序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇中學(xué)歷史教育論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

[關(guān)鍵詞]中學(xué)歷史教育 《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》 論文統(tǒng)計(jì)與分析 研究熱點(diǎn) 研究展望

[中圖分類號] G633.51[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號] 16746058（2016）310001

由教育部主管、中國人民大學(xué)主辦的復(fù)印報(bào)刊資料《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》是專業(yè)的教學(xué)類期刊。該期刊精選并全文轉(zhuǎn)載全國歷史教育專業(yè)期刊及教育類綜合期刊中的歷史教育論文。這些轉(zhuǎn)載論文具有較高的理論價(jià)值和實(shí)踐指導(dǎo)意義，能更好地透視我國中學(xué)歷史教育研究年度熱點(diǎn)。本文將以2015年《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》全文轉(zhuǎn)載的歷史教育論文為研究樣本，通過不同角度的統(tǒng)計(jì)分析，探究2015年我國中學(xué)歷史教育研究的年度熱點(diǎn)，并據(jù)此展望中學(xué)歷史教育研究的新路向。

一、《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》2015年度全文轉(zhuǎn)載的中學(xué)歷史教育論文統(tǒng)計(jì)與分析

1.欄目設(shè)置情況分析

欄目設(shè)置情況可以較全面地體現(xiàn)期刊的辦刊宗旨和辦刊特色，有效地反映學(xué)科的研究傾向和研究熱點(diǎn)，起到引導(dǎo)讀者閱讀和指導(dǎo)作者撰稿的作用。[1]2015年，《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》設(shè)置了25個與中學(xué)歷史教育相關(guān)的欄目，全文轉(zhuǎn)載了98篇中學(xué)歷史教育論文。從表1可以知道，論文轉(zhuǎn)載數(shù)量比較多的欄目是《教學(xué)研究》《學(xué)科視點(diǎn)》《教學(xué)策略》《教材分析》和《教學(xué)設(shè)計(jì)》等。需要注意的是，《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》在2015年設(shè)置的與中學(xué)歷史教育相關(guān)的專題欄目多達(dá)11個，具體為《歷史教學(xué)設(shè)計(jì)》《歷史概念教學(xué)》《學(xué)科核心素養(yǎng)》《歷史教師專業(yè)成長》《價(jià)值觀與歷史教學(xué)》《探究教學(xué)》《問題教學(xué)》《教學(xué)目標(biāo)確立》《高三復(fù)習(xí)教學(xué)》《2015年高考試卷評析》和《歷史故事運(yùn)用》。其中，專為歷史學(xué)科設(shè)置的專題欄目有《歷史教學(xué)設(shè)計(jì)》《歷史概念教學(xué)》《價(jià)值觀與歷史教學(xué)》《歷史教師專業(yè)成長》和《歷史故事運(yùn)用》，一共轉(zhuǎn)載了16篇論文，其他專題欄目則是歷史與地理兩個學(xué)科共有。在這些專題欄目中，每年都出現(xiàn)的是《高考試卷評析》欄目。與2014年的專題欄目對比分析可以看出：2015年我國中學(xué)歷史教育更加重視歷史學(xué)科核心素養(yǎng)、歷史教育價(jià)值觀以及歷史教學(xué)方法等研究。

2.源雜志轉(zhuǎn)載中學(xué)歷史教育論文數(shù)量分析

《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》2015年全文轉(zhuǎn)載的歷史教育論文來自25種不同的期刊（見表2）。《歷史教學(xué)》《中學(xué)歷史教學(xué)參考》《教學(xué)月刊》的論文轉(zhuǎn)載量排名前三，一共被轉(zhuǎn)載了45篇論文，大約是全年論文轉(zhuǎn)載總數(shù)的46%。由此可知，這三大期刊是宣傳和促進(jìn)我國歷史教育發(fā)展的重要刊物。另外，《中學(xué)歷史教學(xué)》《歷史教學(xué)問題》《教學(xué)與管理》《中小學(xué)教師培訓(xùn)》《江蘇教育》等教育類期刊也發(fā)表了一些高質(zhì)量的歷史教育論文。

