序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇懲罰教育論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

1．目的明確，寬嚴(yán)適度，避免懲罰副作用在洛克看來，懲罰是為了使孩子養(yǎng)成堅(jiān)忍的品質(zhì)，能夠順從理性的指導(dǎo)，克制自己的欲望，養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣，使孩子能夠從教如流、從善如流，進(jìn)而遵循父母和導(dǎo)師的意志，朝著成為紳士的目標(biāo)前進(jìn)。洛克認(rèn)為“大凡不能克制自己的嗜欲，不知聽從理智的指導(dǎo)而摒絕目前的快樂或痛苦的糾纏的人，他就缺乏一種德行與努力的真正原則，就有流于一無所能的危險(xiǎn)。”自我克制的習(xí)慣是孩子未來的能力和幸福的真正基礎(chǔ)，所以做父母的應(yīng)該極力設(shè)法使孩子養(yǎng)成這一習(xí)慣，這就需要用懲罰來抑制其行為中的偏頗與不羈。在實(shí)施懲罰時(shí)，洛克還講求寬嚴(yán)適度，“如果他們因?yàn)楣芙烫珖?yán)，精神過于頹唐，他們便失去他們的活力與勤奮”，這種情況是較之放蕩不拘更壞的。“假如管教到了極度嚴(yán)酷的地步，也可以治好目前任性的毛病，但是接著來的常是更惡劣更危險(xiǎn)的心情頹廢的毛病。”這種兒童雖不吵鬧，也不煩擾，但是無論對(duì)于孩子還是他人，終生終世都是沒有用處的。為使孩子及早開竅，能夠減少極度懲罰帶來的負(fù)面影響，避免使其變得馴良死板，洛克還提出了一些“軟辦法”。比如，在懲罰的過程中輔之以說理，說理時(shí)措辭應(yīng)該與他們的年齡和認(rèn)知特點(diǎn)相契合，盡量簡練、明白、易懂;態(tài)度應(yīng)鎮(zhèn)定、平和，使他們覺著你對(duì)其懲罰是合理的。可借助規(guī)則的約束力量，規(guī)則應(yīng)盡量少，所規(guī)定的行為需在孩子的能力范圍之內(nèi)，且對(duì)規(guī)定的行為要多加練習(xí)，待一項(xiàng)規(guī)則所對(duì)應(yīng)的習(xí)慣養(yǎng)成之后再做下一個(gè)規(guī)定，這就避免了因規(guī)則的繁復(fù)、不恰當(dāng)，孩子因混亂觸犯規(guī)則而引起的不必要懲罰。再者，假如孩子沉溺于某件你不想讓他做的事情，像游戲，那么你就可以反其道而行之，強(qiáng)迫他去游戲，把游戲當(dāng)成任務(wù)分配給他，用不著嚴(yán)厲的懲罰，兒童自然會(huì)對(duì)其失去興趣，甚至表示厭惡，從而戒掉。

2．尊重在前，慎用體罰和斥責(zé)，講究策略洛克認(rèn)為，“不只是吩咐兒童去做事，一旦他們沒做，或者做的不如我們的意，即加一頓鞭打，就可了事的。這還需要小心注意和觀察，并且還應(yīng)細(xì)細(xì)考察兒童的性情，仔細(xì)衡量他們所犯的過失，才能夠加以懲罰的。”［2］80可見，懲罰孩子應(yīng)該針對(duì)孩子所犯錯(cuò)的具體情況，不應(yīng)不分青紅皂白，即使是一樣的錯(cuò)誤導(dǎo)致了一樣的結(jié)果，由于孩子是出于不一樣的動(dòng)機(jī)、不一樣的心理動(dòng)態(tài)，懲罰方式也應(yīng)該是不同的。體罰，如鞭笞，作為一種極其嚴(yán)厲的懲罰方式，可能引起孩子對(duì)應(yīng)做事情的厭惡，使孩子失去活力，好處并不多，洛克說，懲罰應(yīng)該盡量避免，鞭撻尤其不可多用。但是有一種過失兒童是應(yīng)受鞭笞的，那就是頑梗，也就是反抗，在這種情況下，洛克主張“在可能范圍內(nèi)把鞭撻所給的羞辱作為懲罰的最大部分，不是痛苦，唯有使他們由于做錯(cuò)了事和被打而感到害羞，才是真正的德行上的制裁”。此外，在體罰時(shí)，還要講究策略，“兒童第一次應(yīng)該受到鞭笞的痛苦的時(shí)候，非等完全達(dá)到目的之后不可中止。”實(shí)行體罰要徹底，使孩子能夠知錯(cuò)，從心理上予以屈服，從意志上變得順從，否則，因顧惜孩子，而打得不徹底，盡早松手，只會(huì)使孩子更加倔強(qiáng)和傲氣。對(duì)于誰來打的問題，洛克不主張由父母親自去打，“鞭笞的命令應(yīng)由父母發(fā)出，鞭笞的時(shí)候父母也應(yīng)該在場監(jiān)視，但是鞭笞，最好由別人直接去執(zhí)行”，這樣父母的威信可以保持，兒童又可把因痛苦所生的怨恨轉(zhuǎn)移到鞭笞者身上了。關(guān)于什么時(shí)候執(zhí)行鞭笞的問題，為避免感情用事，洛克建議先給雙方些許反思時(shí)間，然后再去實(shí)行。在什么場合打的問題，洛克說家里有專門管束孩子的地點(diǎn)，也就是說應(yīng)該背著外人私下里執(zhí)行，這是因?yàn)椤案改覆恍麚P(yáng)子女的過錯(cuò)，則子女對(duì)于自己的名譽(yù)就愈看重，他們覺著自己是有名譽(yù)的人，因而更會(huì)小心地去維持別人對(duì)于自己的好評(píng);若是你當(dāng)眾宣布他們的過失，使其無地自容，他們便會(huì)失望，而制裁他們的工具也就沒有了，他們愈是覺得自己的名譽(yù)已經(jīng)受了打擊，則他們?cè)O(shè)法維持別人的好評(píng)的心思也就愈加淡薄”。對(duì)于斥責(zé)，洛克認(rèn)為“斥責(zé)過多，尤其是盛怒呵斥，結(jié)果也是同樣不好的。萬一有時(shí)不能不責(zé)備幾句，則話語也應(yīng)當(dāng)嚴(yán)肅、和藹而又莊重，只消說明他們的過失究竟有些什么不好或者為什么不合適，不可匆匆罵他幾句了事”。

3．重視榜樣，以身作則，做出表率洛克認(rèn)為兒童都是愛模仿別人的，因此，“你不愿意他去效仿的事，你自己便絕不能在他面前去做。倘若某件事情，你認(rèn)為他做了是一件過錯(cuò)，你自己卻不當(dāng)心做了，那么，他一定會(huì)以你的榜樣為護(hù)身符，他有了這道護(hù)身符，那時(shí)你再想用正當(dāng)?shù)姆椒ㄈジ恼腻e(cuò)誤就不容易了。假如他看見你自己做了某件事情，一旦他做了你又去加以懲罰，你的嚴(yán)厲是因?yàn)閻圩o(hù)他、望他改過的意思，但他是不會(huì)知道的，他一定以為你是倚仗父親的地位，無理專橫，自己有自由，有快樂，卻毫無理由地不許做兒子的人去獲取自由和尋求快樂”。為了不消解懲罰的作用，做父母和導(dǎo)師的必須克制自己的性情，時(shí)時(shí)檢點(diǎn)自己，“如果導(dǎo)師任情任性，那么教訓(xùn)兒童克制感情便是白費(fèi)力氣的;自己如果行為邪惡，舉止無禮，則兒童的行為邪惡，舉止無禮，也就無法改正，壞榜樣比良好的規(guī)則更容易被采納”。在洛克看來，榜樣的力量是最簡明、最容易而又最有效的方法，正所謂近朱者赤近墨者黑，洛克主張家庭教育在選擇導(dǎo)師時(shí)要多花點(diǎn)心思，并且他認(rèn)為仆人的行為習(xí)慣通常是不好的，要盡量少使孩子與仆人等行為存在不良隱患的人接觸。“父親應(yīng)以身作則，教導(dǎo)兒童尊重導(dǎo)師，導(dǎo)師也應(yīng)以身作則，使兒童做他希望他做的事情”。由此也看出洛克對(duì)榜樣的力量是極其重視的，這與其唯物主義經(jīng)驗(yàn)論的哲學(xué)觀是分不開的，他假定人生來是張白紙，兒童的成長很大程度上受外在環(huán)境的影響。兒童理智較弱，不分良莠，經(jīng)常與行為不良的人在一起，很容易受影響，這也是洛克不主張學(xué)校教育的主要原因。其身正，不令而從;其身不正，雖令不從。在孩子面前樹立起榜樣，使其按照榜樣規(guī)范自己的行為，能夠更好地實(shí)現(xiàn)懲罰的效果。

二、洛克教育懲罰思想對(duì)學(xué)校教育懲罰的啟示

洛克的教育懲罰思想產(chǎn)生于十七八世紀(jì)的資本主義國家，適用對(duì)象是家庭教育，現(xiàn)把情境遷移至21世紀(jì)的社會(huì)主義國家———中國的學(xué)校教育，因當(dāng)時(shí)的家庭和現(xiàn)在的學(xué)校都是教育的主要場所，無論是資本主義國家還是社會(huì)主義國家，教育在微觀上，尤其是教育管理方式上都持有相對(duì)大的獨(dú)立性，其思想在一定程度上依然具有借鑒意義。

