至2013年中國英語學(xué)習(xí)者所撰寫的30篇碩士論文組成，后者則由2011至2013年英語本族語者所寫的30篇碩士論文構(gòu)成。值得注意的是，本研究為避免體裁和學(xué)科差異造成的詞塊使用方面的差異，自建的兩個(gè)小型語料庫中的文章均為外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)領(lǐng)域的英語碩士學(xué)位論文。接著，用AntConc 3.3.5w軟件提取符合條件的四詞詞塊。本研究選擇Cortes[6]較保守的20次/每百萬詞的提取頻點(diǎn)，并要求所提取詞塊至少分布在5個(gè)文本中。最后，根據(jù)Hyland[7][8]的四詞詞塊結(jié)構(gòu)及功能分類（分別見表1和表2）對(duì)兩個(gè)語料庫中的目標(biāo)詞塊進(jìn)行分類，對(duì)比分析中國學(xué)生與本族語者學(xué)術(shù)寫作中四詞詞塊使用的異同點(diǎn)。

2 結(jié)果及討論

本小節(jié)將通過考察語料庫A和B中四詞詞塊的結(jié)構(gòu)及功能分布，對(duì)比中國學(xué)生和英語本族語者的詞塊使用情況。根據(jù)統(tǒng)計(jì)，語料庫A共有字?jǐn)?shù)約521,330，其中滿足提取條件的四詞詞塊類符總數(shù)為222，形符總數(shù)為4,325；語料庫B共有字?jǐn)?shù)約528,344，其中滿足提取條件的四詞詞塊類符總數(shù)為177，形符總數(shù)為3,550。由此可見，中國學(xué)生比英語本族語者在碩士學(xué)位論文中使用了更多類型和更多數(shù)量的四詞詞塊，對(duì)詞塊依賴程度更大。

表1顯示了兩個(gè)語料庫各結(jié)構(gòu)分類中四詞詞塊的種類數(shù)以及占詞塊總的種類數(shù)的比例。根據(jù)表1，在兩個(gè)語料庫中，結(jié)構(gòu)為“名詞短語+of短語片段”、“介詞短語+嵌帶of短語片段”和“其他形式”的四詞詞塊使用較多，其中使用頻率最高的是“名詞短語+of短語片段”結(jié)構(gòu)的詞塊種類，在語料庫B中占22.6%，在語料庫A中則多達(dá)26.1%。該研究發(fā)現(xiàn)支持了前人的研究結(jié)論。如Hyland[7]發(fā)現(xiàn)，碩士論文前50個(gè)高頻四詞詞塊中，“名詞短語+of短語片段”結(jié)構(gòu)的詞塊最常見。相比之下，本族語學(xué)生更偏好介詞短語詞塊。在語料庫B中，介詞短語詞塊種類數(shù)的比例（“介詞短語+嵌帶of短語片段”與“其他介詞短語片段”比例之和）高達(dá)31.7%，而在語料庫A中僅為20.7%。值得注意的是，屬于“其他介詞短語片段”類型的詞塊“on the other hand”在兩個(gè)語料庫中都是最高頻的詞塊，在語料庫A、B中的標(biāo)準(zhǔn)頻次分別為205、214次/每百萬詞，說明英語本族語學(xué)生和中國學(xué)生一樣，對(duì)“on the other hand”詞塊依賴性很大。

表1顯示，中國學(xué)生碩士論文中“被動(dòng)動(dòng)詞+短語片段”結(jié)構(gòu)的四詞詞塊明顯多于英語本族語者碩士論文。具體而言，語料庫A中被動(dòng)結(jié)構(gòu)的四詞詞塊種類占9.9%，語料庫B中該比例為6.2%。這一現(xiàn)象似乎說明中國學(xué)生比本族語學(xué)生更偏愛使用被動(dòng)結(jié)構(gòu)。Wei & Lei[9]也曾指出，同專家作者相比，中國高級(jí)英語學(xué)習(xí)者明顯使用了更多的“被動(dòng)動(dòng)詞+短語片段”詞塊。由表1可以看出，在兩個(gè)語料庫中，“先行詞it+動(dòng)詞短語/形容詞短語片段”詞塊在語料庫A中占到3.6%，在語料庫B中稍微高一點(diǎn)，占到4.5%。Wei & Lei[9]發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者對(duì)“先行詞it+動(dòng)詞短語/形容詞短語片段”結(jié)構(gòu)使用的頻率明顯低于學(xué)者型作家，因而學(xué)習(xí)者，尤其是中國學(xué)生對(duì)于該結(jié)構(gòu)詞塊的使用能力有待發(fā)展。“先行詞it+動(dòng)詞短語/形容詞短語片段”結(jié)構(gòu)性詞塊雖然數(shù)量和類型較少，但是此類詞塊可以為作者表達(dá)必要性、重要性、可能性等態(tài)度提供很好的話語資源。

從總體上看，語料庫A和B中短語類詞塊（主要包括“名詞短語+of短語片段”、“其他名詞短語片段”、“介詞短語+嵌帶of短語片段”和“其他介詞短語片段”）的種類都比句子片段類詞塊的種類多，該特點(diǎn)進(jìn)一步支持了前人的研究結(jié)論，即學(xué)術(shù)英語詞塊更偏短語化[9][10]。

表2顯示了兩個(gè)語料庫各功能分類中四詞詞塊的種類數(shù)及占詞塊總的種類數(shù)的比例。根據(jù)表2統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，兩個(gè)語料庫中四詞詞塊的種類數(shù)及比例從“研究主導(dǎo)的詞塊”到“文本主導(dǎo)的詞塊”再到“參與者主導(dǎo)的詞塊”呈遞減的態(tài)勢(shì)。這一現(xiàn)象與Hyland[7]及Wei & Lei[9]的研究發(fā)現(xiàn)一致，說明學(xué)術(shù)寫作中的新手作者想通過對(duì)于研究材料、研究過程等的清晰表達(dá)而非通過話語資源來證實(shí)自己的學(xué)術(shù)能力。同時(shí)，本研究中選取的應(yīng)用語言學(xué)學(xué)科中的論文大多是基于實(shí)證數(shù)據(jù)的，從某種程度上解釋了“研究主導(dǎo)的詞塊”的高頻使用。根據(jù)Hyland[7]的研究，“文本主導(dǎo)”和“參與者主導(dǎo)”詞塊從碩士到博士再到專家學(xué)者，其使用比例越來越高，該結(jié)果似乎表明“文本主導(dǎo)”和“參與者主導(dǎo)”詞塊的使用頻率隨著語言水平的提高而顯著增加。據(jù)此，中國學(xué)習(xí)者及英語本族語者都應(yīng)當(dāng)提高本文意識(shí)，同時(shí)注重讓讀者更好地融入文章。表2顯示，中國學(xué)生對(duì)于“參與者主導(dǎo)的詞塊”的使用同本族語者相比更加不足，只有11.7%，低了4.1%。

在“研究主導(dǎo)的詞塊”的五個(gè)小分類中，語料庫A和B都使用了很多類型的“描述詞塊”，該類四詞詞塊種類數(shù)在語料庫A中占到22.7%，在語料庫B中占到19.8%，遠(yuǎn)高于“時(shí)間、地點(diǎn)詞塊”、“過程詞塊”、“量化詞塊”及“和研究話題有關(guān)的詞塊”的比例。這說明中國學(xué)生和本族語學(xué)生在學(xué)術(shù)寫作中都特別注重描述研究方法、材料、設(shè)備、環(huán)境等信息，體現(xiàn)自己研究的客觀性。相比而言，中國學(xué)生比本族語學(xué)生更加注重該類詞塊的使用。語料庫A和B中“文本主導(dǎo)的詞塊”比例差不多，分別是22.5%和21.5%，差異主要體現(xiàn)在每個(gè)小類的數(shù)量和比例上。例如，仔細(xì)觀察可以看出，本族語學(xué)生“限制詞塊”使用最多，而中國學(xué)生比較偏愛“結(jié)果詞塊”。但是中國學(xué)生“參與者主導(dǎo)的詞塊”種類數(shù)明顯低于英語母語學(xué)生，而這種差異主要體現(xiàn)在對(duì)“觀點(diǎn)、態(tài)度詞塊”的使用上。這說明，英語本族語者使用了更豐富的詞塊來表達(dá)自己的觀點(diǎn)和評(píng)價(jià)。

3 結(jié)束語

基于以上研究結(jié)果可以得知：中國學(xué)生2011-2013年應(yīng)用語言學(xué)碩士學(xué)位論文比同時(shí)期的英語本族語者碩士學(xué)位論文使用了更多數(shù)量和更多種類的四詞詞塊。同英語本族語者相比，中國學(xué)生2011-2013年碩士學(xué)位論文中較少使用介詞短語詞塊，但是“被動(dòng)動(dòng)詞+短語片段”結(jié)構(gòu)的詞塊明顯較多，說明中國學(xué)生比本族語學(xué)生更偏愛使用被動(dòng)結(jié)構(gòu)。中國學(xué)生和本族語學(xué)生一樣，對(duì)“先行詞it+動(dòng)詞短語/形容詞短語片段”結(jié)構(gòu)使用不足，能力有待加強(qiáng)。中國學(xué)生對(duì)于“參與者主導(dǎo)的詞塊”的使用同本族語者相比更加不足，主要表現(xiàn)為：中國學(xué)生較少使用“觀點(diǎn)、態(tài)度詞塊”明確自己的立場(chǎng)、凸顯自己的研究身份。在詞塊功能小類上，中國學(xué)生比本族語學(xué)生更加注重“描述詞塊”的運(yùn)用，來描述研究方法、材料、設(shè)備、環(huán)境等信息，強(qiáng)調(diào)自己研究的客觀性。本族語學(xué)生“限制詞塊”使用較多，而中國學(xué)生比較偏愛“結(jié)果詞塊”。

中國學(xué)生在詞塊使用方面，和英語本族語者還存在一定差距，因而建議外語教師使用基于語料庫的教學(xué)方法，促進(jìn)學(xué)生更好地認(rèn)識(shí)和使用詞塊。

注釋：

①結(jié)構(gòu)類別8是本研究加進(jìn)去的。

參考文獻(xiàn)：

[1]戚焱.英語專業(yè)學(xué)生口語中詞塊使用情況的跟蹤研究[J].外語界,2010(5):34-41.