3.作者情況分析

（1）作者合作情況分析

統(tǒng)計(jì)分析論文作者的合作情況，能直觀地認(rèn)識全國不同單位之間在歷史教育研究領(lǐng)域中的交流狀況。在《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》2015年全文轉(zhuǎn)載的中學(xué)歷史教育論文里有16篇合作論文。其中，高等院校、教研部門與普通中學(xué)的合作論文有7篇，約占總數(shù)的44%。在合作論文中，同單位以及同省不同單位合作的論文有10篇，跨省合作的論文有6篇，占合作論文總數(shù)的37.5%，較2014年相比有所增長。歷史教育研究應(yīng)該提倡跨地區(qū)、跨單位的交流探討，利用信息化條件更好地開展歷史教學(xué)研討，通過不同活動與全國各地的歷史教育工作者交流合作。

（2）第一作者所在單位發(fā)文分析

《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》2015年所轉(zhuǎn)載中學(xué)歷史教育論文的作者來自80家不同的單位。其中，有2家單位的論文轉(zhuǎn)載量為3篇，分別是廣西師范大學(xué)歷史文化與旅游學(xué)院和四川省成都樹德中學(xué)，還有16家單位被轉(zhuǎn)載了2篇論文，分別是北京市教育學(xué)院豐臺分院、東北師范大學(xué)歷史文化學(xué)院、南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院、陜西師范大學(xué)歷史文化學(xué)院、上海師范大學(xué)人文與傳播學(xué)院、福建省寧德市教師進(jìn)修學(xué)院、江蘇連云港市教育局教研室、浙江外國語學(xué)院社會科學(xué)教研部、浙江省海寧市教師進(jìn)修學(xué)校、人民教育出版社歷史編輯室、江蘇省南菁高級中學(xué)、江蘇省大港中學(xué)、江蘇省常熟市中學(xué)、江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)第二高級中學(xué)、江蘇省錫山高級中學(xué)。

（3）第一作者單位所在地區(qū)分布

第一作者單位所在地區(qū)的分布情況可以清晰反映出我國中學(xué)歷史教育研究力量的空間布局特點(diǎn)。由表3可以知道，《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》2015年所轉(zhuǎn)載中學(xué)歷史教育論文的第一作者單位集中分布在江蘇、浙江、北京、廣東、福建、上海和四川這7個省市，說明這7個省市的中學(xué)歷史教育研究者研究中學(xué)歷史教育的熱情較高，狀態(tài)活躍，在2015年發(fā)表了更多高質(zhì)量的研究成果。而江蘇、浙江、北京3省市所發(fā)高質(zhì)量論文數(shù)量排名前3，表明這3個省市的中學(xué)歷史教育研究水平較高，這可能得益于其教育部門和歷史教育工作者對中學(xué)歷史教育研究的重視。

（4）第一作者單位所屬系統(tǒng)分布

根據(jù)第一作者所在單位的系統(tǒng)歸屬能夠知道，我國中學(xué)歷史教育研究的生力軍分布在哪些單位系統(tǒng)，不同單位系統(tǒng)研究中學(xué)歷史教育的活躍狀態(tài)以及研究能力。第一作者單位所屬系統(tǒng)大致可分為高等院校、普通中學(xué)、出版社和編輯部、教研部門四大類，本研究中這四類單位系統(tǒng)的第一作者比重分別是32.65%、50%、2.04%和15.31%。據(jù)此可知，普通中W是研究中學(xué)歷史教育的主陣地，高等院校和教研部門的研究者也成為研究我國中學(xué)歷史教育的主體力量。

二、2015年中學(xué)歷史教育研究熱點(diǎn)