1．正確認(rèn)識(shí)教育懲罰的合理性，樹立教育者權(quán)威，維護(hù)教師教育懲罰的權(quán)利洛克認(rèn)為教育懲罰是合理且正當(dāng)?shù)模瑢?duì)于孩子良好習(xí)慣的養(yǎng)成具有重要意義，并且強(qiáng)調(diào)在實(shí)施教育懲罰過程中，尤其要注意教育者權(quán)威地位的樹立，主張兒童應(yīng)受教育者絕對(duì)權(quán)利的約束，“務(wù)使敬畏父母之心變得自然”，適當(dāng)?shù)貙?duì)孩子的錯(cuò)誤進(jìn)行懲罰，有利于抑制孩子的欲望使其服從理性，使其養(yǎng)成堅(jiān)忍的心智，父母是有權(quán)利懲罰孩子的。馬卡連柯曾指出:“如果學(xué)校沒有懲罰就必然使一部分學(xué)生失去保障。解決這一難題的措施就是懲罰。”夸美紐斯在《大教學(xué)論》中也提到“學(xué)校沒有紀(jì)律猶如磨盤沒有水”，嚴(yán)格的紀(jì)律是必須的，這里的紀(jì)律包括對(duì)學(xué)生的懲罰。鑒于教育懲罰的教育意義，教師也是有必要對(duì)違紀(jì)學(xué)生實(shí)施懲罰的，并且自古以來教育懲罰都在教育管理的過程中發(fā)揮著重要的作用，而教師權(quán)威的樹立是教育懲罰起作用的前提和保障。然而，當(dāng)下教師懲罰學(xué)生的權(quán)利逐漸被吞噬，教師的權(quán)威地位也在逐漸消解，且不說教師對(duì)學(xué)生的體罰，嚴(yán)厲的批評(píng)也是要不得的，動(dòng)輒就有家長找到學(xué)校，告發(fā)教師懲罰不當(dāng)，甚至直接把教師和學(xué)校告上法庭。教師不再敢實(shí)行教育懲罰的職權(quán)，懲罰也因而不能發(fā)揮其教育意義，懲罰的合理性遭到質(zhì)疑且大有全盤否定之勢。為了重塑教師的形象，維護(hù)教師的權(quán)威，保障教師教育懲罰的權(quán)利，發(fā)揮教育懲罰的教育意義，一方面，媒體對(duì)教師教育懲罰不當(dāng)?shù)氖吕鎸?shí)地報(bào)道，不要只為了追求新聞效果而不顧社會(huì)良知地夸大其辭，玷污教師形象，造成家長、社會(huì)對(duì)教師的懷疑。在此基礎(chǔ)上，還要對(duì)教師懲罰的合理做法予以宣傳，讓公眾看到懲罰的教育性、有效性。另一方面，國家應(yīng)該出臺(tái)政策依法保障教師教育懲罰的權(quán)利，教育研究者應(yīng)加強(qiáng)對(duì)教育懲罰的研究，并密切與國家立法部門合作，使國家政策條文更加明晰可行，使教師在實(shí)施懲罰時(shí)有據(jù)可依。而當(dāng)前盡管《未成年人保護(hù)法》、《義務(wù)教育法》等提出“嚴(yán)禁教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行體罰和變相體罰”，但對(duì)體罰與變相體罰沒有明確的界定和說明，使教師和公眾對(duì)兩者與正當(dāng)、合理的懲罰相混淆，從而導(dǎo)致了一系列教學(xué)事故，這也是造成當(dāng)下教師談懲罰而色變的一個(gè)重要原因。教育研究者還應(yīng)加強(qiáng)對(duì)教育理論的研究，認(rèn)識(shí)到年幼的學(xué)生是理智發(fā)育不完全的，因此也是“不完整的主體”，不能遵從理智行事，要想使其做對(duì)的事情、養(yǎng)成良好的習(xí)慣，成人的規(guī)范、約束、管教乃至懲罰是有必要的，以防止夸大學(xué)生主體性，把學(xué)生高高架在教師頭頂，使教師對(duì)其束手無策。作為家長應(yīng)該與學(xué)校針對(duì)教育懲罰的作用達(dá)成共識(shí)，不要盲目聽信媒體宣傳而因噎廢食夸大教育懲罰的危害，教育懲罰只要運(yùn)用恰當(dāng)其教育作用是能夠體現(xiàn)出來的，并且大部分教師還是能夠恰當(dāng)運(yùn)用的。家長應(yīng)該相信教師能夠運(yùn)用好教育懲罰以促進(jìn)孩子的成長，而不是傷害學(xué)生。最根本的是，教師要樹立正確的學(xué)生觀、懲罰觀，不斷增強(qiáng)理論知識(shí)和實(shí)踐智慧，使運(yùn)用懲罰時(shí)更加恰當(dāng)，只有這樣才能夠真正使公眾信服。

2．了解懲罰的作用機(jī)制，注意實(shí)施懲罰的藝術(shù)性和科學(xué)性，發(fā)揮懲罰的教育性洛克不但承認(rèn)教育懲罰的合理性和必要性，而且在此基礎(chǔ)上，總結(jié)了在懲罰兒童時(shí)應(yīng)該注意的事項(xiàng)，比如說在時(shí)間上要及早，注意先緊后松;重視懲罰作用發(fā)揮的內(nèi)部心理機(jī)制，注意懲罰之后的幫扶;在懲罰時(shí)要目的明確，注意把握懲罰的場合和程度;懲罰不等于體罰、斥責(zé)和侮辱，在懲罰過程中要體現(xiàn)出對(duì)孩子的尊重和愛等等。洛克教育懲罰的一些具體策略無不彰顯著其教育智慧，也給當(dāng)下學(xué)校教育的教師們以諸多啟迪。當(dāng)前學(xué)校在實(shí)施教育懲罰時(shí)，往往不注重學(xué)生的年齡及個(gè)性等特點(diǎn)，實(shí)施懲罰簡單粗暴，忽視學(xué)生心理動(dòng)態(tài)，致使懲罰的教育效果不佳。那么，怎樣才能收到更好的教育效果呢?在懲罰的時(shí)間上要及早，它包括兩個(gè)方面:一是在學(xué)生年齡小的時(shí)候教育懲罰的效果最明顯。這就給幼兒和基礎(chǔ)教育的教師提出了更高的要求。孩子年齡越小，理性越少，越需要教育者嚴(yán)加管教，利用懲罰的方式，可以通過教育者對(duì)孩子行為的態(tài)度，使孩子認(rèn)識(shí)到行為的對(duì)錯(cuò)，進(jìn)而對(duì)不良行為進(jìn)行改正。科爾伯格的“三水平六階段”理論中也提到“懲罰與服從”這一階段是良好道德形成過程中所必要的，早期的懲罰可助孩子順利地實(shí)現(xiàn)“他律”到“自律”的過渡。二是指在孩子錯(cuò)誤行為初見端倪之時(shí)就應(yīng)該予以懲罰，從集體的教育管理來說，根據(jù)“破窗理論”，在學(xué)校中假如一個(gè)學(xué)生表現(xiàn)出了不良行為，你不予以管制，過不了多久，其他孩子也會(huì)出現(xiàn)這種不良行為，時(shí)間拖得越長越難以管制。對(duì)于孩子自身來說，及早管制也有利于不良習(xí)慣的改正，等到其不良習(xí)慣根深蒂固時(shí)再去加以管制，就像已經(jīng)長歪了的老樹再想去扶正，是件很難的事情。在對(duì)學(xué)生進(jìn)行懲罰時(shí)，教師應(yīng)該明確懲罰目的是為了使學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)到錯(cuò)誤并且加以改正。因此，教師在懲罰學(xué)生時(shí)，應(yīng)該從思想入手，標(biāo)本兼治。教師應(yīng)該留心對(duì)學(xué)生思想動(dòng)態(tài)的觀察，對(duì)于無心做錯(cuò)了事情并且在對(duì)其進(jìn)行懲罰之前就認(rèn)識(shí)到錯(cuò)誤的學(xué)生，應(yīng)該減輕懲罰。對(duì)于故意犯錯(cuò)，卻在教師的教導(dǎo)之后依然不知悔改的學(xué)生，要不惜對(duì)其進(jìn)行嚴(yán)厲懲罰，甚至是體罰，在懲罰時(shí)輔之以說教，直到其認(rèn)識(shí)到自己錯(cuò)誤的嚴(yán)重性，并且能夠承擔(dān)錯(cuò)誤的后果。洛克也認(rèn)為對(duì)兒童實(shí)施嚴(yán)厲懲罰，像鞭笞的目的“不單是因?yàn)橥纯啵且驗(yàn)橹雷约翰辉摲稿e(cuò)，并且融化在真摯的悲悔里面，方才可以停止”。所以對(duì)學(xué)生所犯不同的錯(cuò)誤，懲罰的方式和程度也應(yīng)該有所不同，很顯然，在教師們所認(rèn)為最難把握的懲罰的程度的論述上，洛克認(rèn)為懲罰要徹底，即達(dá)到懲罰的目的，不可過早松手，也不可因個(gè)人主觀的憤怒和偏見而過重地懲罰學(xué)生。既然教育者懲罰學(xué)生是為了使學(xué)生更好地成長，那么在懲罰的過程中就應(yīng)該充分體現(xiàn)教育性，體現(xiàn)出對(duì)孩子的尊重和愛。俗話說“責(zé)之深，愛之切”，事實(shí)也是這樣的，所有正當(dāng)合理的懲罰都是以愛為目的的，都體現(xiàn)著教育者對(duì)被教育者的期望和信任，倘使一個(gè)學(xué)生在教育者看來是沒有任何希望的，無論實(shí)行怎樣的教育方式都不會(huì)使其進(jìn)步，懲罰對(duì)于他來說也就失去了意義，教師也不會(huì)再對(duì)其實(shí)施懲罰。教師在懲罰學(xué)生時(shí)應(yīng)該告訴學(xué)生犯錯(cuò)誤就要接受懲罰，承擔(dān)責(zé)任，這是自然且正常的，犯錯(cuò)誤受懲罰并不是件可恥的事情，可恥的是犯了錯(cuò)誤不知道悔改，懲罰是對(duì)事不對(duì)人，不涉及人格的，使學(xué)生對(duì)懲罰有正確的態(tài)度。教師要在理智狀態(tài)下懲罰學(xué)生，避免過于憤怒而引起懲罰失當(dāng)，跟犯錯(cuò)學(xué)生溝通時(shí)要心平氣和，要將懲罰中蘊(yùn)含的愛與期待體現(xiàn)在語言中，喚起學(xué)生知錯(cuò)悔改的心向。懲罰的教育性還體現(xiàn)在教師對(duì)學(xué)生懲罰后的幫扶上，不應(yīng)該懲罰后就撒手不管，應(yīng)進(jìn)一步教給學(xué)生怎樣做是正確的，并幫助學(xué)生提防不良行為的發(fā)生，促使其養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣。此外，尊重還體現(xiàn)在實(shí)施懲罰的地點(diǎn)，雖然當(dāng)眾懲罰學(xué)生能夠起到殺雞儆猴的目的，但是有損學(xué)生人格，尤其是針對(duì)偷竊等關(guān)涉人格的不良行為時(shí)或者是懲罰對(duì)象僅為極個(gè)別學(xué)生時(shí)，應(yīng)當(dāng)格外慎重。此外，洛克也提到了制定規(guī)則有助于懲罰的實(shí)施，目前學(xué)校都有校紀(jì)和班規(guī)，但教師在利用校紀(jì)和班規(guī)對(duì)學(xué)生實(shí)施懲罰時(shí)也要講究技術(shù)和藝術(shù)。首先所有規(guī)則都必須為學(xué)生甚至家長所熟知和認(rèn)同;其次，規(guī)則要具有彈性，尤其是班規(guī)，比如說針對(duì)上課遲到行為，不能只有一個(gè)處罰方式，如幫助值日生打掃當(dāng)日衛(wèi)生，可以有多種處罰方式供學(xué)生去選擇，學(xué)生也可以自己申請(qǐng)采用規(guī)則外他種處罰方式，經(jīng)老師同學(xué)同意后方可使用;最后，利用規(guī)則對(duì)學(xué)生懲罰時(shí)要公正、公開、公平，不能依據(jù)老師的喜惡和學(xué)生學(xué)習(xí)成績的好壞有差別對(duì)待。

篇(2)

論文關(guān)鍵詞：醫(yī)學(xué)生,醫(yī)德醫(yī)風(fēng),教育

1 目前醫(yī)德建設(shè)中存在的主要問題

1.1 “紅包現(xiàn)象”和“吃請(qǐng)受禮”等屢見不鮮 由于市場經(jīng)濟(jì)的競爭機(jī)制在醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)方面的引入和隨之而來的某些消極因素,加上缺乏必要的監(jiān)督和有力的懲罰制度,少數(shù)醫(yī)務(wù)人員“吃請(qǐng)受禮”,接受甚至向患者索要“紅包”,損害了廣大醫(yī)務(wù)人員的形象。全國醫(yī)療行業(yè)醫(yī)德醫(yī)風(fēng)調(diào)查結(jié)果已亮出了黃牌,醫(yī)德醫(yī)風(fēng)滑坡的嚴(yán)重性應(yīng)引起足夠的重視。