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[8]Hyland, K. As can be seen: Lexical bundles and disciplinary variation [J]. English for specific purposes,2008b, 27(1): 4-21.

篇(2)

批判性思維（critical thinking）乃是這些年來海內(nèi)外教育研究的熱門之一，是培養(yǎng)人才的重要因素。批判性思維就是思考分辨能力。思考指的是推理、分析、判斷等思維活動(dòng)；分辨指的是對(duì)事情的境況、別類、情理等的分析辨別。寫作的能力是指用書面語抒發(fā)思維的能力。一般而言，寫作的能力集中包括兩部分： 一是造句用詞、謀篇布局的能力，也就是語言表達(dá)能力； 二是事物觀察、事理分析的能力，也就是邏輯思維之能力。英語專業(yè)碩士生需要有意識(shí)地去培養(yǎng)自己的批判性思維能力，促使自己脫離一般的定律思維模式，創(chuàng)造新思路、提出新觀點(diǎn)并將其融入寫作中，達(dá)到真正改善自身寫作水平的目標(biāo)。 

論文是衡量英語專業(yè)碩士生語言水平、語言技能和和專業(yè)知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn) ，寫作不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié) ，而且也是學(xué)習(xí)者將來進(jìn)一步學(xué)習(xí)或進(jìn)行科學(xué)研究的必不可少的基礎(chǔ)。根據(jù)英語專業(yè)《教學(xué)大綱》的新精神 ，畢業(yè)論文表現(xiàn)出“見解獨(dú)到”和 “意識(shí)創(chuàng)新”是兩個(gè)重要的參照標(biāo)準(zhǔn)。然而 ，由于學(xué)生論文寫作正確的態(tài)度和認(rèn)識(shí)的缺乏，也因?yàn)樗麄冏陨碚Z言基礎(chǔ)知識(shí)和科研能力的有限，以致英語專業(yè)碩士生畢業(yè)論文整體水平達(dá)不到教學(xué)大綱的標(biāo)準(zhǔn)。 

二、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀 

在西方國家，批判性思維研究在許多領(lǐng)域展開，尤其是在教育界。一般關(guān)于CT（critical thinking）的研究討論了其可接受的定義，也討論了CT的各種技能。Facione（2006）對(duì)CT提出的不同評(píng)價(jià)，為教授CT提供框架和指導(dǎo)。CT教學(xué)也采用了不同的輔助方法例如計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（Kurubacak，2006）。許多研究者對(duì)探索CT和寫作能力之間的關(guān)系感興趣，他們認(rèn)為寫作能力能整體反應(yīng)一個(gè)人的觀察能力，記憶能力，想象能力，語言使用能力，創(chuàng)造性思維能力。許多國外學(xué)者強(qiáng)調(diào)了中國學(xué)生的思維模式和寫作能力之間的關(guān)系（Mohan，1985；arndx，1987；泰勒，1991）。Condon & Kelly-Riley （2004） 建構(gòu)了一個(gè)批判性思維的程序來探索寫作和批判性思維兩者是否有著或根本沒有必然聯(lián)系。結(jié)果是令人驚訝的，因?yàn)閷懽骱团行运季S呈負(fù)相關(guān)。這意味著寫的越好，批判性思維的分?jǐn)?shù)越低。他們得出結(jié)論，認(rèn)為寫作是批判性思維的載體，但寫作本身不是批判性思維。他們寫作評(píng)估組的評(píng)估者評(píng)判到寫作考試傾向于展示良好的寫作能力，但不會(huì)展示出批判性思維。即使展示出來，也是膚淺的。（Condon & Kelly-Riley， 2004）根據(jù)檢查一所著名的加拿大大學(xué)里的15名工程專業(yè)的學(xué)生的寫作過程和概念，探索了學(xué)生CT與寫作能力之間的關(guān)系。研究結(jié)果表明，與寫作的參與者思維能力是相關(guān)的。Gonzalez （2001） 從語言學(xué)，語用學(xué)，心里語言學(xué)角度分析了中國英語學(xué)習(xí)者的寫作模式。從而得出中國學(xué)生的語篇組織文化的思維方式反映了他們的認(rèn)知發(fā)展過程。Stapleton （2001） 日本北海道大學(xué)的一個(gè)教師，從45個(gè)日本大學(xué)生的寫作中提出了一個(gè)模型探討二語學(xué)習(xí)者的CT 并且嘗試找出是否熟悉的內(nèi)容會(huì)影響學(xué)生的CT。結(jié)果表明，熟悉的話題會(huì)產(chǎn)生更好的質(zhì)量的CT。國外對(duì)批判性思維的研究較早，研究領(lǐng)域也頗為廣泛。最早將二語寫作與批判性思維相結(jié)合來研究的思想也是源于西方。有很多西方學(xué)者在這方面的思想值得我們借鑒。 

相比西方國家研究的CT，中國對(duì)CT的研究比較少。在中國研究的評(píng)價(jià)方法在理論和實(shí)踐上都尚未系統(tǒng)化、科學(xué)化，他們中的一些人甚至沒有評(píng)估工具，有的只是簡(jiǎn)要介紹CT或部分回顧了文獻(xiàn)對(duì)CT的研究。然而，近年來，CT受到越來越多的關(guān)注。例如，一些學(xué)者已試圖開發(fā)一個(gè)適合的儀器測(cè)試的中國學(xué)生的批判性思維。羅石（2002）還提供了理論背景的CT和評(píng)估工具。一些學(xué)者將學(xué)生的批判性思維付諸于實(shí)驗(yàn)研究（文秋芳，1999；高秋萍，1999）。縱觀國內(nèi)在批判性思維和英語寫作方面的研究，雖然對(duì)英語寫作的批判性思維研究從各個(gè)方面都有著一定的研究，但針對(duì)于英語專業(yè)碩士論文的批判性思維研究少之又少，此領(lǐng)域有待于深入研究。 

三、批判性思維自我培養(yǎng)策略 

首先，針對(duì)主題的理解與評(píng)估。這一環(huán)節(jié)寫作者應(yīng)該知道詞或者理念的意義是否清晰。是否借助了無關(guān)話題而引入話題。 

篇(3)

論文關(guān)鍵詞：自主性，外語學(xué)習(xí)，外語教育，個(gè)案研究，學(xué)習(xí)者反應(yīng)

 