1.歷史課程研究

“當(dāng)學(xué)生完成學(xué)校歷史課程的學(xué)習(xí)后，他們應(yīng)該知道些什么？他們能夠做些什么？ 如果學(xué)生完成歷史課程的學(xué)習(xí)后僅僅積累了一些需要記住的歷史事實(shí)的話，那是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的”[2]。歷史學(xué)是一門人文社會科學(xué)，而中學(xué)歷史課程具有不可替代的價(jià)值承載功能。一節(jié)好的中學(xué)歷史課，不但要讓學(xué)生掌握歷史知識，而且還應(yīng)該熏陶學(xué)生的人文精神，提升學(xué)生的人生境界。馬維林、黃敏指出：歷史教學(xué)的最高目標(biāo)應(yīng)該是價(jià)值引領(lǐng)。歷史價(jià)值教育要培養(yǎng)學(xué)生的歷史意識和求真、揚(yáng)善、唯美的情懷，提升學(xué)生的人生境界，引領(lǐng)學(xué)生感悟時(shí)代精神，增強(qiáng)學(xué)生的社會責(zé)任感，拓展學(xué)生的歷史視野，培養(yǎng)學(xué)生的全球意識，讓學(xué)生懂得尊重各國文化和關(guān)心人類共同命運(yùn)（第6期）*。唐琴、石曉健認(rèn)為承擔(dān)公民教育任務(wù)的歷史課堂忽略了“人”，弱化了歷史教學(xué)的教育價(jià)值；把歷史學(xué)科教育價(jià)值概括為“歷史思維能力的培養(yǎng)”和“歷史價(jià)值判斷能力的孕育”；主張通過構(gòu)建學(xué)術(shù)性課堂促進(jìn)學(xué)生歷史知識、學(xué)科素養(yǎng)和歷史意識的發(fā)展，幫學(xué)生樹立正確的人生觀、民族觀、歷史觀和時(shí)代觀，倡導(dǎo)適應(yīng)時(shí)代需要，符合社會進(jìn)步和世界潮流的價(jià)值立場；認(rèn)為人性教育、公民教育、和平教育等構(gòu)成了21世紀(jì)歷史新課程基本的“時(shí)代性價(jià)值取向”（第6期）。倪仲指出歷史教學(xué)中“一分為二”式的評價(jià)過于簡單化和公式化，簡單套用“一分為二”式的評價(jià)導(dǎo)致了歷史教育價(jià)值缺位；主張歷史教師就應(yīng)該大膽摒棄“一分為二”式的中庸評價(jià)方式，理直氣壯、旗幟鮮明地亮出自己的觀點(diǎn)，表明我們的價(jià)值取向，這樣的歷史教學(xué)才是真正用價(jià)值引領(lǐng)學(xué)生（第6期）。歷史教育是一種歷史認(rèn)識教育。歷史課程的終極目標(biāo)就是讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)歷史，形成自己的歷史認(rèn)識。陳志剛認(rèn)為歷史教師應(yīng)當(dāng)在課程實(shí)施中進(jìn)行正確的歷史認(rèn)識教育，幫助學(xué)生形成富于社會批判和建設(shè)精神的現(xiàn)代公民素養(yǎng)，獲得基本的歷史思維能力（第6期）。王鳳俠也指出歷史教育的目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)者健全成長，對其靈魂以價(jià)值引領(lǐng)；歷史課僅有史實(shí)、僅做事實(shí)判斷是不夠的，還必須有價(jià)值判斷；歷史教應(yīng)抓住歷史認(rèn)知和價(jià)值觀沖突的問題鍛煉、提升學(xué)生的歷史思維能力（第5期）。

歷史教育總目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要具體的教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。徐賜成認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)、課程目標(biāo)、教育目標(biāo)是相互作用的系統(tǒng)問題，擬訂教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是教育總目標(biāo)在具體教學(xué)內(nèi)容和情境上的投射。因此，擬訂歷史課堂教學(xué)目標(biāo)必須有完整的教育視野，從教育教學(xué)的本義出發(fā)關(guān)注學(xué)生的主體認(rèn)知地位，以歷史教育的價(jià)值和功能為本。他認(rèn)為歷史教育功能一是存續(xù)文化傳統(tǒng)，二是增進(jìn)社會理解，三是資佐現(xiàn)實(shí)發(fā)展。歷史教育要以教育目標(biāo)理論研究為據(jù)，把握行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義的大致發(fā)展線索，了解教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)的基本思想（第7期）。