1.2 過度醫(yī)療現(xiàn)象嚴(yán)重 有的醫(yī)院為了“創(chuàng)收”而一味追求“經(jīng)濟(jì)效益”和“經(jīng)濟(jì)指標(biāo)”的完成,忽視對(duì)本單位、本醫(yī)院職工的職業(yè)道德教育和醫(yī)德建設(shè),對(duì)醫(yī)德醫(yī)風(fēng)缺乏監(jiān)督機(jī)制,使部分醫(yī)務(wù)人員淡漠了自己的神圣職責(zé)和服務(wù)宗旨,給患者提供超出患者實(shí)際需要的醫(yī)療服務(wù),包括費(fèi)用昂貴的檢查儀器；把一些不適宜治療疾病的藥物強(qiáng)加給患者；用高級(jí)昂貴的藥物代替常規(guī)安全的藥物,造成“天價(jià)醫(yī)藥費(fèi)用”，加重病人的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。

1.3 服務(wù)態(tài)度冷漠 醫(yī)務(wù)服務(wù)本應(yīng)該體現(xiàn)人道關(guān)懷，但部分醫(yī)務(wù)人員不茍言笑的面容、命令式的口吻、不容置疑的權(quán)威姿態(tài)，使患者及家屬無法感受到“醫(yī)者仁術(shù)”的真諦，并且隨著科技的發(fā)展，醫(yī)療的診療設(shè)備日益先進(jìn)，而這種醫(yī)療手段的物質(zhì)化使現(xiàn)代醫(yī)療過程體現(xiàn)為一種單純的技術(shù)行為，失去了人道精神。

1.4 厚此薄彼 部分醫(yī)務(wù)人員以患者的地位、職權(quán)、金錢、相貌以及與自己關(guān)系的親疏來決定診治活動(dòng)和服務(wù)態(tài)度，呈現(xiàn)一種“醫(yī)療面前人人不等”的現(xiàn)象。

2 醫(yī)學(xué)生醫(yī)德醫(yī)風(fēng)教育的建議

以上這些問題的出現(xiàn)，對(duì)醫(yī)學(xué)高校的思想教育提出了嚴(yán)峻的考驗(yàn)，這幾年學(xué)院黨委根據(jù)學(xué)院學(xué)生情況開展了以下幾點(diǎn)做法：

2.1 入學(xué)教育時(shí)的醫(yī)德醫(yī)風(fēng)教育 學(xué)生剛剛跨入醫(yī)學(xué)院校大門，不了解醫(yī)學(xué)這一職業(yè)的內(nèi)涵 ,談不上對(duì)醫(yī)德醫(yī)風(fēng)內(nèi)容和作用的理解。因此，在對(duì)學(xué)生進(jìn)行入學(xué)教育時(shí) ,必須把醫(yī)德醫(yī)風(fēng)教育的內(nèi)容納入思想教育過程。

2.2 在校園文化中滲透醫(yī)德醫(yī)風(fēng)教育 校園文化具有重要的育人功能,把醫(yī)德醫(yī)風(fēng)教育融合在校園文化生活中,有利于培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的職業(yè)道德。因此,通過社團(tuán)、學(xué)生會(huì)和團(tuán)委,開展征文、知識(shí)競賽、板報(bào)比賽、進(jìn)行禮儀規(guī)范培訓(xùn)等形式,并以護(hù)士節(jié)為契機(jī)開展“學(xué)雷鋒做人民好醫(yī)生、好護(hù)士,讓團(tuán)徽在崗位上閃光”；學(xué)習(xí)南丁格爾；開展演講、座談、文藝演出等活動(dòng),使廣大醫(yī)學(xué)生在“載體”教育中,不知不覺受到感染、啟迪、教育,引導(dǎo)大學(xué)生宏揚(yáng)民族精神,增強(qiáng)責(zé)任感,恪守醫(yī)德,牢記救死扶傷的天職。

另一方面,通過專題報(bào)告的形式,邀請(qǐng)有關(guān)醫(yī)院領(lǐng)導(dǎo)來校作醫(yī)德醫(yī)風(fēng)建設(shè)的報(bào)告,介紹醫(yī)院發(fā)生的由于醫(yī)務(wù)人員缺乏責(zé)任感而造成醫(yī)療事故的典型案例,給學(xué)生以啟示和警告。使醫(yī)德醫(yī)風(fēng)教育貼近實(shí)際、貼近生活、貼近學(xué)生,努力提高醫(yī)德醫(yī)風(fēng)教育的實(shí)效性、針對(duì)性和感染力。

2.3 積極開展社會(huì)實(shí)踐教育 組織學(xué)生加入大學(xué)生志愿者隊(duì)伍，通過扶貧義診、基層考察等活動(dòng)深入社會(huì)，使醫(yī)學(xué)生對(duì)所從事的職業(yè),對(duì)基層的衛(wèi)生條件和人民的健康狀況有一些感性的認(rèn)識(shí),了解患者的困難，增近與患者的感情，從而堅(jiān)定獻(xiàn)身醫(yī)學(xué)的信念。特別是畢業(yè)實(shí)習(xí),是醫(yī)學(xué)生從理論走向?qū)嵺`的交界期,也是職業(yè)道德的初步形成時(shí)期,注重這一階段的醫(yī)德醫(yī)風(fēng)教育非常重要。

總之，加強(qiáng)醫(yī)學(xué)高校學(xué)生的醫(yī)德醫(yī)風(fēng)教育是一項(xiàng)重要而艱巨的任務(wù)，是一個(gè)系統(tǒng)工程，不是一朝一夕就能出成果的，但只要總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，積極探索，大膽實(shí)踐，就一定能夠?qū)⑵渫葡蛞粋€(gè)新的水平。

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篇(3)

關(guān)鍵詞：語言暴力；教師；中小學(xué)；述評(píng)

新修訂的《未成年保護(hù)法》于2007年6月1號(hào)正式實(shí)施，該法律明確規(guī)定要“尊重未成年人的人格尊嚴(yán)”。隨著新版《未成年保護(hù)法》的實(shí)施，我國中小學(xué)校園中教師體罰學(xué)生的這種行為暴力現(xiàn)象也在逐漸減少，但與之相隨的是一些諸如侮辱謾罵、諷刺嘲笑等方式逐漸呈上升的趨勢。這種方式被稱為語言暴力。它雖不是體罰，但卻比體罰更能對(duì)學(xué)生的心理造成傷害。報(bào)刊、電視、網(wǎng)絡(luò)等媒體對(duì)于教師這種語言暴力現(xiàn)象和其導(dǎo)致的后果也常有披露，希望借此讓人們對(duì)語言暴力這一現(xiàn)象有足夠的重視。但即便是這樣，教師語言暴力在目前的中小學(xué)校園中也仍然是一種普遍現(xiàn)象。本文以中國知網(wǎng)為資料來源，對(duì)所搜集的近十年來15篇關(guān)于中小學(xué)教師語言暴力的研究文獻(xiàn)進(jìn)行分析綜述，以期幫助人們深入了解教師語言暴力現(xiàn)象，為應(yīng)對(duì)教師語言暴力的研究提供參考。

一、關(guān)于中小學(xué)教師語言暴力問題研究的概況

研究方法主要運(yùn)用的是文獻(xiàn)研究法。對(duì)近十年來15篇關(guān)于中小學(xué)教師語言暴力的文獻(xiàn)進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，除了河南大學(xué)孫彩霞撰寫的碩士學(xué)位論文《中小學(xué)教師語言暴力問題研究》運(yùn)用了文獻(xiàn)研究法并輔以調(diào)查法、案例研究法相結(jié)合的研究方法和張雪梅撰寫的《教師語言暴力調(diào)研報(bào)告》運(yùn)用了調(diào)查法這個(gè)研究方法外，其余的13位研究者都是運(yùn)用了文獻(xiàn)研究法來研究中小學(xué)教師語言暴力這個(gè)問題。

研究視角是社會(huì)立法、執(zhí)教環(huán)境這個(gè)社會(huì)視角、教師自身素質(zhì)積累與提升這個(gè)學(xué)校視角和家長監(jiān)督反饋這個(gè)家庭視角相結(jié)合。社會(huì)視角的文章有《教師語言暴力調(diào)研報(bào)告》、《中小學(xué)教師語言暴力問題研究》和《教師課堂暴力淺析》；學(xué)校視角的文章有《小學(xué)教師語言暴力成因及消解對(duì)策》、《中小學(xué)教師語言暴力問題研究》、《校園暴力的成因及對(duì)策》、《教師課堂暴力淺析》和《中小學(xué)教師語言暴力淺探》；家庭視角的文章有《教師語言暴力的危害及其對(duì)策》、《校園暴力的成因及對(duì)策》和《教師語言暴力調(diào)研報(bào)告》。由于研究者們?cè)谶M(jìn)行問

題研究時(shí)所采用的是多視角相結(jié)合，所以文章的視角分類也是有交叉的。

從所搜集的15篇文章來看，除了張雪梅所撰寫的《教師語言暴力調(diào)研報(bào)告》，研究者們的研究路徑基本一致。開篇先對(duì)語言暴力的內(nèi)涵進(jìn)行界定，然后分析它的成因和對(duì)策。張雪梅的調(diào)研報(bào)告則是以調(diào)研情況和對(duì)應(yīng)的統(tǒng)計(jì)圖表開篇，然后對(duì)統(tǒng)計(jì)圖表進(jìn)行分析，最后提出相應(yīng)的對(duì)策和建議。

二、中小學(xué)教師語言暴力問題研究的主要內(nèi)容

（一）中小學(xué)教師語言暴力的內(nèi)涵研究

對(duì)于語言暴力概念的內(nèi)涵界定，研究者們的觀點(diǎn)基本一致，主要從表現(xiàn)形式、表達(dá)途徑及形成后果這三方面來進(jìn)行綜合界定的。但桑青松的界定更為科學(xué)、全面。他認(rèn)為，語言暴力是指訴諸口頭或書面語言的暴力行為教師語言暴力是教師在學(xué)校的各種教育教學(xué)活動(dòng)中直接或間接地對(duì)學(xué)生使用謾罵、詆毀、蔑視、嘲笑等侮辱歧視性語言, 致使學(xué)生的人格尊嚴(yán)、個(gè)人名譽(yù)和心理健康遭到侵犯和損害。[1]

（二）中小學(xué)教師語言暴力的成因研究

關(guān)于中小學(xué)教師語言暴力的形成原因，研究者們的分析雖然或?qū)挿夯蚣?xì)微，但其觀點(diǎn)都基本一致，綜合起來有教師自身素質(zhì)因素和社會(huì)環(huán)境因素兩大方面：

1．教師師德修養(yǎng)缺失。

相當(dāng)一部分研究者認(rèn)為，社會(huì)的急劇轉(zhuǎn)型和快速發(fā)展，導(dǎo)致教師和學(xué)生的價(jià)值觀和人生觀多元化。這樣的大環(huán)境，使得教師綜合素質(zhì)和人文精神匱乏和缺失，師德素養(yǎng)出現(xiàn)了“知行背離”。[1][4][5][6][11] 在執(zhí)教過程中，教師的個(gè)人本位的思想占據(jù)了主導(dǎo)，甚至?xí)炎约旱膫€(gè)人負(fù)面情緒宣泄在學(xué)生身上，對(duì)學(xué)生施以語言暴力。除此之外，受傳統(tǒng)師生觀念的影響，許多教師尤其是年輕教師對(duì)自身角色定位不當(dāng),[2]認(rèn)為教師就應(yīng)掌控一切話語權(quán)，在師生關(guān)系處于絕對(duì)的主導(dǎo)者、權(quán)威者。

2．教師心理壓力過大

由于生活待遇相對(duì)較低，生活節(jié)奏較快，以及社會(huì)、學(xué)校和家長的過高期望和要求，教師普遍心理壓力過大。[2][4][13] 由于缺乏一個(gè)有效的緩解途徑，教師便把對(duì)學(xué)生使用暴力性語言作為一個(gè)宣泄壓力的出口，以對(duì)學(xué)生實(shí)行語言暴力這種方式來排解自身壓力，以此來求得心理的平衡。這也是幾乎所有研究者都關(guān)注的一個(gè)因素。