自主學(xué)習(xí)可以定義為學(xué)習(xí)者對(duì)自己學(xué)習(xí)控制的能力。Holec （1981）認(rèn)為：學(xué)習(xí)者管理自己的學(xué)習(xí)包括要為自己的學(xué)習(xí)各方面作出決定負(fù)責(zé)，例如：定義學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇教材，評(píng)估學(xué)習(xí)進(jìn)展。Little （1991）從心理維度對(duì)Holec的定義做了進(jìn)一步的詮釋，他爭(zhēng)辯說自主學(xué)習(xí)不是專門甚至不是主要強(qiáng)調(diào)組織如何學(xué)。研究者指出自主是分析，批判性反思，作出決定和獨(dú)立行動(dòng)的能力。Little（2007）指出學(xué)習(xí)者自主未必是獨(dú)立的做事情，而是為了自己做事情。因此，可以說自主也有心理的維度。隨著語言學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)如何交際和學(xué)習(xí)者是教與學(xué)的過程的中心的觀念的提出，自主的概念也進(jìn)入到了語言教育理論和方法論的領(lǐng)域。二語習(xí)得領(lǐng)域的研究也強(qiáng)調(diào)了在語言習(xí)得過程中的情感、社會(huì)和心理因素的重要性。對(duì)這些因素的認(rèn)知也使學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)過程的中心作用者這個(gè)觀念越來越收到關(guān)注（Finch 2001）。因此學(xué)習(xí)者自主也成為了語言教育者的目標(biāo)。一些交際語言學(xué)教學(xué)和以學(xué)生為中心的實(shí)踐領(lǐng)域的研究者們?cè)谒麄兊闹髦芯桶俗灾鞯挠^點(diǎn)。首先，Dickinson（1987）提出了在語言學(xué)習(xí)中提高學(xué)習(xí)者的自主性的五點(diǎn)理由：實(shí)踐原因，個(gè)體差異，教育目標(biāo)，動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)如何學(xué)外語。另外一個(gè)在語言學(xué)習(xí)中提高學(xué)習(xí)者自主的理由是由Coterall（1995）提出來的。研究者列舉了在語言課堂實(shí)施學(xué)習(xí)者自主的三個(gè)基本理由：哲學(xué)的，教學(xué)的和實(shí)踐的。他們認(rèn)為加強(qiáng)學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)的自主性的教學(xué)的理由是建立在這個(gè)言論基礎(chǔ)上的，即在正式的教育情境中，反思和自我意識(shí)會(huì)讓學(xué)習(xí)效果更佳。同樣，Rebenius（2003）認(rèn)為學(xué)習(xí)者自主是提高語言學(xué)習(xí)效率的方式。同樣，Kohonen（2003）主張對(duì)學(xué)習(xí)者的發(fā)展，不管是語言使用者還是學(xué)生，在外語語言教育中，都要以三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的領(lǐng)域來引導(dǎo)他的能力：個(gè)人意識(shí)和自我管理；語言和交流意識(shí)；學(xué)習(xí)過程意識(shí)。

盡管有很多研究是關(guān)于學(xué)習(xí)者自主、外語教學(xué)和它在學(xué)習(xí)環(huán)境中的教學(xué)啟示，但是在學(xué)校情境下自主學(xué)習(xí)是如何實(shí)施的研究卻很少。Carless（2004）闡明老師如何回應(yīng)創(chuàng)新，課堂進(jìn)行的是什么，一個(gè)創(chuàng)新的課程在哪里實(shí)施等都需要進(jìn)一步的了解。基于以上的問題，本論文旨在探索英語課程中學(xué)習(xí)者自主性的實(shí)施以及學(xué)生對(duì)老師實(shí)施自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的反應(yīng)。

一、研究方法

本文是一名英語老師旨在提高年齡在20-21歲的普通本科院校學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力的實(shí)證研究。教育部高教司最新制定的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求（試行）》明確提出：“大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力……同時(shí)增強(qiáng)其自主學(xué)習(xí)的能力。”要求中還強(qiáng)調(diào)改進(jìn)傳統(tǒng)的以教師講授為主的單一課堂教學(xué)模式，提倡人機(jī)互動(dòng)的、以學(xué)生為中心的教學(xué)模式。

《大學(xué)英語課程教學(xué)要求（試行）》的指導(dǎo)下自主性，本人在我對(duì)所教的班級(jí)的學(xué)生進(jìn)行了為期兩個(gè)學(xué)期的自主學(xué)習(xí)指導(dǎo)。在這個(gè)過程中，本人進(jìn)行了一周14次的為組織的訪談，旨在歸結(jié)學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中遇到的困難，以及老師是如何實(shí)施任務(wù)和學(xué)生對(duì)課堂情境中的變化和挑戰(zhàn)的反應(yīng)。引導(dǎo)這次研究的問題如下：

1. 教師對(duì)自主學(xué)習(xí)的態(tài)度如何？

2. 教師對(duì)自主學(xué)習(xí)是如何理解的？

3. 教師是如何在他的課堂中實(shí)施自主學(xué)習(xí)的？

4. 在實(shí)施的過程中出現(xiàn)了什么問題？

5. 學(xué)生對(duì)教師的實(shí)踐作何反應(yīng)？

二、教師和學(xué)生的背景介紹

個(gè)案研究的老師是以英語作為第二語言的有著8年從教經(jīng)歷的老師。所教授的學(xué)生是有6年英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷的普通本科學(xué)生。在做此次研究的過程中，也是該老師在完成自己的碩士論文的期間。所要完成的碩士論文選題也是關(guān)于工科院校學(xué)生的自主學(xué)習(xí)情況的調(diào)查與研究。該教師十分重視語言學(xué)習(xí)中的自主性。也認(rèn)為實(shí)施自主學(xué)習(xí)是語言學(xué)習(xí)是否有效率的先決條件。他認(rèn)為自主性是學(xué)習(xí)者管理自己學(xué)習(xí)的能力。關(guān)于自主學(xué)習(xí)的定義，他采用的是Holec（1998）所下的定義，即：自主學(xué)習(xí)是對(duì)學(xué)習(xí)的各個(gè)方面負(fù)責(zé)，例如決定學(xué)習(xí)目標(biāo)，確定學(xué)習(xí)內(nèi)容，選擇學(xué)習(xí)方法，監(jiān)控學(xué)習(xí)過程和評(píng)估學(xué)習(xí)結(jié)果。根據(jù)Holec所下的定義，自主學(xué)習(xí)者是能夠作出各種決定來管理自己的學(xué)習(xí)的。個(gè)案研究的老師也認(rèn)為學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)過程中的主要作用者。老師的課堂實(shí)踐也體現(xiàn)了這一點(diǎn)。

三、教師課堂實(shí)踐的描述

訪談時(shí)間是有規(guī)律性的一周一次，本人和個(gè)案研究的老師對(duì)前一周的活動(dòng)和相關(guān)的課堂實(shí)踐進(jìn)行反思。因此，訪談的數(shù)據(jù)清楚的呈現(xiàn)了教師的課堂應(yīng)用和它們潛在的基本原理。為了更好的了解學(xué)生并為課堂實(shí)踐打下基礎(chǔ)，個(gè)案研究的老師在學(xué)期的第一個(gè)星期就對(duì)學(xué)生做了問卷調(diào)查。他的目的就是通過使用問卷來收集關(guān)于學(xué)生檔案的數(shù)據(jù)，例如他們的學(xué)習(xí)風(fēng)格，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，普遍智力，個(gè)性特征（內(nèi)向或者外向）以及最后她們的語言學(xué)習(xí)信念及態(tài)度。

緊接著，個(gè)案研究的老師進(jìn)行了為期兩周的訓(xùn)練幫助學(xué)習(xí)者更深入地了解他們的學(xué)習(xí)風(fēng)格和策略。在這期間，他的具體目標(biāo)是提高學(xué)生關(guān)于智力類型，大腦優(yōu)勢(shì)，學(xué)習(xí)風(fēng)格，學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)技巧的意識(shí)。老師認(rèn)為如果學(xué)生們有學(xué)習(xí)意識(shí)，就能更好的指引自己的學(xué)習(xí)，因此他們的自主學(xué)習(xí)能力也會(huì)相應(yīng)提高。再者，在整個(gè)學(xué)年當(dāng)中，他鼓勵(lì)學(xué)生們要互相依賴并且要集體合作。在越少學(xué)生依賴?yán)蠋煟瑢W(xué)生的自主性會(huì)更強(qiáng)的觀點(diǎn)的指導(dǎo)下，他讓學(xué)習(xí)者成對(duì)或者成組的學(xué)習(xí)。他也允許學(xué)生自己做主決定學(xué)習(xí)內(nèi)容和任務(wù)論文怎么寫。并且他讓學(xué)生自己設(shè)計(jì)課程和學(xué)習(xí)材料。通過這樣的方式來鼓勵(lì)學(xué)生管理學(xué)習(xí)資源。他指導(dǎo)學(xué)生如何使用語言學(xué)習(xí)資源并且給他們提供使用各種資源的機(jī)會(huì)，例如參考書，字典，課外書等。因?yàn)槔蠋熣J(rèn)為更多的學(xué)習(xí)活動(dòng)是在課外進(jìn)行的。于是，他把課外活動(dòng)也列入教學(xué)大綱這樣讓學(xué)生可以在課外繼續(xù)學(xué)習(xí)英語。另外，老師還讓學(xué)生寫日記記錄自己的學(xué)習(xí)過程和經(jīng)驗(yàn)，這樣學(xué)生就更能了解他們自己的學(xué)習(xí)偏好，并且開始思考采用新的方法來更加獨(dú)立地學(xué)習(xí)。他讓學(xué)生們記下自己是否從學(xué)習(xí)行為中獲益，并給出相應(yīng)的理由。最后學(xué)生表現(xiàn)的評(píng)估也是在老師的幫助下由學(xué)生自己完成。

四、數(shù)據(jù)分析

為了能對(duì)個(gè)案研究的老師和學(xué)生的經(jīng)歷做一個(gè)更深入的了解，在本研究當(dāng)中采用的是定性研究法。定性資料分析最常用的方法之一就是主題法，主題法的主題是從研究的問題和研究者的敘述中獲得的。

五、研究結(jié)果

在案例中，對(duì)最初的兩個(gè)核心主題即：教師對(duì)課堂實(shí)踐的反思和學(xué)生的情感，所獲得的數(shù)據(jù)進(jìn)行徹底的閱讀。這兩個(gè)主題都有若干分專題，見表1。表1是第一個(gè)主題及其分專題的矩陣：有計(jì)劃的教師行為的有效性及價(jià)值；師生角色；學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的理解和學(xué)習(xí)者的信念和行為。這個(gè)矩陣也包括所獲得數(shù)據(jù)的簡(jiǎn)潔的摘要。