2.歷史教學(xué)策略研究

“教學(xué)策略是教學(xué)步驟、方法、手段或技術(shù)的總稱”[3]。歷史學(xué)是一門富有生命力與思想的人文學(xué)科，時(shí)間跨度大，文化內(nèi)涵深厚，因此歷史教學(xué)總是存在一些困境，例如學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)興趣，難以深刻理解歷史現(xiàn)象，不能生成復(fù)雜的歷史思維。要解決這些教學(xué)困惑，郭子其認(rèn)為教師應(yīng)深思教育情境下的教學(xué)策略，通過營造知情交互的情境幫助學(xué)生進(jìn)行位置記憶，促進(jìn)學(xué)生靈活運(yùn)用知識、習(xí)得遷移能力以及形成批判創(chuàng)造性思維（第3期）。歷史教學(xué)不可能依靠灌輸?shù)玫嚼斫夂蛢?nèi)化，需要師生交流對話與教師的適當(dāng)點(diǎn)撥。方穎基于對話教學(xué)的新型教學(xué)形態(tài)研究了“心理契約”理論下的高中歷史對話教學(xué)策略，認(rèn)為在對話中建立以“安全感、信任感、責(zé)任感和共情心”為基礎(chǔ)的“心理契約”，有助于師生相互理解，增強(qiáng)交流意愿，實(shí)現(xiàn)思維交互和情感共鳴，師生成為學(xué)習(xí)共同體，提高教學(xué)有效性（第7期）。盧曉華認(rèn)為點(diǎn)撥法能幫助學(xué)生深化對歷史問題的認(rèn)識，借助“互動”“情境”和“評價(jià)”等手段幫助學(xué)生回到歷史現(xiàn)場，在看似淺顯處點(diǎn)撥使學(xué)生逐漸深化認(rèn)識，在思維盲點(diǎn)處點(diǎn)撥使學(xué)生厘清分析路徑，點(diǎn)明歷史線索，掃清思維盲點(diǎn)（第6期）。為了實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)系統(tǒng)，幫助學(xué)生形成對所學(xué)知識的整體認(rèn)知，陳善松和吳國雄倡導(dǎo)整體性教學(xué)策略。他們建議在實(shí)際教學(xué)中，不論是教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)，還是教學(xué)過程的實(shí)施，都從學(xué)科系統(tǒng)和學(xué)生實(shí)際出發(fā)，進(jìn)行整體認(rèn)知建構(gòu)，通過整體設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)、整體梳理歷史脈絡(luò)以及整體認(rèn)知?dú)v史要點(diǎn)進(jìn)行科學(xué)、有效的歷史整體教學(xué)（第9期）。

“歷史是歷史學(xué)家與歷史事實(shí)之間連續(xù)不斷的、互為作用的過程，是現(xiàn)在與過去之間永無休止的對話”[4]。要學(xué)生深刻理解歷史現(xiàn)象，生成復(fù)雜的歷史思維，郭子其認(rèn)為歷史教學(xué)應(yīng)該重視詮釋方法的價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生將自我的經(jīng)驗(yàn)與智慧融入歷史發(fā)展進(jìn)程中，設(shè)身處地地理解歷史，以獲得豐富而開放的意義，從而達(dá)成深度認(rèn)識，獲得明了的歷史見解（第11期）。沈素英則認(rèn)為歷史教學(xué)應(yīng)該站在文化視野的高度，在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)富有情感的、有利于學(xué)生釋放潛能的文化背景，通過對教學(xué)內(nèi)容的選擇與重組、整合與探究，將學(xué)習(xí)知識與培養(yǎng)能力結(jié)合，培養(yǎng)能力與提高認(rèn)識并重，融合理性與人文精神，開闊學(xué)生眼界，啟迪學(xué)生智慧，促進(jìn)學(xué)生掌握方法、形成價(jià)值觀和確立人生目標(biāo)與理想（第8期）。