3．現(xiàn)行教育體制的束縛

我國現(xiàn)行的教育體制中存在一些與實(shí)際的教學(xué)不相吻合的方面，對(duì)教師的要求也存在許多不合理的因素。 [5] 教育的功利化和工具化,使得學(xué)生成績的好壞與否，以及在校表現(xiàn)的良好與否都與教師的晉升和職稱等掛鉤。在這種情況下，教師對(duì)屢教屢犯的學(xué)生失去耐性，進(jìn)而采用語言暴力就不足為奇了。[6]同時(shí)，我國的“應(yīng)試教育”造成的激烈的教育競爭，使得教師對(duì)成績差的學(xué)生往往容易惡言相向，使他們更容易成為語言暴力的受害者。[6]

4．傳統(tǒng)文化觀念的負(fù)面影響

傳統(tǒng)教育觀念認(rèn)為，教師在師生關(guān)系中有絕對(duì)的權(quán)威，學(xué)生對(duì)教師的一切言行必須無條件服從，稍有沖撞和冒犯都是大逆不道，都會(huì)受到相應(yīng)的懲罰。同時(shí)，家長也要求教師對(duì)學(xué)生嚴(yán)加管教，認(rèn)為教師的責(zé)罵是理所應(yīng)當(dāng)，天經(jīng)地義的。在這種大的社會(huì)期望中，教師對(duì)學(xué)生的語言暴力也就持續(xù)并生長著。

這一點(diǎn)在桑青松的《小學(xué)教師語言暴力成因及消解對(duì)策》和陳燕紅的《中小學(xué)教師語言暴力淺探》都有所提及。

（三）中小學(xué)教師語言暴力的對(duì)策研究

對(duì)于中小學(xué)教師語言暴力的對(duì)策研究，歸納研究者們所提出的種種對(duì)策，可綜合為教師自身方面研究和社會(huì)環(huán)境方面研究兩個(gè)大方面：#p#分頁標(biāo)題#e#

1．提升教師師德修養(yǎng)

在教師的再教育過程中要以德育為重，德育的加強(qiáng)是減少教師語言暴力的基礎(chǔ)。因此，要加強(qiáng)教師職業(yè)道德的學(xué)習(xí)，[2][4]培養(yǎng)教師個(gè)性品質(zhì)的健康。同時(shí)，教師應(yīng)樹立對(duì)話意識(shí)，培養(yǎng)對(duì)話精神，追求人性化和創(chuàng)造性的教學(xué)。[5] 此外，教師在面對(duì)學(xué)生時(shí)，還應(yīng)研究批評(píng)的藝術(shù)，充分認(rèn)識(shí)語言暴力的危害，共創(chuàng)師生和諧。

2．緩解教師心理壓力

健全的心理機(jī)制，良好的心理狀態(tài)是平等和諧的師生關(guān)系的保障之一。要使教師有一個(gè)正確的心態(tài)，就應(yīng)該在學(xué)校建立心理輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)，每個(gè)老師要上好心理輔導(dǎo)課，并聘請(qǐng)心理老師幫助化解潛在危機(jī)。[6]對(duì)于教師的心理問題，更重要的是要注重培養(yǎng)教師解決實(shí)際問題的、有針對(duì)性的心理呵護(hù)方面的知識(shí)、技能、方法和技巧。[5]

3．營造良好的執(zhí)教環(huán)境

良好的執(zhí)教環(huán)境是減少中小學(xué)教師語言暴力的一個(gè)有效的途徑。因此，學(xué)校社會(huì)要通過政策調(diào)控為教師提供一個(gè)良好的執(zhí)教環(huán)境，引導(dǎo)社會(huì)更新教育理念，[4]改善教師聘用機(jī)制，完善教師評(píng)價(jià)機(jī)制，變應(yīng)試教育為名副其實(shí)的素質(zhì)教育。完善教師交流機(jī)制，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展。[4]

4．完善相應(yīng)的法律法規(guī)

在我國目前的法律法規(guī)和教育規(guī)章中，能夠看到對(duì)教師行為包括語言的一些限制性規(guī)定，但沒有明確將禁止語言暴力納入其中，相關(guān)條款亦缺失。在立法遏制教師語言暴力方面，地方法規(guī)已先行了一步。《北京市未成年人保護(hù)條例》第 23 條的規(guī)定：“學(xué)校、幼兒園、托兒所教職員應(yīng)當(dāng)尊重未成年人的人格尊嚴(yán)，不得對(duì)未成年人實(shí)施體罰，不得有侮辱、誹謗、歧視、恐嚇、貶損等損害未成年人身心健康的言行。”[9]除了國家的法律法規(guī)應(yīng)更完善外，教師也應(yīng)加強(qiáng)法律知識(shí)的學(xué)習(xí)，家長則要依法實(shí)行監(jiān)督機(jī)制，[1]對(duì)于學(xué)生，更應(yīng)該加強(qiáng)他們權(quán)利意識(shí)教育，進(jìn)一步落實(shí)依法執(zhí)教。[4]

三、關(guān)于中小學(xué)教師語言暴力問題研究的局限與展望

從以上分析可以看出，研究者們已有的研究對(duì)將來針對(duì)中小學(xué)教師語言暴力成因和對(duì)策問題的深化和細(xì)化奠定了很好的基礎(chǔ)。但相對(duì)來說還存在著一些不足，彌補(bǔ)和克服這些不足也是未來研究的一個(gè)走向。

（一）缺乏深入的理論探討

研究者們對(duì)于中小學(xué)教師語言暴力問題的研究普遍缺乏有效的理論支撐，只是研究者憑借自身的經(jīng)驗(yàn)和借鑒前人的研究成果來得出自己的研究結(jié)論，缺乏將教育事實(shí)或教育現(xiàn)象的研究與相應(yīng)獨(dú)立學(xué)科的理論間的合理聯(lián)結(jié)。教育科學(xué)研究在理論層面首先應(yīng)該指向教育理論本身，如果沒有適當(dāng)?shù)母拍羁蚣埽茖W(xué)研究要么是盲目的，要么是無效的。因此，在今后對(duì)此問題的研究過程中，應(yīng)該尋求適合的理論來支撐所進(jìn)行的研究過程及所得出的研究結(jié)論。

(二) 研究方法比較單一

對(duì)中小學(xué)教師語言暴力問題的研究絕大多數(shù)多采用定性描述分析,只有河南大學(xué)孫彩霞撰寫的碩士學(xué)位論文《中小學(xué)教師語言暴力問題研究》和張雪梅所撰寫的《教師語言暴力調(diào)研報(bào)告》采用了定量方法進(jìn)行實(shí)證研究的,但她們所做的定量研究的調(diào)查范圍小、樣本少,其結(jié)論不一定具有普遍性與代表性,而且這些定量研究大部分停留在簡單的統(tǒng)計(jì)描述和比較分析上,假設(shè)檢驗(yàn)式的量化研究相對(duì)較少,這不利于研究的深入、細(xì)化。今后的研究有必要將定性討論與簡單的描述分析提升到更為嚴(yán)格的參數(shù)估計(jì)和模型檢驗(yàn)。

(三) 多學(xué)科綜合研究不夠

從研究學(xué)科看，介入對(duì)中小學(xué)教師語言暴力問題研究的學(xué)科還較少,且大多數(shù)研究都是在某一學(xué)科的范疇內(nèi)進(jìn)行,缺乏多學(xué)科的綜合研究。這使得中小學(xué)教師語言暴力問題的研究視野較為狹窄,不利于研究的全面與深入。中小學(xué)教師語言暴力問題是一個(gè)具有多學(xué)科性質(zhì)的領(lǐng)域,單從某個(gè)學(xué)科介入研究雖有重要的學(xué)科意義但也難免存在本學(xué)科的局限性,因此需要加強(qiáng)各相關(guān)學(xué)科的交融,在突出教育學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)分析的同時(shí),也應(yīng)考慮采用經(jīng)濟(jì)學(xué)、倫理學(xué)等其他學(xué)科的理論與方法。

（四）缺乏對(duì)教師人文關(guān)懷的研究

縱觀有關(guān)中小學(xué)教師語言暴力的所有文獻(xiàn)，每個(gè)研究者在進(jìn)行問題研究時(shí)的著眼點(diǎn)都是學(xué)生，都是站在學(xué)生的立場，謀求學(xué)生的利益最大化的。所分析的原因大都是教師自身素質(zhì)問題，所采取的對(duì)策也大都是如何從教師自身做起。對(duì)教師自身的身心、教師的執(zhí)教環(huán)境和當(dāng)前的教育制度雖然都有所涉及，但對(duì)教師的人文關(guān)懷還是有所缺失，今后的研究中，可提出一些有針對(duì)性的具體的可行性對(duì)策來加強(qiáng)對(duì)教師的人文關(guān)懷。

（五）深入的個(gè)性化研究不足

現(xiàn)有的所有研究都是基于中小學(xué)教師這個(gè)群體進(jìn)行研究的，缺乏分層分類的視角。群體的研究注重了共性，但同時(shí)也忽視了群體不同成員的個(gè)性。這使得研究結(jié)論的科學(xué)性受到質(zhì)疑。例如在對(duì)中小學(xué)教師語言暴力的問題進(jìn)行研究時(shí)，可以對(duì)于教師的性別、年齡段、教齡、學(xué)歷和職稱做一個(gè)分層研究。顯然，不同層次的教師對(duì)學(xué)生所采取的語言暴力程度是不同的，暴力的成因和需要采取的相應(yīng)的措施也是不同的。研究者們現(xiàn)有的研究還沒有對(duì)此問題做出區(qū)別性的分析探討。今后，對(duì)中小學(xué)教師語言暴力問題可采取分層研究，可使研究成果更具科學(xué)性、可行性。

對(duì)于中小學(xué)教師語言暴力問題，學(xué)界的研究成果頗豐。這些成果體現(xiàn)了研究者們嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度和開闊的思維。但中小學(xué)教師語言暴力這個(gè)現(xiàn)象仍然存在，并且，會(huì)在將來的一段時(shí)期繼續(xù)存在著。研究者們所分析的原因是否透徹，所提出的對(duì)策是否可行，這些仍有待檢驗(yàn)和反思。也正因?yàn)槿绱耍行W(xué)教師語言暴力這個(gè)問題仍有很大的研究空間，仍值得我們?nèi)プ鲞M(jìn)一步研究。

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篇(4)

一、教師應(yīng)具備較強(qiáng)的創(chuàng)新思維能力

（一）中學(xué)歷史教師自身的水平亟待提高。加強(qiáng)歷史科研意識(shí)，培養(yǎng)歷史科研能力，對(duì)于大多數(shù)中學(xué)歷史教師來說是有相當(dāng)大的難度的。盡管如此，中學(xué)歷史教師應(yīng)該知難而上，為提高中學(xué)歷史教學(xué)的質(zhì)量而努力。

（二）中學(xué)歷史教師應(yīng)該改變傳統(tǒng)的以教師為中心的歷史教學(xué)觀念。從本質(zhì)上說，教學(xué)是教師的教與學(xué)生的學(xué)統(tǒng)一發(fā)展的過程。在這一過程中，教師的教是不能代替學(xué)生的學(xué)的。隨著時(shí)代的發(fā)展和研究性學(xué)習(xí)的推廣，教師的主導(dǎo)地位更應(yīng)該體現(xiàn)在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)已有的結(jié)論進(jìn)行重新審視，創(chuàng)設(shè)全新情境，從而把握歷史真正的內(nèi)涵，使之變得鮮活。