表1 主題——教師反應(yīng)

 

教師行為的有效性及價(jià)值

師生角色

學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的理解

學(xué)習(xí)者的信念和行為

“我教學(xué)不成功，學(xué)生對(duì)我的教學(xué)方法也不喜歡”“一個(gè)學(xué)生在日記中說他在英語課上一無所獲并告訴我說上英語課就是浪費(fèi)時(shí)間”“我一直觀察發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生對(duì)我的課并不滿意”

“學(xué)生總是問我詳細(xì)的語法，他們似乎已經(jīng)習(xí)慣了填鴨式的方法”“今天一個(gè)學(xué)生批評(píng)我不夠權(quán)威，她說應(yīng)該是我，而不是她們決定應(yīng)該學(xué)什么”“學(xué)生不愿意我讓她們帶材料來課堂”

篇(4)

束定芳(2005)在論及我國外語教學(xué)理論研究的主要內(nèi)容和范圍時(shí)指出:中國的研究者應(yīng)該從本體論、實(shí)踐論和方法論三個(gè)角度對(duì)有中國特色的外語教學(xué)所涉及的一系列問題進(jìn)行廣泛、深入、細(xì)致的探討和研究，并在實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成符合中國國情的外語教學(xué)理論和可操作性強(qiáng)的外語教學(xué)實(shí)踐原則。［1］本體論研究是基礎(chǔ)研究，主要是研究事物的本質(zhì)，即本來面目;實(shí)踐論是研究具體實(shí)施某一計(jì)劃的步驟、原則和方法;方法論則是研究達(dá)到某一目標(biāo)的最佳途徑。了解事物的本來面目是理論研究的最重要目標(biāo)之一，本體論和實(shí)踐論又為具體教學(xué)方法的研究提供堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。［2］本文即是從本體論、實(shí)踐論和方法論三個(gè)方面對(duì)農(nóng)村初級(jí)中學(xué)的相關(guān)研究文獻(xiàn)(中國期刊全文數(shù)據(jù)庫、中國優(yōu)秀碩士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫和中國博士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫)進(jìn)行梳理，并加以評(píng)論。

1．1本體論研究

就農(nóng)村英語課堂教學(xué)的本體論研究而言，需要解決以下一些主要問題:①什么是農(nóng)村英語課堂教學(xué)?②農(nóng)村英語課堂教學(xué)發(fā)展的特點(diǎn)是什么?③影響農(nóng)村初級(jí)中學(xué)學(xué)生英語能力提高的重要因素有哪些?它們之間是一種什么樣的關(guān)系?在過去的幾十年里，我國的外語教學(xué)理論研究主要是對(duì)國外外語教學(xué)理論的引進(jìn)、消化和應(yīng)用，針對(duì)我國特定語言背景和文化背景中的外語教學(xué)理論研究還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。［1］根據(jù)查閱到的文獻(xiàn)，目前國內(nèi)針對(duì)如何在農(nóng)村這個(gè)特定的環(huán)境中進(jìn)行英語教學(xué)的理論研究幾乎沒有，現(xiàn)在的研究主要集中在對(duì)農(nóng)村中學(xué)英語教學(xué)的現(xiàn)狀和影響農(nóng)村中學(xué)學(xué)生英語成績提高的因素分析上。

1．2實(shí)踐論研究

從農(nóng)村英語課堂教學(xué)實(shí)踐論的角度來看，我們需要研究的主要課題包括:需求分析，教材的編寫及評(píng)價(jià)，教師的教學(xué)觀，教學(xué)評(píng)價(jià)。

1．2．1需求分析

農(nóng)村英語課堂教學(xué)的需求分析主要分析在我國農(nóng)村特定的環(huán)境下對(duì)合適的教材、合格的教師、正確的教學(xué)觀和科學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)體系的必要性。就這一點(diǎn)而言，現(xiàn)有的研究大多是從我國農(nóng)村英語教學(xué)的現(xiàn)狀和存在的問題加以闡述的。如:陳瑩瑩的《河南省農(nóng)村初中英語教學(xué)現(xiàn)狀》(2004);熊惠平《新課標(biāo)下農(nóng)村中學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查研究》(2010);吳金萍的《農(nóng)村中學(xué)英語教學(xué)存在的問題及對(duì)策》(2010);劉曉貴《農(nóng)村中學(xué)英語課堂教學(xué)環(huán)境優(yōu)化研究》(2010年重慶大學(xué)碩士學(xué)位論文)。農(nóng)村英語教師教學(xué)觀主要體現(xiàn)在作者的文章里，缺乏專門關(guān)于教師教學(xué)觀的研究。

1．2．2教材的編寫與評(píng)價(jià)

教材的編寫是農(nóng)村英語課堂教學(xué)的一個(gè)重要方面。這一部分要研究的內(nèi)容至少應(yīng)該包括:教材的功能、教材的形式、教材與教師、教材的評(píng)價(jià)，等等。國外對(duì)英語教材評(píng)估的研究已經(jīng)取得了許多成果。如:①哈欽森和沃特斯(Hulchingson＆Wasters)(1989)認(rèn)為評(píng)估的內(nèi)容應(yīng)主要包括:教學(xué)對(duì)象、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目的、教學(xué)方法、教學(xué)成本等［3］。②坎寧斯沃斯(CunningsWorth)(1995)認(rèn)為教材評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)除了要考慮教學(xué)目的、教學(xué)對(duì)象、教師的教學(xué)方法等因素外，還應(yīng)該充分考慮以下因素:教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)環(huán)境，教師。而且他又進(jìn)一步將教學(xué)對(duì)象(學(xué)生)這一因素細(xì)化為:學(xué)生年齡、水平、期望、動(dòng)機(jī)、興趣;現(xiàn)有的學(xué)習(xí)資源;喜歡的學(xué)習(xí)風(fēng)格。他不僅僅強(qiáng)調(diào)教師常用的教學(xué)方法，而且還強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中所扮演的角色，教師在教學(xué)中的主動(dòng)性，所使用的教材與大綱的差異程度，教師是否可以對(duì)教材進(jìn)行改編和補(bǔ)充。［4］③湯姆林森(Tomlinson)(1998)尤其重視評(píng)估教材是否能滿足學(xué)生的需求，認(rèn)為:教材應(yīng)該形式新穎，題材多樣，版式引人入勝，內(nèi)容及安排使學(xué)生不感到緊張，能鼓勵(lì)學(xué)生樹立信心;要能夠滿足學(xué)生的需要，貼近學(xué)生的生活實(shí)際，能夠促進(jìn)學(xué)生多投入學(xué)習(xí);應(yīng)該讓學(xué)生多接觸真實(shí)的語言，多為學(xué)生提供語言實(shí)踐的機(jī)會(huì)，達(dá)到交際的目的;應(yīng)該考慮學(xué)生不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格、情感因素，能夠最大限度地開發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，并能鼓勵(lì)智力、審美和情感的介入以激發(fā)大腦左右半球協(xié)調(diào)工作;還應(yīng)該提供學(xué)習(xí)成果反饋的機(jī)會(huì)等。［5］將三位學(xué)者所設(shè)計(jì)的英語教材評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)綜合起來，我們不難看出:一個(gè)好的英語教材首先應(yīng)該要有一個(gè)明確的教學(xué)目的以及要實(shí)現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo);其次要考慮所使用教材的適用性，即是否能滿足學(xué)生的各種需求，是否適合當(dāng)?shù)氐慕虒W(xué)環(huán)境，教師是否能恰當(dāng)?shù)厥褂酶鞣N教學(xué)方法，是否能開發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，增進(jìn)學(xué)生的審美能力和智力，是否能提高學(xué)生的情商等;再次，一本好的教材還要考慮經(jīng)濟(jì)因素，即是否能達(dá)到節(jié)約的目的。國內(nèi)關(guān)于農(nóng)村英語教材的研究很少，我們?cè)谥袊诳臄?shù)據(jù)庫、中國優(yōu)秀碩士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫和中國博士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫中以“農(nóng)村中學(xué)英語教材”為題名，在搭配為“模糊”的條件下僅僅搜到4篇文章。分別是包志煙的《立足農(nóng)村中學(xué)實(shí)際合理利用英語教材》(2009);袁選選的《也談農(nóng)村職業(yè)中學(xué)英語教師、教材和教法的問題》(2007);錢新誼的《新英語教材與農(nóng)村中學(xué)》(2005);楊倩《關(guān)于農(nóng)村中學(xué)英語教學(xué)大綱制定及配套教材的編寫問題》(1999)。研究內(nèi)容主要集中在教師如何教、教師如何利用教材培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用語言等方面。加上其他有關(guān)英語教材的研究，總的看來主要有以下幾個(gè)特點(diǎn):①側(cè)重對(duì)現(xiàn)有教材的評(píng)價(jià)，涉及農(nóng)村教材編寫內(nèi)容的研究大都比較寬泛，可操作性不強(qiáng)。如:周雪林《淺談外語教材評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)》(1996)、程曉堂《英語教材分析和設(shè)計(jì)》(2002)。②涉及農(nóng)村中學(xué)英語教材編寫的更是鳳毛羚角。如，劉道義只是在《淺議英語教材的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)》(2004)中談到:“一套優(yōu)秀的英語教材，要符合四個(gè)基本要求，其中一個(gè)要求就是要符合各地教改實(shí)際。教材編寫不能僅面向城市、而應(yīng)當(dāng)統(tǒng)籌考慮城市與農(nóng)村的差異，發(fā)達(dá)地區(qū)與不發(fā)達(dá)地區(qū)的差異”。③缺乏農(nóng)村中學(xué)英語教師對(duì)于教材適用性較為系統(tǒng)全面的反饋。