3.歷史教學(xué)方法研究

長期以來，歷史教學(xué)習(xí)慣于向?qū)W生灌輸大量的學(xué)科概念、觀點(diǎn)和原理，如果學(xué)生記住了這些知識，并能在各種測試中準(zhǔn)確地予以復(fù)述，就被認(rèn)為學(xué)生已經(jīng)掌握了知識。然而，這樣的“掌握”是受到質(zhì)疑的。因?yàn)樵谶@種情況下，這種知識的學(xué)習(xí)并沒有觸及理解過程及學(xué)生內(nèi)在洞察力的培養(yǎng)。所以，陳新民認(rèn)為應(yīng)該重視歷史教學(xué)設(shè)計(jì)和開展主題探究活動，讓學(xué)生經(jīng)歷跨學(xué)科、多角度思考和探究問題的學(xué)習(xí)過程，促進(jìn)學(xué)生理解能力和綜合思維能力的發(fā)展（第4期）。為使歷史探究性學(xué)習(xí)更有效，更好實(shí)現(xiàn)歷史課程目標(biāo)，作為歷史課堂的主導(dǎo)者必須在學(xué)習(xí)主題、課程資源、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、問題情境等方面進(jìn)行有效的設(shè)計(jì)、開發(fā)和重新建構(gòu)（李南亮，第4期）。歷史教學(xué)中探究性問題的設(shè)置應(yīng)依據(jù)循序漸進(jìn)的原則，從事實(shí)性問題入手，設(shè)計(jì)解釋性問題，進(jìn)而推進(jìn)評價(jià)性問題，引導(dǎo)學(xué)生通過逐步思考，形成對所學(xué)歷史知識的深入理解，提升對相關(guān)問題的認(rèn)識。其中，事實(shí)性問題是基礎(chǔ)，解釋性問題是深化，評價(jià)性問題是升華。只有這樣，學(xué)生在面對“你有什么啟示”“你怎樣看待”“你有什么想法”等問題時(shí)才不會出現(xiàn)啞口無言、信口開河、語無倫次、生拉硬拽等現(xiàn)象（吳波，第5期）。

4.歷史教育測評研究

表現(xiàn)性評價(jià)作為過程性評價(jià)的重要方法，正逐漸成為高中歷史學(xué)科學(xué)業(yè)評價(jià)的主要方式。表現(xiàn)性評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)稱為表現(xiàn)性評價(jià)量規(guī)。馬曉麗認(rèn)為一個完整的表現(xiàn)性評價(jià)量規(guī)應(yīng)該包括活動主題、評價(jià)內(nèi)容、權(quán)重設(shè)置、程度描述、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評價(jià)主體以及評價(jià)方法和評語建議，在創(chuàng)制表現(xiàn)性評價(jià)量規(guī)時(shí)應(yīng)注意把握好適切性、可操作性和參與性原則。根據(jù)國內(nèi)外的研究經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐總結(jié)，她提煉出的表現(xiàn)性評價(jià)量規(guī)程序?yàn)榻庾x課程標(biāo)準(zhǔn)、確定評價(jià)內(nèi)容、明晰要素特征、選擇量規(guī)類型、描述評價(jià)等級、擬定評價(jià)量規(guī)以及修正完善標(biāo)準(zhǔn)（第2期）。

每年高考過后的全國熱門話題之一就是對高考試題的評析。中學(xué)一線歷史教師通過研究解讀并借鑒文章對高考試題的評析，可以深刻認(rèn)識高考試題的總體面貌及其命題趨勢，把握不同題型并總結(jié)其答題方法，從而進(jìn)一步反思和改進(jìn)往后的日常教學(xué)，有針對性地進(jìn)行復(fù)習(xí)和備考指導(dǎo)。馮一下認(rèn)為2014年方法類試題數(shù)量急劇增加，這將導(dǎo)致史學(xué)方法類試題作為一類相對獨(dú)立的試題出現(xiàn)在高考?xì)v史試題中，并推動高中歷史教學(xué)重視史學(xué)方法滲透。所以高中歷史教師應(yīng)該深化對方法目標(biāo)的認(rèn)識，更多地了解史學(xué)方法，科學(xué)地制定史學(xué)方法教學(xué)策略。（第1期）郭子其J為高考?xì)v史試題品質(zhì)的優(yōu)劣在于是否立足于人的歷史思想與價(jià)值來考查歷史思維，2015年新課標(biāo)全國卷Ⅰ、卷Ⅱ第40題強(qiáng)調(diào)歷史人物的活動與人的歷史思考，強(qiáng)調(diào)時(shí)代特點(diǎn)與思想內(nèi)涵的歷史性思維，強(qiáng)調(diào)思想價(jià)值的滲透與思維能力培養(yǎng)，富有歷史的時(shí)代氣息，考查了多樣多層的創(chuàng)新思維能力，而且試題設(shè)問具有開放性，關(guān)注考生的鮮明個性，應(yīng)該引起我們高度重視（第12期）。