（三）中學(xué)歷史教師要注重歷史基礎(chǔ)知識(shí)的傳授。脫離了歷史基礎(chǔ)知識(shí)的傳授，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維精神就會(huì)成為無源之水，無土之木。輕視歷史知識(shí)的傳授而專注于創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，最終會(huì)使創(chuàng)新思維意識(shí)的訓(xùn)練流于形式。相反，只傳授歷史基礎(chǔ)知識(shí)而忽略創(chuàng)新能力的思維訓(xùn)練也違背了實(shí)施素質(zhì)教育的初衷。

二、在歷史教學(xué)中大力培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)

青少年都有自己的愛好，自己的秘密，自己的一塊不同形式、不同內(nèi)容、不同趣味的小天地，在這個(gè)天地里傾注著自己的熱情和精力。而傳統(tǒng)的教育模式為學(xué)生提供的是一個(gè)封閉的、禁錮的、狹窄的、高壓的學(xué)校牢籠。學(xué)生在這種環(huán)境下，自己的個(gè)性被抹平了，創(chuàng)造力就不易被激發(fā)出來。缺少富有創(chuàng)造力的學(xué)生，也就不可能有諸多富有創(chuàng)造力的人才。沒有人才，在經(jīng)濟(jì)的大潮中，我們就不可能立于不敗之地。因此，要想培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，首先要有一種寬松、自主、自由、豐富多彩的教育氛圍。追求真理、勇于探索、獨(dú)立思考、敢于冒險(xiǎn)和主動(dòng)精神，這是教學(xué)的永恒追求。創(chuàng)造性只能在這種氛圍中才能培養(yǎng)出來，近期歷史教材的改編和中考、會(huì)考的改革，為歷史教學(xué)提供了有利時(shí)機(jī)，盡管考試仍在進(jìn)行，但難度大大降低，題型的變化也逐漸擺脫了過去的那種單純憑記憶的模式，因而有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神。我在歷史教學(xué)中就一改過去的那種以講為主、以記為輔的教學(xué)方法，代之以討論為主、并輔之以辯論、歸納的教學(xué)方法，同時(shí)大膽刪去一部分內(nèi)容，每課進(jìn)行一、兩個(gè)重點(diǎn)標(biāo)題的討論。要求學(xué)生自由發(fā)言，自由辯論，教師作適當(dāng)引導(dǎo)，或幫助學(xué)生查找一部分資料。最初的幾節(jié)課需要教師進(jìn)行引導(dǎo)，并幫助他們尋找疑點(diǎn)，并制定相應(yīng)的鼓勵(lì)和輕微“懲罰”措施（如，唱歌、講故事、朗誦詩歌等）。同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生大膽發(fā)表自己的觀點(diǎn)，并對(duì)較特別的問題進(jìn)行探究，時(shí)間一長，學(xué)生就慢慢形成一種尋找疑點(diǎn)和進(jìn)行答疑的基本習(xí)慣，久而久之，學(xué)生就形成了一種創(chuàng)新意識(shí)，也為學(xué)生在以后的學(xué)習(xí)中形成良好的學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣奠定基礎(chǔ)。

三、鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑，標(biāo)新立異

“疑乃學(xué)之始”。提出問題是學(xué)生思維活動(dòng)的開始，有利于開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造“潛質(zhì)”。只有善于發(fā)現(xiàn)問題和提出問題，才能在此基本上思考和尋求解決問題的方法。

例如，在學(xué)習(xí)《三國鼎立》時(shí)，對(duì)于神機(jī)妙算、遇事先知的“智多星”諸葛亮，我認(rèn)為教材只從正面談到他的智慧、才能，而歷史上的諸葛亮非“不食人間火”的超人，他也有許多不足之處。我這樣說了以后，同學(xué)們立即來了興趣，各抒己見，有學(xué)生發(fā)現(xiàn)了諸葛亮的不聰明之處：1.用人多疑，不會(huì)招賢；2.事無大小，親自過問；3.實(shí)無大事，缺少勇氣和判斷。學(xué)生通過積極思考，提出疑問，這一行為本身就蘊(yùn)含創(chuàng)造性思維的火花。

為此，教師要經(jīng)常鼓勵(lì)學(xué)生遇事多問幾個(gè)為什么，為什么是這樣，可不可以那樣。從多角度、多層次、多方面大膽提出問題，不唯書，不唯上。“標(biāo)新”和“立異”都是一種創(chuàng)新，它的關(guān)鍵在于“新”和“異”，這實(shí)際上就是一種創(chuàng)造。

在教學(xué)中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表與別人不同的見解，敢于打破“常規(guī)”，敢于在“新”和“異”上做文章。當(dāng)然，“新”和“異”并非隨心所欲，毫無根據(jù)。教師要引導(dǎo)學(xué)生尊重史實(shí)，進(jìn)行科學(xué)的符合實(shí)際的評(píng)價(jià)、判斷，不能為創(chuàng)新而創(chuàng)新，嘩眾取寵。

“創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)”，“學(xué)會(huì)到會(huì)學(xué)”的飛躍等創(chuàng)新教育的嘗試，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，活躍了課堂氣氛，有利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。另外，必須注意的是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的同時(shí)，教師一定要強(qiáng)化自身的創(chuàng)造意識(shí)，發(fā)揮每個(gè)學(xué)生的聰明才智，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造欲望，培養(yǎng)創(chuàng)新精神，以提高歷史教學(xué)效率為宗旨，以實(shí)施素質(zhì)教育為目的，不斷探索和改進(jìn)，才能更完善。

四、創(chuàng)新作業(yè)設(shè)計(jì)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維

課堂教學(xué)中，教師往往已經(jīng)注意多方面地調(diào)動(dòng)學(xué)生的感官參與學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和學(xué)習(xí)效率。但是，同樣作為學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)的作業(yè)練習(xí)，教師卻往往忽視了指導(dǎo)學(xué)生充分運(yùn)用感官，全方位、多角度地感知和認(rèn)識(shí)事物教育論文，也沒有鼓勵(lì)學(xué)生以豐富多彩的形式展現(xiàn)其學(xué)習(xí)、思考的結(jié)果，最終每一段豐富多彩的歷史都成為單調(diào)的“原因、過程、意義”或者“背景、內(nèi)容、作用”等的固定陳述。

篇(5)

人們歷來看重“威信”一詞。古語云：“威信者，天下之結(jié)也”，意思是說要把天下人集結(jié)起來靠的是威信。在學(xué)校教育這個(gè)集體性活動(dòng)中，要把師生凝聚起來，充分發(fā)揮教育者的主導(dǎo)作用，同樣離不開教師的威信。那么，何謂教師威信?它形成的機(jī)理怎樣?如何維護(hù)發(fā)展?究其學(xué)理，得之法度，自覺踐行，確實(shí)是和諧師生關(guān)系、提升教育質(zhì)量的基本要件。

一、教師威信的基本特征

威信是社會(huì)心理學(xué)研究的范疇，指人的一種影響力。“威信”與“威嚴(yán)”、“權(quán)威”有所區(qū)別，從師生關(guān)系處理的視角看，威信指教師能夠使學(xué)生感到有尊嚴(yán)、值得信服。對(duì)學(xué)生的心理和行為產(chǎn)生一種精神感召力。威嚴(yán)是一種威逼力量。只能引起學(xué)生的懼怕心理。威嚴(yán)使學(xué)生敬而遠(yuǎn)之，威信使學(xué)生親而近之。權(quán)威往往與教師的地位和角色有關(guān)，可能使學(xué)生感到“高不可攀”。權(quán)威有時(shí)使學(xué)生口服心不服，威信能夠使學(xué)生心悅誠服。馬卡連柯曾肯定地說：“威信本身的意義，在于它不需要任何證明，在于它是一種不可懷疑的長者資望及其力量與品質(zhì)。可以說，這種資望、力量、品質(zhì)，連在單純的兒童的眼里也是明白的。”可見，威信比威嚴(yán)或權(quán)威在教育活動(dòng)中所產(chǎn)生的影響力要深遠(yuǎn)的多。有威信的老師就是學(xué)生的典范和榜樣，能夠生發(fā)出“親其師，信其道”的效果。

實(shí)踐證明，教師威信體現(xiàn)在學(xué)生身上，表現(xiàn)為四個(gè)方面的特征：一是學(xué)生堅(jiān)信其傳道、授業(yè)、解惑是真實(shí)可信的，愿意主動(dòng)接受教師的幫助和教導(dǎo)。二是學(xué)生相信、愛戴、敬佩、崇敬教師，善于把老師的要求轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的需要，會(huì)不斷增強(qiáng)追求學(xué)問、謀取進(jìn)步的能動(dòng)性。三是教師的表揚(yáng)或批評(píng)更能夠喚起學(xué)生愉悅的情感體驗(yàn)。真正有威信的教師，或表揚(yáng)或批評(píng)，甚至是合理的懲罰，在學(xué)生看來都是善意之舉，對(duì)自己有益，其情感共鳴是積極的，進(jìn)而會(huì)深入領(lǐng)悟自己的優(yōu)缺點(diǎn)，并努力謀求發(fā)揚(yáng)優(yōu)點(diǎn)、克服缺點(diǎn)的可行辦法。如果教師威信不足，對(duì)學(xué)生的表揚(yáng)或批評(píng)，哪怕是真誠實(shí)意的，也會(huì)使學(xué)生認(rèn)為這只是一種形式，是虛偽的，對(duì)己之無益，自然引起不了快樂的情感體驗(yàn)，甚至?xí)c老師“唱反調(diào)”，把老師的表揚(yáng)或批評(píng)當(dāng)作“耳邊風(fēng)”。四是學(xué)生從內(nèi)心把有威信的教師當(dāng)作自己榜樣。榜樣的力量是無窮的，教師一旦成為學(xué)生心目中的真實(shí)榜樣，學(xué)生就會(huì)時(shí)時(shí)處處接受其思想。方方面面模仿其言行。

二、教師威信的形成機(jī)理

教師威信的樹立不是一個(gè)自然生成的過程，即使具有老師的資格和經(jīng)歷。也不一定就有威信。教師威信的形成和發(fā)展，要受到一系列主客觀因素的制約。諸如社會(huì)對(duì)教師勞動(dòng)的重視和關(guān)懷，尊師重教風(fēng)尚的樹立，教師政治經(jīng)濟(jì)地位和待遇，學(xué)生及家長對(duì)教師的評(píng)價(jià)等，都是影響教師威信形成的外部客觀因素。外因只有通過內(nèi)因才能真正起到作用，教師的內(nèi)因及其積極的實(shí)踐對(duì)教師威信的形成和發(fā)展起決定性作用。

首先，高尚的師德、高度的責(zé)任心和高超的教育藝術(shù)是教師威信形成的根本條件。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師的體貌特征、家族背景等對(duì)其威信的樹立無直接重大影響，而知識(shí)能力、道德品行、工作技巧等才是教師贏得威信的要害所在。

其次，保持與學(xué)生良好的交往和溝通是教師威信形成的有效途徑。教師的威信是在師生不斷的交往過程中逐步形成的。一個(gè)有威信的教師，一定是與學(xué)生保持有良好交往的教師。疏遠(yuǎn)學(xué)生。故意“擺架子”，與學(xué)生少有往來。很少與學(xué)生溝通，學(xué)生無法了解和理解老師，老師的威信也就無從談起。