1．2．3教師的教學(xué)觀

教師的教學(xué)觀，是存在于一定社會(huì)形態(tài)下的教師對(duì)于教學(xué)內(nèi)涵、教學(xué)模式和教學(xué)控制方式等因素的總體認(rèn)識(shí)、理念與看法，是教學(xué)活動(dòng)的基本指導(dǎo)思想和對(duì)教學(xué)本質(zhì)與過程的基本看法。教學(xué)觀與教學(xué)行為之間存在著相互聯(lián)系、相互轉(zhuǎn)化的關(guān)系，不是簡(jiǎn)單的彼此決定關(guān)系，更不是單純平行的線性關(guān)系。就其實(shí)質(zhì)而言，教學(xué)觀是教師思考教學(xué)問題所獲得的理性認(rèn)識(shí)，既包括教師對(duì)教學(xué)問題的現(xiàn)實(shí)認(rèn)識(shí)，也包括教師對(duì)教學(xué)問題的前瞻性價(jià)值判斷和結(jié)果選擇。而教學(xué)行為是指教師教的行為，即教師為完成教學(xué)任務(wù)、達(dá)成教學(xué)目標(biāo)而采取的教學(xué)活動(dòng)方式。［6］語言教學(xué)觀是人們對(duì)語言教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)的認(rèn)識(shí)、理解及所持的相應(yīng)觀點(diǎn)和態(tài)度。任何一個(gè)語言教師的教學(xué)活動(dòng)都體現(xiàn)出一定的語言觀和相應(yīng)的語言教學(xué)觀。［7］我們認(rèn)為教師的教學(xué)觀體現(xiàn)在具體的教學(xué)行為中，具體的教學(xué)行為既可以反映一個(gè)教師的教學(xué)觀，又可以進(jìn)一步促進(jìn)教學(xué)觀的形成和改變。目前國外對(duì)具體學(xué)科教師的教學(xué)觀研究還較少，國內(nèi)對(duì)語言學(xué)科教師教學(xué)觀的研究更少。以建構(gòu)主義教育思想為核心理念的《全日制義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)》是我國基礎(chǔ)教育階段英語課程改革的綱領(lǐng)性文件，通過該標(biāo)準(zhǔn)，我們可以看出廣大農(nóng)村初中英語教師應(yīng)該養(yǎng)成什么樣的教學(xué)觀。課程標(biāo)準(zhǔn)基本要求如下:①課程總體目標(biāo)，從以單一英語學(xué)科教育為目標(biāo)向以全人教育為目標(biāo)的轉(zhuǎn)變，從升學(xué)教育向終生教育轉(zhuǎn)變。②教學(xué)內(nèi)容，從重視英語語言知識(shí)的傳授向語言知識(shí)與語言技能并重轉(zhuǎn)變，特別強(qiáng)調(diào)英語交際能力的養(yǎng)成。③教學(xué)模式與方法，從以英語教師為中心的教學(xué)模式向以學(xué)生為中心的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與和體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)采用多種形式的教學(xué)活動(dòng)，使學(xué)生盡量在真實(shí)的英語語言環(huán)境中進(jìn)行交際。④課程評(píng)價(jià)，從一次性的終結(jié)性考試向終結(jié)性與形成性相結(jié)合的評(píng)價(jià)方式轉(zhuǎn)變，并且更加關(guān)注學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中的進(jìn)步。⑤教育技術(shù)上，從簡(jiǎn)單的黑板粉筆向多媒體教育技術(shù)的轉(zhuǎn)變，特別要重視信息技術(shù)在英語教學(xué)中的開發(fā)與有效利用。［8］由此可見，一個(gè)合格的農(nóng)村英語教師不僅要具備英語基礎(chǔ)學(xué)科知識(shí)，了解交際語言教學(xué)法，還要具備教育學(xué)和信息技術(shù)方面的知識(shí)，否則就達(dá)不到《全日制義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求。從目前收集到的資料來看，學(xué)者們主要是從建構(gòu)主義理論角度出發(fā)來研究英語教師的教學(xué)觀，他們從反對(duì)傳統(tǒng)的英語教師輸灌、學(xué)生被動(dòng)接受行為主義機(jī)械教學(xué)觀的立場(chǎng)出發(fā)，認(rèn)為建構(gòu)主義的英語教學(xué)觀可以解讀為:以人為本，學(xué)生主體教學(xué)觀;凸現(xiàn)環(huán)境，情景脈絡(luò)教學(xué)觀;勇于探究，問題本位教學(xué)觀;對(duì)話協(xié)商，合作學(xué)習(xí)教學(xué)觀;綜合評(píng)定，多維發(fā)展教學(xué)觀。［9－10］

1．2．4課堂教學(xué)

關(guān)于農(nóng)村英語課堂教學(xué)的研究應(yīng)該至少包括以下內(nèi)容:①農(nóng)村英語課堂教學(xué)具有什么樣的特殊性?②農(nóng)村英語課堂教學(xué)的目的是什么?③農(nóng)村英語課堂教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)興趣上應(yīng)該、能夠發(fā)揮什么樣的作用?④教學(xué)方法。這幾個(gè)問題都要求我們深入課堂進(jìn)行廣泛的調(diào)查研究，從現(xiàn)有的研究文獻(xiàn)來看，對(duì)英語課堂教學(xué)的研究大多集中在教師“教”的方法上，鮮見研究學(xué)生應(yīng)該怎么學(xué)的方法;在對(duì)農(nóng)村英語課堂教學(xué)的特殊性上，大都是從缺乏語言環(huán)境、硬件、師資方面著眼等，缺乏具體有力的論證，更缺乏實(shí)證研究;對(duì)農(nóng)村中學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣培養(yǎng)上，結(jié)合自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)提建議的較多，缺乏理論探討和支撐;鮮見對(duì)于農(nóng)村英語課堂教學(xué)目的的探討，目的不明確必然會(huì)失去方向，必定會(huì)影響教師的教學(xué)方法和學(xué)生的學(xué)習(xí)方法。總的來看，現(xiàn)有的文獻(xiàn)對(duì)于農(nóng)村初級(jí)中學(xué)英語課堂教學(xué)的研究，大多是對(duì)具體教學(xué)方法的探討，計(jì)算機(jī)技術(shù)怎么應(yīng)用于英語課堂教學(xué)是一個(gè)尚待開發(fā)的研究領(lǐng)域，對(duì)此缺乏系統(tǒng)全面地、有理論支撐的研究。

2方法論

自20世紀(jì)80年代開始，我國語言學(xué)界、外語教學(xué)界開始探討方法論。與西方應(yīng)用語言學(xué)研究方法論的悠久歷史相比，中國的方法論相對(duì)來說還是比較落后的。縱觀15年以來對(duì)于農(nóng)村中學(xué)英語教學(xué)的研究，我們可以發(fā)現(xiàn):①研究方法過于單一，定性研究居多，以問題、思考、分析、建議或?qū)Σ摺⒔?jīng)驗(yàn)總結(jié)和觀察為主。如:皮平凡《農(nóng)村中學(xué)英語教學(xué)發(fā)展的障礙與對(duì)策》，高美玲《農(nóng)村中學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀與對(duì)策研究》(山東師范大學(xué)2010年碩士論文)，羅哲《農(nóng)村中學(xué)英語學(xué)困生問題研究》(華東師范大學(xué)2006年碩士論文)，案例分析很少，缺乏行動(dòng)研究;定量的方法主要以調(diào)查研究為主，如:梁瓊琳《昭通市農(nóng)村中學(xué)英語教師素質(zhì)狀況調(diào)查報(bào)告》(2011)，熊惠平、李堉華《新課標(biāo)下農(nóng)村中學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查研究》(2010)，曹金梅、賈萍《河北省農(nóng)村中學(xué)英語教師素質(zhì)狀況調(diào)查報(bào)告》(2009)等。②由于研究方法過于單一，造成現(xiàn)有的研究缺乏系統(tǒng)性和理論性，大量的零散研究造成許多重復(fù)、無用的成果。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，僅在論文題目的文字表述中涉及農(nóng)村英語教學(xué)問題及對(duì)策的論文就有60篇左右，這充分說明重復(fù)研究的嚴(yán)重性。