四、結(jié)語

根據(jù)《中學(xué)歷史、地理教與學(xué)》2015年全文轉(zhuǎn)載的歷史教育論文數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，一線歷史教師是中學(xué)歷史教育研究的主體，教科研部門和高等院校尤其是師范院校，也是歷史教育研究的重要力量；合著率未見明顯的變化規(guī)律，高等院校研究者和中學(xué)歷史教育研究者的合著情況增多；標(biāo)注參考文獻(xiàn)的意識較弱，但這種情況正在好轉(zhuǎn)。與此同時(shí)，被轉(zhuǎn)載論文的平均引文數(shù)量和引文比例，說明我們的中學(xué)歷史教育研究還處在主觀總結(jié)為主的“經(jīng)驗(yàn)型”階段，而非“學(xué)術(shù)型”階段。

據(jù)此，筆者對歷史教育刊物、中學(xué)歷史教育研究群體提出以下建議：一是中學(xué)歷史教育研究者是背負(fù)重任的開拓者。從現(xiàn)有的情況看，一線歷史教師仍將是中學(xué)歷史教育的主要群體，而高等院校和教科研部門的歷史教育研究者仍將肩負(fù)著將歷史教育研究引向更高處的任務(wù)。研究者還應(yīng)關(guān)注中學(xué)歷史教育中的教師和學(xué)生，從以人為本的角度加強(qiáng)對歷史教育主體的研究。二是歷史教育期刊為中學(xué)歷史教育研究提供更好的平臺。雜志需要關(guān)注理論又重視實(shí)踐，亦要呼吁關(guān)注中西部地區(qū)的中學(xué)歷史教育現(xiàn)狀，引起中西部研究者的重視，也可以以雜志為媒介，加強(qiáng)東、中、西部研究者之間的交流。

[ 注 釋 ]

[1]張家輝，哈斯塔娜，喬麗娜.2005-2009年《地理教育》文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)分析[J].地理教育，2010（12）：45.

[2]Peter Seixas， BENCHMARKS OF HISTORICAL THINKING：A REMEORK FOR ASSESSMENT IN CANADA[P/ON]. [2016-09-23]http：//historicalthinking.ca/sites/default/files/files/docs/Framework_EN.pdf.

篇(2)

但是,也應(yīng)該看到,有些試圖創(chuàng)新者脫離教材,學(xué)生和社會實(shí)際,違背了創(chuàng)新的真諦,造成歷史教學(xué)中某此無序狀況,表面看來很是花哨、鬧熱,實(shí)則讓受教育者無所收獲或少有收獲,甚至產(chǎn)生一些負(fù)面影響。其表現(xiàn)大致有下幾種:理插科打諢。課堂上開玩笑,講佛教、講到魯智深醉打山門、《蒙娜麗莎》就是達(dá)芬廳的自畫像變形之美。博得學(xué)生一驚一笑,以為這就是創(chuàng)新。二是濫加臧否。課堂上對一些重大歷史事件、歷史人物,以個人之好惡,道聽途說之材料,任意評說,引起學(xué)生認(rèn)識混亂,以為這就是創(chuàng)新。三是放任自流。課堂教學(xué)胸?zé)o成竹,缺乏駕馭課堂的能力,扔下幾個問題,不加引導(dǎo)與指點(diǎn),讓學(xué)生爭爭吵吵,無結(jié)果而散,留下認(rèn)知上的空洞或缺陷以為這就是創(chuàng)新。四是活動取代。有的以參觀、討論取代教學(xué),或以“電灌”取代“口灌”,缺乏與課文的有機(jī)結(jié)合,僅僅停留在歷史教學(xué)的表面,沒有體現(xiàn)出歷史學(xué)科的特殊性,還以為就是創(chuàng)新┉出現(xiàn)這些現(xiàn)象,究其原因,是出于對創(chuàng)新教育的裨理解有誤。創(chuàng)新教育,說到底,就是要以人為本,以學(xué)習(xí)者為中心,通過生動活潑的教學(xué)活動,培養(yǎng)受教育者的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力,開發(fā)具有不同稟賦學(xué)生的潛能,使之成為應(yīng)21世紀(jì)需要的全面發(fā)展的高素質(zhì)人才。