第三，儀表端莊、作風(fēng)正派、品行端正是教師威信形成的必然要求。一個(gè)人的儀表與他的精神風(fēng)貌緊密相連。教師樸實(shí)無華、衣著整潔、自然大方，表現(xiàn)出內(nèi)在美與外在美的和諧統(tǒng)一，可以給學(xué)生以精神飽滿、積極向上的感知，能夠增強(qiáng)對(duì)學(xué)生吸引力。當(dāng)然，只注重儀表，而生活懶散、作風(fēng)漂浮，甚至有不講衛(wèi)生的壞習(xí)慣，學(xué)生會(huì)認(rèn)為老師表里不一，教師也就無威信可存。

第四，“先入為主”是教師威信順利形成的一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)。教師能夠給學(xué)生留下美好的第一印象，威信的打造就有了一個(gè)良好的開端。因?yàn)榻處熢诘谝淮闻c學(xué)生接觸時(shí)，學(xué)生往往對(duì)新教師抱有一定的期望和新奇感，對(duì)老師的修飾、言談和舉止特別敏感，這些都將成為影響教師威信樹立的重要心理因素。如果教師從一開始，就能夠贏得學(xué)生的好感，產(chǎn)生先入為主的理想效果，威信就會(huì)初步樹立。實(shí)際上，若是教師給學(xué)生留下了驚慌失措、語無倫次、言不由衷的初步印象，威信將會(huì)喪失大半，并且恢復(fù)起來也更為困難。

第五，嚴(yán)格要求自己和勇于批評(píng)與自我批評(píng)是教師威信形成的精神動(dòng)力。教師嚴(yán)以律己，始終保持教書育人、為人師表的良好形象，時(shí)時(shí)處處注重以良好的形象影響學(xué)生，威信的形成和提高就會(huì)日生日成。當(dāng)然，一個(gè)人的過失和錯(cuò)誤是在所難免的，教師也不例外。老師有了過失和錯(cuò)誤，敢于自我暴露，善于作深刻的批評(píng)與自我批評(píng)，贏得學(xué)生的崇敬，本身就是有威信的外在表現(xiàn)。

三、教師威信的維護(hù)發(fā)展

教師威信一旦形成，就具有一定的穩(wěn)定性。但穩(wěn)定是相對(duì)的，只要教育對(duì)象和客觀條件發(fā)生了變化，教師威信就會(huì)受到影響。因此，維護(hù)和發(fā)展已經(jīng)形成的教師威信也應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)。

教師威信的維護(hù)和發(fā)展主要包括：一是鞏固已經(jīng)獲得的威信；二是發(fā)展不全面的威信為全面的威信，促進(jìn)低水平的威信不斷上新的臺(tái)階；三是防止威信的下降和消退；四是提升威信的教育影響力。金無足赤，人無完人。一個(gè)教師要具有全面的威信其實(shí)很困難。維護(hù)和發(fā)展教師威信，應(yīng)從以下方面著緊用力。

1、歷練胸懷坦蕩和求真務(wù)實(shí)的態(tài)度。

威信較高的教師并非沒有一點(diǎn)錯(cuò)誤，也并非不會(huì)犯錯(cuò)誤。關(guān)鍵是有了錯(cuò)誤和過失以后，能夠正視，勇于修正。實(shí)事求是地認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)自己，積極克服自己的缺點(diǎn)和不足，不僅不會(huì)降低威信，而且還會(huì)使威信不斷提高。

2、能夠正確評(píng)價(jià)和合理運(yùn)用自己的成信。

威信是相對(duì)的，它與威嚴(yán)有著本質(zhì)的區(qū)別，教師要對(duì)自己的威信有一個(gè)正確的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)。否則，威信的維護(hù)和發(fā)展將會(huì)遇到大的阻力。比如，有些教師為了維護(hù)自己的威信，運(yùn)用高壓的威逼手段，甚至恐嚇、體罰學(xué)生，從而損傷了學(xué)生的自尊心和對(duì)教師的親近感、信賴感與尊崇心理，其結(jié)果也只能使教師的威信大打折扣。

3、鑄造開拓進(jìn)取和愛崗敬業(yè)的精神。

培育人是教師的“天職”，要求教師必須根據(jù)社會(huì)要求和工作對(duì)象的變化，更新知識(shí)水平，完善素質(zhì)結(jié)構(gòu)，提高教育能力，才能不斷滿足學(xué)生發(fā)展變化的需要，促進(jìn)學(xué)生健康成長。永不滿足，勇往直前，不斷完善自我，這就是教師的敬業(yè)精神。有了這種精神，就會(huì)喚起學(xué)生對(duì)教師的敬佩之情，從而使教師自己在學(xué)生中的威信得到鞏固和提高。　4、樹立表里如一和言行一致的形象。

在學(xué)生心目中，教師就是自己學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)生活、學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)發(fā)展的榜樣。如果教師的外在表現(xiàn)與學(xué)生的內(nèi)心印象不一致，那么教師在學(xué)生中的威信也會(huì)隨之降低。相反，如果教師表現(xiàn)出來的形象與學(xué)生所期望的教師形象具有高度一致性，那么教師的榜樣地位就可能會(huì)進(jìn)一步鞏固，教師對(duì)學(xué)生的暗示性和影響力就會(huì)不斷增強(qiáng)，教師的教育功能也就會(huì)發(fā)揮得更為充分，從而使教師的威信得到更好的維護(hù)和提升。操作的熟練工，自主性、反思探索的動(dòng)機(jī)與投入感較差。

2．結(jié)果與過程

從科研導(dǎo)向上來看，音樂教學(xué)研究往往只重結(jié)果、不重過程。許多教師把教育行動(dòng)研究等同于“寫論文”，認(rèn)為研究主要是靠“文筆”的功夫。事實(shí)上，所有的理論都不是“寫”出來的，它必須經(jīng)過研究的每一個(gè)過程，通過行動(dòng)的觀察、思考、總結(jié)、提煉，是“研究”出來的。這一艱苦的探索過程在教育研究中經(jīng)常被省略或敷衍，以至于不少音樂教育論文觀點(diǎn)雷同，缺少個(gè)性亮點(diǎn)。另外由于受功利思想的影響，不少音樂教師急于求成，把局部經(jīng)驗(yàn)任意拔高，盲目構(gòu)建理論框架。這些都使音樂教學(xué)研究無法真正深入，使音樂教育研究的發(fā)展受到一定的阻礙。

3．個(gè)體與合作

音樂學(xué)科在普通學(xué)校屬于小學(xué)科，在校音樂教師一般僅為1、2名，勢單力薄，少有機(jī)會(huì)能夠分享群體的智慧。教育研究需要個(gè)人的反思和探索，也需要同行間甚至非同行間的相互啟發(fā)。因此，采用橫向與縱向的聯(lián)合研究就顯得尤為重要。橫向上，可以在有共同研究方向和志趣的學(xué)校和教師之間形成合作關(guān)系，隨時(shí)定期進(jìn)行交流，共同提高研究能力。縱向上，可以邀請(qǐng)高校和研究機(jī)構(gòu)的研究人員聯(lián)合研究更身層次的課題或進(jìn)行理論的總結(jié)與提煉。

4．音樂與教育

篇(6)

論文關(guān)鍵詞：非智力因素　體育教育　生活化

論文摘要：文章根據(jù)影響學(xué)校體育繼續(xù)教育生活化實(shí)施過程中的非智力因素進(jìn)行相關(guān)調(diào)查，圍繞情感、興趣、動(dòng)機(jī)、意志和性格等非智力因素進(jìn)行調(diào)查與研究。強(qiáng)調(diào)教師在體育繼續(xù)教育生活化過程中應(yīng)當(dāng)重視并做好對(duì)學(xué)生體育教學(xué)中非智力因素的培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生體育的非智力因素和智力水平同步協(xié)調(diào)發(fā)展，促進(jìn)體育生活化教育的實(shí)施和貫徹，同時(shí)改善教學(xué)質(zhì)量。

一、引言

體育生活化教學(xué)是以生活為根基的體育教學(xué)，創(chuàng)設(shè)學(xué)生可能接觸的體育生活情境，提煉體育與生活有關(guān)的素材，關(guān)注學(xué)生生活世界和精神世界，讓他們?cè)谏钪邢硎荏w育，從而養(yǎng)成良好的鍛煉習(xí)慣，進(jìn)而養(yǎng)成終身體育的習(xí)慣，不斷改善自身的生活。非智力因素是學(xué)生學(xué)習(xí)成功的極其重要的方面，教師應(yīng)在教學(xué)中以關(guān)心愛護(hù)學(xué)生、激發(fā)和滿足需要、確立和強(qiáng)化目標(biāo)、啟發(fā)引導(dǎo)和樹立榜樣等四個(gè)方面為出發(fā)點(diǎn)和切入點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)非智力因素與智力水平協(xié)調(diào)發(fā)展，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。體育教學(xué)質(zhì)量的好壞在很大程度上與動(dòng)機(jī)、興趣、情感、意志等非智力因素有關(guān)。

二、研究對(duì)象與方法

1.　研究對(duì)象。隨機(jī)抽取江蘇蘇南城市(蘇州、無錫、常州、鎮(zhèn)江、南通)各類學(xué)校學(xué)生共1200人為調(diào)查對(duì)象，就影響體育繼續(xù)教育生活化實(shí)施過程中非智力因素(動(dòng)機(jī)、興趣、情感、意志)情況進(jìn)行調(diào)查、分析和研究。

2.　研究方法。

(1)文獻(xiàn)資料法。根據(jù)研究需要，在學(xué)校圖書館和資料室進(jìn)行了文獻(xiàn)收集、檢索工作。

(2)調(diào)查法。一是問卷調(diào)查法。分別對(duì)江蘇蘇南城市(蘇州、無錫、常州、鎮(zhèn)江、南通)的各類學(xué)校抽樣學(xué)生發(fā)放調(diào)查問卷進(jìn)行調(diào)查。二是問卷的發(fā)放與回收情況。通過郵寄和當(dāng)面發(fā)放、當(dāng)面回收相結(jié)合的形式發(fā)放問卷，并回收問卷。發(fā)放1200份，回收1180份，其中有效問卷1080份，回收率為98.3％，有效率為90.0％。

(3)專家訪談法。根據(jù)研究的需要，預(yù)先準(zhǔn)備訪談提綱，在調(diào)研期間對(duì)有關(guān)專家進(jìn)行訪談，了解有關(guān)情況。

(4)數(shù)理統(tǒng)計(jì)法。在計(jì)算機(jī)上運(yùn)用SPSS11.5統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)問卷進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析。

三、結(jié)果與分析

1.　學(xué)生參與體育生活化教育動(dòng)機(jī)調(diào)查。根據(jù)調(diào)查得出動(dòng)機(jī)排序分別是：促進(jìn)健康，改善體質(zhì)(614人，56.9％)；豐富個(gè)人文化生活內(nèi)容(596人，55.2％)；鍛煉社會(huì)適應(yīng)能力(457人，41.3％)；培養(yǎng)意志品質(zhì)(321人，29.7％)；創(chuàng)建自信、增強(qiáng)活力(312人，28.9％)；培養(yǎng)個(gè)性、發(fā)展審美情趣(300人，27.7％)。我們可以得出，體育生活化教學(xué)正是一種在生活背景下的情景化學(xué)習(xí)。體育生活化教學(xué)是以學(xué)生生活作為教學(xué)的知識(shí)建構(gòu)的根基，重視學(xué)生原有的知識(shí)技能、經(jīng)驗(yàn)對(duì)新知識(shí)技能的建構(gòu)作用。課程的選擇根據(jù)學(xué)生的已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)過程是已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的情景化再現(xiàn)過程。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是直接推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)部動(dòng)力，它是一種學(xué)習(xí)的需要，是社會(huì)和教育對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的客觀要求在學(xué)生頭腦中的反映。