3結(jié)束語

篇(5)

摘要：論文寫作是碩士教育的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，選題恰當(dāng)與否直接關(guān)系到論文寫作成敗。本文討論了英語專業(yè)碩士論文選題的重要性以及選題的原則、方法及途徑，以期能對(duì)英語專業(yè)碩士研究生論文寫作有所幫助。

關(guān)鍵詞：論文寫作；選題；英語專業(yè)；碩士

一、語言障礙帶來的意義偏離

1.意義的不確定性　奎因(Willard Van Orman Quine)在題為《語詞和對(duì)象》(word &object，1960)的哲學(xué)專著中，對(duì)意義理論進(jìn)行的探索。按照奎因的觀點(diǎn)，意義并不是事先確定了的，而是來自與系統(tǒng)中其他詞匯之間的關(guān)系。而在不同語言中，相對(duì)應(yīng)的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)也不總是完全一致的，也就是說即使不同語言中相應(yīng)的系統(tǒng)覆蓋的語義場(chǎng)是一致的，這些系統(tǒng)的詞匯結(jié)構(gòu)也不一定一致。一個(gè)系統(tǒng)中擁有的詞匯越多，詞匯之間的區(qū)別就越細(xì)微，對(duì)翻譯的要求也就越高。舉例來說，如果出發(fā)語中有程度、色彩各異的十個(gè)詞匯表達(dá)“害怕”這個(gè)意義，而目標(biāo)語只有五個(gè)，那么在翻譯過程中肯定會(huì)出現(xiàn)意義偏離的現(xiàn)象。例如在顏色的表達(dá)上，漢語中有一個(gè)表達(dá)顏色的詞叫“青”。語出自《荀子》：“青，取之于藍(lán)，而青于藍(lán)。”青是一種從藍(lán)色中提煉出來但比藍(lán)色更深的顏色。英語中沒有一個(gè)與之相對(duì)應(yīng)的詞匯，根據(jù)各個(gè)語境中“青”所修飾的名詞的不同，分別用“green”“blue”“black”或者“dark blue”表示它，例如 “青天”就是“blue sky”“青布”就是“black cloth”，這樣的英譯很明顯沒有表達(dá)出漢語蘊(yùn)涵的意思。

2.語言結(jié)構(gòu)差異

語言存在共性早已是語言學(xué)界的共識(shí)，但在多大程度上存在共性卻是大家爭(zhēng)論的問題。其實(shí)，語言間共性和差異性是一個(gè)相對(duì)的概念，某些語言共性程度高，差異性就相應(yīng)減小，反之，就增大。如漢語與英語之間的差異性就超過法語與英語之間的差異。漢語句子不能像英語句子那樣提供一個(gè)視覺上的句法結(jié)構(gòu)提示，它們通過“意念對(duì)接”，虛化了語法關(guān)系，凸顯了語義功能。而英語比較重形合，比較而言，用詞匯表意比形態(tài)表意在語言轉(zhuǎn)換中的意義喪失要少。英語以動(dòng)詞的形態(tài)變化表示“體”(aspect)的范疇。所謂“體”表示動(dòng)詞的活動(dòng)方式以及人們對(duì)這種方式的態(tài)度，而這一切，在漢語中則是以詞匯的方式表示。因此，當(dāng)英語以體的形態(tài)表示比較微妙的活動(dòng)方式及態(tài)度時(shí)，漢語就可能因難以表達(dá)而導(dǎo)致意義喪失。

試比較：

The child jumped for joy. (暗示：大體上是一次)

The child was jumping for joy.(暗示：重復(fù)多次)

在英漢雙語轉(zhuǎn)換時(shí)，前后二式都只能譯成“孩子高興得跳了起來”；如果將后式譯為“跳躍不止”，就可能失之過分。而英語就可以比較巧妙的表達(dá)“跳”的反復(fù)性。

二、文化差異帶來的意義偏離

喬治?穆南在談到翻譯活動(dòng)與文化多樣性的關(guān)系時(shí)提到“不僅不同的語言以不同的方式分析同一經(jīng)驗(yàn)世界，而且，文化人類學(xué)與人種學(xué)也促使我們產(chǎn)生這樣的想法，即不同的語言結(jié)構(gòu)表達(dá)的并不總是同一個(gè)世界”(Mounin1963:59)。也就是說對(duì)翻譯提出質(zhì)疑的不僅有語言內(nèi)部的因素，還包括語言外部的因素，即文化的差異。

就翻譯而言，雖然人類不同文化的相互接觸碰撞、相互認(rèn)識(shí)、漸漸溝通是一個(gè)必然的過程，但不同質(zhì)的東西進(jìn)行交流時(shí)困難和障礙是客觀存在的，曲解和誤解是難免的。美國的尤金?奈達(dá)也指出了“一個(gè)‘人種世界’向另一個(gè)世界轉(zhuǎn)換造成的翻譯障礙”，如果不同民族對(duì)同一現(xiàn)實(shí)存在著不同認(rèn)識(shí)與不同指稱而產(chǎn)生的障礙，一門語言在描述或傳達(dá)另一個(gè)不同于它平常所描述的世界時(shí)所遇到的障礙。

文化差異阻礙了翻譯活動(dòng)的順利進(jìn)行，而翻譯過程中的意義偏離很大程度上來源于此。葉姆斯列夫曾舉過一個(gè)典型的例子，他說狗在愛斯基摩人眼中，它首先是一種牽引動(dòng)物；對(duì)索羅亞斯德教徒來說，它是一種神圣的動(dòng)物；在印度社會(huì)里，狗像賤民一樣遭受歧視；而在西方社會(huì)里，狗是一種通過馴服之后用以狩獵、警衛(wèi)的動(dòng)物。雖然四種語言都采用某個(gè)詞匯指稱同一事物，但這些詞的含義不盡相同。

三、心理原因造成的意義偏離

從微觀上來說，意義偏離現(xiàn)象由作者和譯者兩方面的原因造成。作者要對(duì)翻譯中的意義偏離問題負(fù)責(zé)主要是由于作品意義含混給翻譯帶來的困難。這種意義含混有時(shí)是作者刻意追求的，例如對(duì)意識(shí)流小說來說，是否提供給讀者完整的信息已經(jīng)不再重要，因?yàn)橐庾R(shí)流小說要模仿的是人類意識(shí)的流動(dòng)，而人類的意識(shí)本身就是一團(tuán)含混的、模糊的東西。這種情況下，作者無須對(duì)翻譯中的意義偏離問題承擔(dān)責(zé)任。另一種意義含混卻是由作者表達(dá)不清所造成，這時(shí)作者要為譯者的誤讀以及由這種誤讀帶來的譯文意義的偏離負(fù)一定的責(zé)任。

至于由譯者造成的意義偏離，從客觀上來說，主要是產(chǎn)生于譯者的理解過程中。哈貝馬斯說：“我把達(dá)到理解為目的的行為看做是最根本的東西。”同樣，在翻譯中，理解是根本，一切翻譯活動(dòng)都是在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。理解的對(duì)象既包括文本本身，又包括文本背后隱藏的作者主體。即使文本和作者是可以認(rèn)知的，即使譯者具有主觀能動(dòng)性，對(duì)文本及作者的認(rèn)知也不可能是完全的。因?yàn)樽g者和作者是“兩個(gè)不同背景、不同生活環(huán)境下具有各自強(qiáng)烈自我意識(shí)的主體”，民族文化和民族精神的差異使譯者的思想軌跡無法與作者的思想軌跡完全重合，加之譯者的理解能力也有差別，這些都會(huì)在翻譯過程中導(dǎo)致意義的偏離。

總之，翻譯中意義偏離現(xiàn)象即“訛”，是譯者難以面對(duì)而又不得不面對(duì)的問題，從中我們可以體會(huì)體會(huì)嚴(yán)復(fù)的“一名之立，旬月踟躕”，體會(huì)魯迅先生的“詞典不離手，冷汗不離身”。絕對(duì)的“信”只是一種美好的理想。我想譯者在作了各種努力后，剩下的恐怕也只能期待讀者的寬容了。

參考文獻(xiàn)：

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[3]劉宓慶.2005.《新編當(dāng)代翻譯理論》[M].北京：中國對(duì)外翻譯出版公司

[4]喬治?穆南著，許鈞選譯.1991，翻譯中的理論問題，載《語言與翻譯》第1、2、3期

篇(6)

關(guān)鍵詞：起始年齡;聽力;相關(guān)性中圖分類號(hào)：G648文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B文章編號(hào)：1672-1578（2014）16-0034-011.近年來，中國的外語學(xué)習(xí)出現(xiàn)了低齡化的趨勢(shì)