我們認(rèn)為,歷史教學(xué)必須創(chuàng)新,但這種創(chuàng)新不應(yīng)該是勉強(qiáng)為這,形工序義的,而就該是貫穿教師創(chuàng)新意識與求實(shí)作風(fēng),精心籌劃、設(shè)計(jì)與操作,確有成效的。

歷史教學(xué)的創(chuàng)新,必須處理好以下幾個方面的關(guān)系:

一是短程能力的關(guān)系。在歷史教學(xué)過程中,歷史基礎(chǔ)知識的傳授與歷史思維能力的培養(yǎng)是密不可分的。能力源于知識。試問,對基本的歷史事件、歷史人物、歷史時(shí)空都茫然無知,你能說他有歷史思維能力嗎?當(dāng)然,知識又有待于轉(zhuǎn)化為能力,單純地提“知識就是力量”,也有片面性。知識必須經(jīng)過加工、聯(lián)系、拓展和重組,才能在今年內(nèi)后的實(shí)踐中應(yīng)用于。當(dāng)今世界上的經(jīng)濟(jì)、文化、民族、外交關(guān)系中的盤根錯節(jié)、風(fēng)云變幻,深長思之,仍可從古今吵外歷史現(xiàn)象中找得巫通之外。水有源,樹有根,在歷史教學(xué)分明新中,必須注意知識與能力并重,舍近求遠(yuǎn)何忽視知識傳授,片面強(qiáng)調(diào)能力的作法是不可只傳授知識,不教給學(xué)生思維方法,不培養(yǎng)成不培養(yǎng)學(xué)生的思維能力的作法同樣是不可取的。

二是傳統(tǒng)教學(xué)手段與現(xiàn)代教學(xué)手段的關(guān)系。在這個問題上,既要講繼承,又要講發(fā)展,對傳統(tǒng)教學(xué)手段不能一概否定。實(shí)際化教學(xué),有形有影有聲,入眼入腦,活潑感人,這是創(chuàng)新;站在講臺上,一本書、一支筆或加一幅圖,娓娓道來,深入淺出,師生心靈感應(yīng),產(chǎn)后情感受上、意識上的共鳴,這也是創(chuàng)新。創(chuàng)新的關(guān)鍵不在表面,而在實(shí)質(zhì)。當(dāng)然,我們不能以此為“滿堂灌“辯護(hù)。不過,我前歷史教學(xué)工作者有必要在傳統(tǒng)與創(chuàng)新的結(jié)合上做文章,使自己教學(xué)更趨完美。我們不能固守傳統(tǒng)教學(xué)方法,排斥先進(jìn)教學(xué)手段,而應(yīng)使二者有機(jī)結(jié)合,相得益彰。從不使用電化教學(xué)手段同的,可否試它一試?課堂氣氛過于沉悶的,可否注適入一些新鮮空氣、啟疑、激疑、釋疑,讓教學(xué)過程式充滿思辯性、挑戰(zhàn)性、生動性呢?