2.　影響學(xué)生參與體育生活化教育興趣的原因。根據(jù)調(diào)查原因分別是：(1)日常體育教學(xué)缺乏趣味性和啟發(fā)激勵(lì)性(因素負(fù)荷量為0.736)；(2)缺乏體育運(yùn)動(dòng)的基本常識(shí)和技能(因素負(fù)荷量為0.717)；(3)學(xué)校開展的運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目自己不感興趣(因素負(fù)荷量為0.622)；(4)校園體育生活文化風(fēng)氣不濃(因素負(fù)荷量為0.537)；(5)體育教師教學(xué)水平不高(因素負(fù)荷量為0.518)；(6)課外體育活動(dòng)休閑時(shí)缺少運(yùn)動(dòng)指導(dǎo)員(因素負(fù)荷量為0.437)。由此我們得出，體育生活化教學(xué)使教學(xué)課內(nèi)外聯(lián)系，校內(nèi)外溝通，學(xué)科間聯(lián)系。它的核心是將體育教學(xué)與學(xué)生的社會(huì)生活密切聯(lián)系，使體育能夠成為學(xué)生終身受用的技能，以體育課堂教學(xué)為主體同時(shí)兼顧多種多樣的課外活動(dòng)。需要和好奇心人皆有之，體育教師在生活化教育過程中應(yīng)當(dāng)因勢利導(dǎo)，講明白體育知識(shí)的自我價(jià)值和社會(huì)價(jià)值，明確學(xué)生參與體育學(xué)習(xí)與鍛煉的目標(biāo)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，養(yǎng)成自我需要鍛煉，形成“終身體育”的理念。

3.　影響學(xué)生參與體育生活化教育的情感因素調(diào)查。根據(jù)調(diào)查統(tǒng)計(jì)排序前六的是：(1)怕累、怕臟、怕受傷(因素負(fù)荷量為0.823)；(2)會(huì)受到社會(huì)時(shí)尚潮流的影響有意向選擇參與鍛煉的體育運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目(因素負(fù)荷量為0.768)；(3)鍛煉時(shí)找不到興趣相同的伙伴(因素負(fù)荷量為0.678)；(4)鍛煉的外界環(huán)境影響了我的運(yùn)動(dòng)動(dòng)機(jī)和運(yùn)動(dòng)情緒(因素負(fù)荷量為0.649)；(5)沒有養(yǎng)成經(jīng)常參與體育鍛煉的興趣和習(xí)慣(因素負(fù)荷量為0.587)；(6)自身動(dòng)作技術(shù)不好，怕同學(xué)見笑(因素負(fù)荷量為0.436)。分析得出體育生活化教學(xué)是建立在學(xué)生的生活基礎(chǔ)之上的，沒有學(xué)生主體對(duì)生活的感受和體驗(yàn)，沒有解決實(shí)際生活問題的經(jīng)驗(yàn)就談不到體育生活化教學(xué)。優(yōu)秀的體育教師要培養(yǎng)學(xué)生積極求學(xué)的情感，要用準(zhǔn)確誠摯的語言、準(zhǔn)確到位的形體示范，聲情并茂地創(chuàng)設(shè)學(xué)生樂于學(xué)習(xí)、樂于接受教育、主動(dòng)參與體育鍛煉的情境。

4.　影響學(xué)生參與體育生活化教育的意志因素調(diào)查。根據(jù)調(diào)查統(tǒng)計(jì)因素主要有：功課緊張，沒有時(shí)間(408人，37.7％)；體育教師水平差影響運(yùn)動(dòng)情緒與興趣(279人，25.9％)；運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度太大，易臟易累，且怕受傷(262人，24.3％)；缺乏指導(dǎo)，怯于動(dòng)作技術(shù)難看(245人，22.7％)；周圍同學(xué)都不去，只好隨大流(207人，19.2％)；對(duì)體育運(yùn)動(dòng)不感興趣(149人，13.8％)。分析可以知道，體育教學(xué)的目的不單單在學(xué)生掌握一定的動(dòng)作技術(shù)技能，更重要的是將體育作為一種生活方式，并形成良好的生活態(tài)度。教師也要確立生活化的態(tài)度，站在與學(xué)生平等的位置。培養(yǎng)學(xué)生的意志品質(zhì)，要特別注意個(gè)體差異，對(duì)盲從輕率的學(xué)生，要多啟發(fā)他們的自覺性和責(zé)任感；對(duì)膽小猶豫的學(xué)生，要鼓勵(lì)他們學(xué)會(huì)大膽、勇敢、果斷；體育教學(xué)和鍛煉過程尤其重要。對(duì)缺乏自制力的學(xué)生要培養(yǎng)他們虛心接受意見，獨(dú)立完成鍛煉的能力；對(duì)學(xué)習(xí)鍛煉虎頭蛇尾的學(xué)生要重視培養(yǎng)其堅(jiān)韌不拔的意志。

四、結(jié)論與建議

1.　學(xué)校體育教育的生活化的重要性再次被凸現(xiàn)出來了，它既是青少年體育興趣、習(xí)慣、能力形成和培養(yǎng)的搖籃，電是連接社會(huì)體育、形成個(gè)體終身體育的關(guān)鍵點(diǎn)。

2.　以確立和強(qiáng)化目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)化體育的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)依賴于明確的學(xué)習(xí)目的、新穎的教學(xué)內(nèi)容、靈活而富含啟發(fā)性的教學(xué)方法、豐富的實(shí)踐活動(dòng)、正確而及時(shí)的表揚(yáng)與批評(píng)、獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰、學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋?zhàn)饔靡约皩W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的可遷移性等若干因素。體育繼續(xù)教育生活化教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)圍繞以上內(nèi)容進(jìn)行學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)培養(yǎng)。

3.　以激發(fā)和滿足需要為出發(fā)點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生體育社會(huì)化的學(xué)習(xí)興趣。教師應(yīng)當(dāng)在承認(rèn)不同學(xué)生有不同興趣的基礎(chǔ)上，利用各種方式圍繞各種流行的社會(huì)化體育項(xiàng)目，引導(dǎo)學(xué)生喜歡體育鍛煉，利用典型事例來證明必須學(xué)習(xí)好本門學(xué)科的重要性，適當(dāng)減低要求，讓學(xué)生通過成功體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣，逐漸樹立“終身體育”的概念和項(xiàng)目。

4.　以關(guān)心和愛護(hù)學(xué)生為出發(fā)點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生參與體育生活化學(xué)習(xí)的積極而豐富的情感。教師時(shí)刻都應(yīng)注意把積極情緒和美好印象體現(xiàn)在整個(gè)教學(xué)過程中，不失時(shí)機(jī)地滿足學(xué)生對(duì)成功的渴望和自尊的要求。多創(chuàng)設(shè)學(xué)生易于產(chǎn)生情感的教學(xué)環(huán)境，多引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)情感的共鳴。同時(shí)，通過體育學(xué)習(xí)生活化學(xué)習(xí)情感的培養(yǎng)又會(huì)有力地推動(dòng)學(xué)生智力活動(dòng)的開展。

5.　以啟發(fā)和樹立榜樣為出發(fā)點(diǎn)，優(yōu)化學(xué)生體育生活化學(xué)習(xí)過程中的意志品質(zhì)。良好的意志品質(zhì)不是生來就有的，而是在實(shí)踐中逐步形成和發(fā)展起來的，它是把諸多非智力因素轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵。我們?cè)隗w育生活化教學(xué)過程中要注意學(xué)生個(gè)體差異，多啟發(fā)學(xué)生的自覺性和責(zé)任感；多鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)會(huì)大膽、勇敢、果斷；培養(yǎng)學(xué)生虛心聽取和接受建議，獨(dú)立完成的品質(zhì)；培養(yǎng)學(xué)生堅(jiān)韌不拔的精神。

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篇(7)

關(guān)鍵詞:德國高等職業(yè)教育;運(yùn)行機(jī)制

中圖分類號(hào):G5文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

近年來,我國高等職業(yè)教育的發(fā)展在數(shù)量和規(guī)模上是跨越性的,如何協(xié)調(diào)好發(fā)展的數(shù)量與質(zhì)量的關(guān)系,更好地適應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)條件下對(duì)技術(shù)人才的需求,是當(dāng)前發(fā)展高等職業(yè)教育亟待解決的問題。而德國作為已經(jīng)建立起較為完善的“社會(huì)市場經(jīng)濟(jì)”制度的代表國家,有著可供借鑒的職業(yè)教育體系和職業(yè)教育模式。

一、以企業(yè)為主導(dǎo)的市場運(yùn)行機(jī)制

1、以培育企業(yè)人力資源為導(dǎo)向的動(dòng)力機(jī)制。在德國,企業(yè)有自覺參與和支持職教的理念,德國企業(yè)界有個(gè)共識(shí)――“職業(yè)教育是對(duì)未來的投資”,因?yàn)槠髽I(yè)是經(jīng)濟(jì)的主體,一個(gè)經(jīng)濟(jì)體最為寶貴的資源是人力資源,因?yàn)椤爸挥泻玫膯T工,才會(huì)有好的產(chǎn)品”。德國企業(yè)不把培訓(xùn)任務(wù)完全交給學(xué)校是基于這樣的認(rèn)識(shí):一方面學(xué)校不可能配備與當(dāng)前正在使用的完全相同的設(shè)備、設(shè)施;另一方面也是為了面對(duì)面直接考核本企業(yè)未來員工各方面的表現(xiàn),這對(duì)保障企業(yè)員工的高素質(zhì)十分必要。

2、以企業(yè)為主體的產(chǎn)學(xué)合作教育機(jī)制。在德國,企業(yè)在職業(yè)培訓(xùn)中起著主導(dǎo)作用,學(xué)校的理論教學(xué)與企業(yè)的技能培訓(xùn)是合理滲透的。根據(jù)相關(guān)法令,培訓(xùn)企業(yè)始終對(duì)培訓(xùn)負(fù)有完全的法律責(zé)任,因而可以根據(jù)勞動(dòng)力市場對(duì)勞動(dòng)者能力素質(zhì)的要求、企業(yè)對(duì)勞動(dòng)者專業(yè)知識(shí)和生產(chǎn)技能的要求自行選擇培訓(xùn)內(nèi)容和方式,開展有針對(duì)性的培訓(xùn)。也正是由于企業(yè)在職業(yè)培訓(xùn)中起主導(dǎo)作用,職業(yè)教育所需要的培訓(xùn)崗位、場所、設(shè)備、師資、資金等辦學(xué)條件、甚至學(xué)生的就業(yè)問題等都能妥善解決。

二、以“雙元制”為特征的職業(yè)教育運(yùn)行機(jī)制、

德國的職業(yè)教育的發(fā)展首先是得益于“雙元制”這種有效的運(yùn)作機(jī)制,“‘雙元制’是一種制度,是國家立法、校企合作、企業(yè)為主的一種辦學(xué)制度”。