各種雙語早教班和國際幼兒園的出現(xiàn)似乎在提醒人們"外語學(xué)習(xí)越早越好"，二語習(xí)得好壞與學(xué)習(xí)起始年齡早晚的關(guān)聯(lián)問題是目前二語習(xí)得研究的一個(gè)重要方面。其中關(guān)鍵期是否存在一直是研究者們討論不休的話題，至今尚無定論。1967年，Lenneber在他的重要著作《語言的生物學(xué)基礎(chǔ)》中提出了"關(guān)鍵期假設(shè)"（Critical Period Hypothesis，簡(jiǎn)稱CPH）的說法，認(rèn)為人有個(gè)生物時(shí)間表，其中有一段時(shí)間人們很容易極自然的學(xué)習(xí)語言，而在這段時(shí)間外，學(xué)習(xí)語言的困難性就增大了。一些語言學(xué)家又在此基礎(chǔ)上提出了第二語言獲得關(guān)鍵期的理論，認(rèn)為第二語言獲得的最佳期是在6~12歲之間。關(guān)鍵期假設(shè)理論提出了關(guān)于年齡與外語學(xué)習(xí)之間聯(lián)系的假想，體現(xiàn)了生理年齡階段對(duì)于學(xué)習(xí)成效和水平等各方面的影響。

2.研究過程

本研究通過對(duì)抽樣對(duì)象收集和詳細(xì)記錄數(shù)據(jù)，采用定性、定量相結(jié)合的方式，分析英語學(xué)習(xí)起始年齡與英語聽力之間的相關(guān)性，本研究提出假設(shè)：英語學(xué)習(xí)起始年齡與英語聽力能力相關(guān)。并進(jìn)一步回答以下問題：英語學(xué)習(xí)起始年齡對(duì)英語聽力的哪些方面影響最大；就英語聽力水平而言，何時(shí)是英語學(xué)習(xí)的最佳起始年齡。課題組對(duì)中國期刊全文數(shù)據(jù)庫、中國優(yōu)秀碩士論文數(shù)據(jù)庫、中國博士學(xué)位論文數(shù)據(jù)庫、中國重要會(huì)議全文數(shù)據(jù)庫、中國重要報(bào)紙全文數(shù)據(jù)庫進(jìn)行精確查詢。對(duì)以上文獻(xiàn)從研究內(nèi)容、研究方法、研究視角進(jìn)行分類整理，通過閱讀國內(nèi)外文獻(xiàn)，基本掌握國內(nèi)外有關(guān)英語學(xué)習(xí)起始年齡、英語聽力的研究現(xiàn)狀。 以沈陽建筑大學(xué)的英語專業(yè)大學(xué)一年級(jí)（28人）和二年級(jí)（30人）學(xué)生作為調(diào)查對(duì)象，通過問卷調(diào)查、訪談、觀察和測(cè)試等手段，做出調(diào)查。

本研究以Bachman交際性語言測(cè)試?yán)碚摓橐劳校\(yùn)用雅思聽力真題對(duì)受試的英語聽力能力進(jìn)行測(cè)試。交際性語言測(cè)試是一種行為測(cè)試，是在真實(shí)或接近真實(shí)的情景中通過完成實(shí)際的交際任務(wù)來測(cè)量考生運(yùn)用語言知識(shí)的能力，注重選材的真實(shí)性和多樣性。自20世紀(jì)70年代以來，交際性語言測(cè)試?yán)碚撘云渲匾晫W(xué)生的需要，直接測(cè)試學(xué)生的語言運(yùn)用能力和對(duì)外語的教學(xué)和學(xué)習(xí)有積極的反撥作用等優(yōu)點(diǎn)受到廣泛關(guān)注影響了傳統(tǒng)的英語測(cè)試和教學(xué)，是目前最廣泛應(yīng)用于各種大型的考試中的測(cè)試?yán)碚摗類塾⒄J(rèn)為雅思測(cè)試充分體現(xiàn)了交際語言測(cè)試?yán)碚摰木瑁钦Z言測(cè)試形式發(fā)展的必然趨勢(shì)。雅思測(cè)試綜合地體現(xiàn)了語言測(cè)試的基本要素，并基于語言測(cè)試?yán)碚摰牡燃?jí)模式創(chuàng)建了評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。雅思聽力材料分為四段：前兩段注重考查考生聽力理解和記錄特定的事實(shí)性信息的能力，涉及社會(huì)生活范疇的話題。第一段材料以兩人間的對(duì)話形式出現(xiàn)，如關(guān)于旅行安排的對(duì)話。第二段材料為一個(gè)人的獨(dú)白，如介紹博物館開放時(shí)間的錄音。后兩段重點(diǎn)考查考生聽力理解特定的信息、態(tài)度和發(fā)言者的看法的能力，與教育或培訓(xùn)環(huán)境下的話題更為貼近。第三段材料是不超過4個(gè)人之間的對(duì)話，比如老師和學(xué)生關(guān)于作業(yè)的討論。第四段材料為一個(gè)人的獨(dú)白，如關(guān)于一般性學(xué)術(shù)話題的講課內(nèi)容。雅思聽力考試聽力部分的題型多樣，主要的題型有：完成填表、記筆記、流程圖、總結(jié)，選擇題，填空題，完成句子，為圖表、計(jì)劃或地圖進(jìn)行標(biāo)記，分類，和配對(duì)等。

設(shè)計(jì)調(diào)查問卷，調(diào)查受試學(xué)習(xí)英語的起始年齡，按照英語學(xué)習(xí)起始年齡將受試分為幼兒起始組（3-5歲），小學(xué)低年級(jí)起始組（6-8歲），小學(xué)高年級(jí)（9-12歲），以及中學(xué)起始組（13歲以上），分別為12人，17人，23人和6人。同時(shí)調(diào)查其他相關(guān)因素，如開始英語學(xué)習(xí)的形式及機(jī)構(gòu)，英語啟蒙教師的基本狀況，學(xué)習(xí)強(qiáng)度和頻度等。

3. 結(jié)論

問卷回收之后，我們要對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行認(rèn)真細(xì)致的分類整理并使用SPSS軟件下的單因素方差分析和相關(guān)分析等科學(xué)手段進(jìn)行分析研究，歸納出英語學(xué)習(xí)起始年齡與英語聽力的相關(guān)性。本研究的實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，英語學(xué)習(xí)起始年齡與和英語聽力有一定的相關(guān)性，總體呈現(xiàn)正相關(guān)。考生在聽力理解和記錄特定的事實(shí)性信息的能力上與英語學(xué)習(xí)起始年齡相關(guān)性不大，但在考生聽力理解特定的信息、態(tài)度和發(fā)言者的看法的能力與英語學(xué)習(xí)起始年齡有一定的相關(guān)性。就英語聽力水平而言，6-9歲是英語學(xué)習(xí)的最佳起始年齡，其次是9-12歲階段，3-5歲位列第三，而13歲以后開始英語學(xué)習(xí)的相對(duì)聽力能力交差。英語聽力能力還受到其他因素得影響。本研究結(jié)果顯示，開始英語學(xué)習(xí)的形式及機(jī)構(gòu)，英語啟蒙教師的基本狀況，學(xué)習(xí)強(qiáng)度和頻度等都對(duì)受試目前的英語能力有一定影響。其中在正規(guī)機(jī)構(gòu)開始學(xué)習(xí)，英語啟蒙教師水平較好（如大學(xué)本科或碩士以上學(xué)歷，英語相關(guān)專業(yè)，或發(fā)音標(biāo)準(zhǔn)的外籍教師等），學(xué)習(xí)強(qiáng)度和頻度適中，有一定規(guī)律性的持續(xù)的學(xué)習(xí)等因素，基本在各年齡段都有正影響。反之，則起反作用。這些因素對(duì)起始年齡在3-5歲和6-9歲年齡段的學(xué)生影響較大。

總之，起始年齡是影響受試英語聽力成績的因素之一，但是起始年齡因素在整個(gè)外語學(xué)習(xí)過程中并非起著決定性的作用。被試的組內(nèi)差異的大小無規(guī)律可尋，單一的年齡因素不足以解釋這一現(xiàn)象。造成不同起始年齡學(xué)習(xí)者英語學(xué)習(xí)成績差異還有其他因素。多因素研究可以呈現(xiàn)更綜合的解釋，因此將來應(yīng)采用多因素研究的方法討論英語學(xué)習(xí)者的聽力能力差異。當(dāng)然，本研究受試的人數(shù)不夠充足，專業(yè)、域分布及類型較為單一，將來應(yīng)擴(kuò)大受試對(duì)象范圍，選取不同省市、不同類型高校、不同專業(yè)的英語學(xué)習(xí)者作為被試，呈現(xiàn)的研究結(jié)果才能更具代表性。本研究的結(jié)果對(duì)從事英語聽力和口語教學(xué)的教師提供相應(yīng)的啟示，為有志于研究聽力教學(xué)的教師和研究人員提供有價(jià)值的參考數(shù)據(jù)和新的思路，為教育管理機(jī)構(gòu)以及廣大家長提供教育規(guī)劃和子女教育參考。參考文獻(xiàn)：

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[2]鄭禹. 起始年齡與二語語言能力相關(guān)性研究[J]. 沈陽航空航天大學(xué)學(xué)報(bào)，2011.12

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篇(7)