1、“學(xué)徒/學(xué)生”雙重身份。根據(jù)1968年《德國高等專科教育的發(fā)展協(xié)定》,明確職業(yè)學(xué)院是高等教育體系中的一個(gè)組成部分,承擔(dān)培養(yǎng)技術(shù)型、應(yīng)用型的高級(jí)“橋梁式”職業(yè)人才。學(xué)員在職業(yè)學(xué)院的學(xué)習(xí)是德國“雙元制”職業(yè)教育在高等教育階段的延伸。為保證職業(yè)學(xué)院的學(xué)員質(zhì)量,學(xué)院主要接受來自中等職業(yè)學(xué)校的學(xué)生,或少量具備高中學(xué)歷文憑且接受過企業(yè)實(shí)踐的畢業(yè)生;同時(shí),學(xué)員還必須與提供培訓(xùn)崗位的企業(yè)或社會(huì)事業(yè)機(jī)構(gòu)簽訂培訓(xùn)合同。由于企業(yè)培訓(xùn)合同有限,一旦簽訂合同,學(xué)員就可享有企業(yè)津貼,并在畢業(yè)后有機(jī)會(huì)成為企業(yè)的正式員工。

2、“師傅/教師”雙重身份。由于職業(yè)學(xué)院極強(qiáng)的實(shí)踐性、應(yīng)用性的教學(xué)特征,其對(duì)理論和實(shí)踐的教學(xué)人員具有很高的要求。德國職業(yè)教育實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)教學(xué)的指導(dǎo)老師有明確的資格要求,專職教師必須獲得博士學(xué)位,且要求在企業(yè)至少5年的專業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷。兼職教師主要來自于專科學(xué)校、大學(xué)和職業(yè)實(shí)踐領(lǐng)域,他們需要掌握最新的技術(shù)和工藝,熟悉企業(yè)生產(chǎn)過程和管理過程,保證職業(yè)學(xué)院的教學(xué)內(nèi)容緊緊跟上科學(xué)技術(shù)和企業(yè)生產(chǎn)發(fā)展的步伐。德國有很多具有悠久歷史傳統(tǒng)的專門負(fù)責(zé)師資培訓(xùn)的學(xué)校(俗稱“師傅學(xué)校”),它為德國的工業(yè)、手工業(yè)和其他行業(yè)培養(yǎng)了大批高素質(zhì)、能力強(qiáng)的人才,而且是實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)教學(xué)指導(dǎo)老師(含兼職)的主要來源,這在一定程度上確保了職業(yè)技術(shù)教育實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)教學(xué)的質(zhì)量。

三、以“社會(huì)市場經(jīng)濟(jì)”制度為基礎(chǔ)的國家宏觀調(diào)控機(jī)制

1、行之有效的宏觀調(diào)控機(jī)制。國家宏觀調(diào)控機(jī)制,是社會(huì)市場經(jīng)濟(jì)的本質(zhì)特征,它指的是國家利用各種經(jīng)濟(jì)手段對(duì)國民經(jīng)濟(jì)進(jìn)行積極干預(yù)的各種制度的整體。在德國職業(yè)教育體系中,聯(lián)邦政府的具體行為主要體現(xiàn)在:把職業(yè)教育作為經(jīng)濟(jì)發(fā)展、積極就業(yè)的重要組成部分,為每位職業(yè)者或準(zhǔn)備就業(yè)人員提供就業(yè)本領(lǐng)和選擇工作機(jī)會(huì)是政府的職能。政府不僅按各校在校學(xué)生規(guī)模撥放教育經(jīng)費(fèi),還利用稅收減免政策鼓勵(lì)企業(yè)接受學(xué)生實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)等。為了調(diào)動(dòng)企業(yè)在職業(yè)教育中承擔(dān)主要責(zé)任的積極性,聯(lián)邦政府在政策上給予一定照顧,如規(guī)定企業(yè)的職教費(fèi)用可計(jì)入生產(chǎn)成本,可減免稅收。此外,國家還撥專款,與州政府和工商聯(lián)合會(huì)等部門聯(lián)合,設(shè)立“跨企業(yè)培訓(xùn)中心”,支持中小企業(yè)和特殊行業(yè)的職業(yè)培訓(xùn)。

2、發(fā)達(dá)完善的社會(huì)保障機(jī)制。按德國基本法的規(guī)定,福利制是為德國社會(huì)結(jié)構(gòu)所建立的四大原則之一。“追求利潤當(dāng)然是市場經(jīng)濟(jì)的動(dòng)力,但是國民經(jīng)濟(jì)發(fā)展的目的卻是為社會(huì)公眾造福”。職業(yè)教育是德國社會(huì)促進(jìn)就業(yè),保障社會(huì)穩(wěn)定的重要手段,德國的社會(huì)保障制度為德國社會(huì)構(gòu)筑了一張勞動(dòng)就業(yè)的安全網(wǎng),職業(yè)教育制度也是這張網(wǎng)上的一個(gè)環(huán)節(jié)。德國政府始終堅(jiān)持發(fā)展職業(yè)教育,強(qiáng)調(diào)“雙元制”職業(yè)教育是為大多數(shù)青年人夯實(shí)持續(xù)就業(yè)能力的一個(gè)基礎(chǔ)平臺(tái),以確保青年人具備終身職業(yè)學(xué)習(xí)能力,促進(jìn)其職業(yè)發(fā)展及個(gè)性發(fā)展。

3、目標(biāo)明確的國家立法機(jī)制。德國對(duì)高等職業(yè)技術(shù)教育的管理、監(jiān)督、組織實(shí)施,主要采用立法的形式來保

證。“他們堅(jiān)持依法治教,頒布了許多職教法規(guī),形成了一套內(nèi)容豐富、互相銜接、便于操作的法律體系,有力地促進(jìn)了職業(yè)教育的發(fā)展”。法律、法規(guī)制度的完善是對(duì)規(guī)范社會(huì)市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展的根本保障,市場經(jīng)濟(jì)決不應(yīng)該是無序的經(jīng)濟(jì)。規(guī)范德國職業(yè)教育基本的法律有三個(gè),即《職業(yè)教育法》、《職業(yè)教育促進(jìn)法》和《手工業(yè)秩序法》,以法律形式完善了職業(yè)教育的管理和運(yùn)行,促進(jìn)了職業(yè)教育有序地發(fā)展。如對(duì)18周歲以下已完成普通義務(wù)教育而未進(jìn)入普通高級(jí)中學(xué)就學(xué)的青年實(shí)行義務(wù)職業(yè)教育,原則上不允許一個(gè)年輕人不經(jīng)過正規(guī)的職業(yè)培訓(xùn)就開始職業(yè)生涯。

四、以行業(yè)協(xié)會(huì)為“橋梁”的良性互動(dòng)機(jī)制

1、職業(yè)教育和培訓(xùn)政策的宏觀決策者。在德國,凡在某一區(qū)域的企業(yè)、商會(huì)、個(gè)體經(jīng)營者或工商企業(yè)界的法人單位,都必須參加本地區(qū)相應(yīng)的行業(yè)協(xié)會(huì)。德國《職業(yè)教育法》明確規(guī)定:每個(gè)行業(yè)協(xié)會(huì)都應(yīng)設(shè)立一個(gè)職業(yè)教育委員會(huì),作為專業(yè)決策機(jī)構(gòu)。組建職教機(jī)構(gòu)的每個(gè)職教委員會(huì)由雇主、雇員、職業(yè)學(xué)校教師代表組成,受理行會(huì)有關(guān)職業(yè)教育方面的事宜。

2、職業(yè)教育和培訓(xùn)質(zhì)量的監(jiān)督和評(píng)價(jià)者。德國有480個(gè)地方行業(yè)協(xié)會(huì),其所屬的職業(yè)培訓(xùn)委員會(huì)享有對(duì)培訓(xùn)的監(jiān)督權(quán)。它的職能包括:對(duì)提供學(xué)徒培訓(xùn)企業(yè)的資格認(rèn)定、通過培訓(xùn)顧問對(duì)所有提供培訓(xùn)的企業(yè)的培訓(xùn)質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)控、對(duì)培訓(xùn)質(zhì)量不合格的企業(yè)進(jìn)行懲罰。行業(yè)協(xié)會(huì)對(duì)本行業(yè)人員的素質(zhì)需求情況最好的判斷者,行業(yè)協(xié)會(huì)教育委員會(huì)對(duì)職業(yè)學(xué)校教學(xué)中的問題,及時(shí)向政府教育部門反映,并進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整的交涉。由行業(yè)的同業(yè)公會(huì)所建立考試委員會(huì),舉行同一職業(yè)的全國統(tǒng)一考試。聯(lián)邦政府通過頒布《職業(yè)培訓(xùn)條例》,規(guī)定每一職業(yè)考試的最低考核標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生完成職業(yè)教育后,要接受全國統(tǒng)一的結(jié)業(yè)考試,考題由考試委員會(huì)共同審批通過,而考試的執(zhí)行單位是同業(yè)公會(huì),由其統(tǒng)一向通過考試的學(xué)生頒發(fā)合格證書。

3、職業(yè)教育和培訓(xùn)的咨詢和指導(dǎo)者。行業(yè)協(xié)會(huì)處于政府和企業(yè)之間,他們必須密切關(guān)注經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整和培訓(xùn)崗位的變化,密切關(guān)注培訓(xùn)質(zhì)量并及時(shí)調(diào)整行業(yè)教育政策。為使職業(yè)教育的改革方向、目標(biāo)、任務(wù)、措施等有可靠的科學(xué)依據(jù),由聯(lián)邦職業(yè)教育研究所牽頭,吸收2,000個(gè)德國代表性企業(yè),建立職業(yè)資格早期識(shí)別系統(tǒng)。對(duì)勞動(dòng)力市場動(dòng)向加以觀察,對(duì)職業(yè)資格的產(chǎn)生、發(fā)展、消亡進(jìn)行分析,進(jìn)而為制定政策、構(gòu)建職業(yè)結(jié)構(gòu),實(shí)施職業(yè)能力開發(fā)、創(chuàng)新科學(xué)研究提供有力保障,從而對(duì)職業(yè)市場需求進(jìn)行早期,以達(dá)到迅速應(yīng)對(duì)職業(yè)市場變化、開發(fā)培訓(xùn)方案、實(shí)施調(diào)整專業(yè)結(jié)構(gòu)的目的。

五、結(jié)論

綜上所述,在高等職業(yè)教育運(yùn)行過程中有以下四個(gè)基本要素:企業(yè)、職業(yè)學(xué)院、政府和中介組織,它們之間的相互聯(lián)系和作用方式影響著高等職業(yè)教育體系中各構(gòu)成要素之間的結(jié)構(gòu)及其功能的發(fā)揮。

1、企業(yè)要素。這是產(chǎn)學(xué)合作中的核心要素,它是一切職業(yè)教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn),無論何種職業(yè)教育,離開了企業(yè)與行業(yè)的需求,都是無本之木、無源之水。

2、職業(yè)學(xué)院。這是實(shí)現(xiàn)產(chǎn)學(xué)合作教育的必備條件,高等職業(yè)教育是一種非常貼近市場的人才培養(yǎng)模式,它必須隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展做出及時(shí)調(diào)整,只有這樣才能培養(yǎng)出高素質(zhì)的職業(yè)技術(shù)應(yīng)用型和技能型人才。

3、政府部門。該要素為建立公平有序的人才市場、為促進(jìn)高等職業(yè)教育健康發(fā)展提供必不可少的政策和法規(guī),以保障各方的權(quán)益不受侵害。

4、中介組織。它是高等職業(yè)教育的催化要素,通過它來構(gòu)建高等職業(yè)教育的信息平臺(tái),為政府提供政策建議和咨詢,向企業(yè)和學(xué)校傳遞有益的訊息,促進(jìn)社會(huì)各類資源的合理配置。

(作者單位:上海第二工業(yè)大學(xué))

主要參考文獻(xiàn):

[1]K.Happold,R.Stripf.Bildung und Bildung von Humankapital.