任務(wù)型的教學(xué)方法是近幾年才漸漸發(fā)展起來的表現(xiàn)出優(yōu)秀的教學(xué)思想的一種應(yīng)該廣為推崇的新型外語教學(xué)手段。任務(wù)型教學(xué)方法在課堂上學(xué)習(xí)的應(yīng)用提升了學(xué)生的外語綜合素養(yǎng)，也增進(jìn)了學(xué)生對(duì)問題的分析和如何去處理的技能。這篇文章主題是通過對(duì)高職英語教學(xué)的案例分析，來敘述任務(wù)型教學(xué)法在高職學(xué)校外語教學(xué)中的運(yùn)用。

關(guān)鍵詞：

高職院校；任務(wù)型教學(xué)法；運(yùn)用；分析與處理

任務(wù)型教育法是美國的一味著名的教育學(xué)家提出的“以學(xué)生作為學(xué)習(xí)的重心，從實(shí)際去做來進(jìn)行學(xué)習(xí)”的教學(xué)方式，任務(wù)型教學(xué)法是從組織教學(xué)，從學(xué)生的積極性，與他人溝通和交流的能力訓(xùn)練，與老師之間的互動(dòng)學(xué)習(xí)和探究問題的真理，以及與同學(xué)的合作的學(xué)習(xí)方法。讓學(xué)生的自己的認(rèn)知能力盡量的全部發(fā)揮出來，在高職學(xué)校之中通過任務(wù)型教育法來教學(xué)對(duì)于外語教育的改革有著十分重要的含義，所以我們應(yīng)該從東哥角度來對(duì)任務(wù)型教育做更加深刻的了解。

一、任務(wù)型教育法的定義

任務(wù)型教學(xué)是在建立構(gòu)型理論的基礎(chǔ)上創(chuàng)建的一種理論教學(xué)方法。這種方法認(rèn)定，學(xué)生獲得知識(shí)的主要途徑并不是跟著老師的步子走，即不是僅僅靠老師對(duì)于知識(shí)的教授，而是學(xué)生本省對(duì)于知識(shí)的理解通過一些特別的情境之下（就是現(xiàn)在的社會(huì)主義狀態(tài)下），通過別人提供的幫助（包含老師和共同學(xué)習(xí)的同學(xué)伙伴），使用不可或缺的學(xué)習(xí)資料，使用科學(xué)構(gòu)建的方式來得到我們想要了解的知識(shí)。學(xué)生的相關(guān)活動(dòng)與任務(wù)型教學(xué)法所提的疑問相結(jié)合，用問題的探究來指引學(xué)生并且借此來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和目的；構(gòu)建真切的學(xué)習(xí)情境和氣氛，使得學(xué)生在真切的環(huán)境之中帶著任務(wù)去學(xué)習(xí)，一整個(gè)學(xué)習(xí)的過程之中學(xué)生都是這個(gè)過程的主導(dǎo)人物，老師只是作為指引人和激發(fā)人，這樣一來學(xué)生通過自己的醫(yī)院就能夠更好的掌握相關(guān)的知識(shí)，并把他們了解的更加深刻，能夠真正的掌握內(nèi)容，海夢(mèng)根據(jù)所給的任務(wù)以此類推，了解更多。

二、任務(wù)型教育法的優(yōu)點(diǎn)

任務(wù)型教育法究竟因?yàn)槭裁丛蚨尯芏嗟慕逃龑W(xué)家和學(xué)者爭(zhēng)相運(yùn)用，被廣大的學(xué)子們所樂意接受呢？其實(shí)主要的理由就是他和其他的教學(xué)方法有著天壤之別。他的特點(diǎn)十分之多，舉幾個(gè)明顯的例子：

1）在課堂教學(xué)過程中學(xué)生們?yōu)榱诉_(dá)到多多完成幾項(xiàng)任務(wù)的目的，學(xué)生們都踴躍參加，學(xué)習(xí)興趣很濃，情趣高漲。

2）在完成任務(wù)的進(jìn)程中，學(xué)生們能夠把語言學(xué)習(xí)的知識(shí)和實(shí)際的動(dòng)手能力相融合，使得學(xué)生的綜合素養(yǎng)得到了很大的提升。

3）有利于對(duì)學(xué)生語言交際能力的培養(yǎng)，激發(fā)他們的想象力和創(chuàng)造力，使得學(xué)生的主體地位得到升華。

4）在任務(wù)型教學(xué)過程之中還有很多的分鐘活動(dòng)，這樣可以增強(qiáng)同學(xué)之間的感情與溝通，還可以加強(qiáng)學(xué)生與他人更好的合作能力，使得學(xué)習(xí)更加的全面化。

5）任務(wù)活動(dòng)所規(guī)劃的知識(shí)范圍很大，信息量也嗯噠，這可以讓學(xué)生在同一個(gè)任務(wù)重同時(shí)獲得多方面的知識(shí)，使他們的知識(shí)面得以擴(kuò)寬。

6）在活動(dòng)中每個(gè)學(xué)生都有單獨(dú)以自己的角度思考和參加討論的機(jī)會(huì)，公平公正，這樣可以養(yǎng)成一個(gè)好的學(xué)習(xí)氛圍和習(xí)慣。

三、任務(wù)型教學(xué)的運(yùn)用

以下是我自己依據(jù)任務(wù)型教育發(fā)的相關(guān)定義所總結(jié)出的整體運(yùn)用的方法，來對(duì)任務(wù)型教學(xué)方法進(jìn)行多方面的研究與討論，以我多年的敬意為例子，來進(jìn)行最初的教學(xué)實(shí)踐，坍臺(tái)任務(wù)型閱讀在語言教學(xué)上的運(yùn)用前景，以及相關(guān)規(guī)劃。

1、先行任務(wù)

1）介紹主題：學(xué)生通過老師所給的主題來寫一寫英語的巨星和表達(dá)情感，用快速思考的方法來寫一組趕集感謝的類型的短語，把學(xué)生分成若干小組，看看哪一組寫的短語或者短句最多最后在全班通過展示和比較來評(píng)選出最優(yōu)小組。

2）小組討論：分為三人一組討論老師提出的問題，這些先行任務(wù)可以幫助學(xué)生了解知識(shí)的概要，有利于他們近一步的熟悉不值得任務(wù)話題，熟悉所學(xué)的短語和句子。主要是為了實(shí)現(xiàn)突出任務(wù)主題的目標(biāo)，激發(fā)相關(guān)背景知識(shí)，為下面的任務(wù)活動(dòng)做好鋪墊。

3）閱讀并開始聯(lián)系對(duì)話：跟著書本錄音來練習(xí)對(duì)話，調(diào)整自己的咬字和發(fā)音，然后和小組成巖一起在班級(jí)演示一遍，同樣為以后階段做準(zhǔn)備。

2、任務(wù)環(huán)節(jié)

1）發(fā)出任務(wù)：通過學(xué)生寫出的短語句子老師來布置相應(yīng)的任務(wù)，并讓學(xué)生自主完成，設(shè)置一些情境，和小組成員進(jìn)行交流溝通，將情感發(fā)揮到更好。

2）提出要求：通知學(xué)生在全班演示自己編撰的情景對(duì)話，要求帶有自己的情感，老師適時(shí)的做出指引和評(píng)價(jià)，提出一些建設(shè)性的意見和建議，來幫助學(xué)生。3）班級(jí)匯報(bào)：老師要求學(xué)生分成的每個(gè)小組來在班級(jí)里匯報(bào)自己這節(jié)課的成果與收獲，老師要懂得用適合的方法來鼓勵(lì)和激發(fā)學(xué)生，使得他們的學(xué)習(xí)氛圍和興趣更加的濃厚。作者寫的主要意義在于訓(xùn)練學(xué)生的語言技巧，提高他們的展示能力，鞏固已經(jīng)學(xué)習(xí)的知識(shí)。

3、語言焦點(diǎn)

1）提出疑問：學(xué)生可以根據(jù)自己編撰的對(duì)話內(nèi)容就其中的短語和語法來向老師提出問題，老師在此時(shí)要給予學(xué)生幫助，最后做出總結(jié)內(nèi)容劃出學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，學(xué)生在老師指引下，用自己的思考方式在做筆記，掌握知識(shí)。

2）練習(xí)重點(diǎn)：老師根據(jù)分組來讓學(xué)生們對(duì)各自的重點(diǎn)進(jìn)行一系列的練習(xí)，幫助學(xué)生更好的理解英語預(yù)感和語法，牢固掌握。

四、結(jié)語

任務(wù)型教育法師的課堂上不再死氣沉沉，而是充滿學(xué)習(xí)的狐貍，在這樣的環(huán)境下，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣濃厚，老師的教學(xué)也會(huì)更加輕松，但是怎樣進(jìn)一步的師的這個(gè)教育法的作用發(fā)揮大最大，還是需要我們?nèi)プ龈嗟穆?lián)系與研究。我恩只有把積極性調(diào)動(dòng)到最大化，才能夠使的我國的教育發(fā)展的越來越好，使的國家的優(yōu)秀人才越來越多，才能成事我們的社會(huì)發(fā)展的越來越好，以此成為一個(gè)大強(qiáng)之國。

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