三是內(nèi)容與形式的關(guān)系。內(nèi)容決定形式,形式為內(nèi)容服務(wù)。歷史教學(xué)形式應(yīng)該多樣,因課而異,因材而異,因人而異。變化多樣的教學(xué)形式往往能給學(xué)生以新的刺激感,形式活躍的課堂氛圍,給學(xué)生發(fā)揮聰明才智提供適宜的載體。在這方面,不少教師進(jìn)行了許多有益的探索與創(chuàng)造。有的把討論引入課堂,讓學(xué)生闡述觀點(diǎn),說明道理,甚至圍繞一些史不界尚有爭論的問題,把學(xué)生分為正方、反方,一形辯論。如鄭和下西洋、殖民主義的后果、、運(yùn)動等對中國有影響的問題,都可分為辯題。不必?fù)?dān)心學(xué)生越辯越糊涂。

在教師的主導(dǎo)下有序進(jìn)行的課堂爭鳴只會帶來學(xué)生熱情的高漲,發(fā)散性思維能力和應(yīng)變能力的提高。

四是課內(nèi)與課外的關(guān)系。歷史課堂教學(xué)對創(chuàng)新能力的培養(yǎng)總是具有一定局限性的,因?yàn)檫€有一些矛盾客觀存在。如歷史教材的相對穩(wěn)定與史學(xué)材料的大量涌現(xiàn),信息劇增的矛盾,課堂教學(xué)與實(shí)踐活動的矛盾。所以歷史教學(xué)分明新不僅要注重課內(nèi),還要充分利用課外,只有課內(nèi)外雙管齊下,有機(jī)結(jié)合,形成合力,才能促進(jìn)歷史思維,歷史創(chuàng)新能力的發(fā)展。這里有很多形式可供利用。如結(jié)合教學(xué),有計(jì)劃安排學(xué)生參觀博物館、烈士陵園、考古遺址、圖片展覽等;組織學(xué)生到學(xué)校和地方圖書館借閱相關(guān)的歷史資料;組織學(xué)生參加學(xué)佼、地方的歷史知識競賽,重大歷史題材影視片評論,重大歷史事件、歷史人物紀(jì)念演講以及歷史小論文比賽活動等。課內(nèi)是實(shí)施素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育的主陣地,課外活動則是課內(nèi)的延伸和深化。在這是,必須注意的是,課內(nèi)與課外,不能成這互不相關(guān)的兩張皮,而要努力形成契會點(diǎn),要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行廣泛的課外閱讀。豐富的知識是創(chuàng)造的先導(dǎo)。沒有豐富的歷史知識和其他自然學(xué)科、社會科學(xué)知識,就不可能縱覽古今,正確地總結(jié)過去、指導(dǎo)現(xiàn)在、預(yù)測未來,就談不上創(chuàng)造才能的發(fā)揮。學(xué)生的知識面愈廣,愈具有綜合性、滲透性,其創(chuàng)造力普愈強(qiáng)。

篇(3)

【關(guān)鍵詞】文明史綱;文明史觀;歷史教學(xué)思想

20世紀(jì)中期，法國進(jìn)行了全方位歷史教育的改革，年鑒學(xué)派大師布羅代爾憑借自己多年的中學(xué)歷史教學(xué)和歷史研究的經(jīng)驗(yàn)，為法國16-18歲的學(xué)生編寫了一部新的教材《文明史綱》。書中布羅代爾以文明史的視角，結(jié)合其“長時(shí)段”理論和“總體史”觀念，撰寫了一部世界文明通史。此書作為專業(yè)歷史學(xué)家史學(xué)思想滲透進(jìn)中學(xué)歷史教學(xué)的一個案例，曾對法國中學(xué)生歷史課程產(chǎn)生了很大的影響。而該書長期以來都被研究者所忽視，從教學(xué)角度進(jìn)行的研究更是寥寥無幾。在我國新一輪歷史課程改革著力構(gòu)建文明史課程體系的今天，對《文明史綱》進(jìn)行分析和研究，有著十分重要的意義。

一、《文明史綱》的理論框架

（一）長時(shí)段的總體史觀

布羅代爾始終推崇包羅萬象的“總體史”，用宏大和寬廣的視野寫作歷史，這一本專門寫給法國中學(xué)生的教材也毫不例外。他憑借其非凡的才智將“總體史觀”進(jìn)一步細(xì)化為由“事件”、“態(tài)勢”、“結(jié)構(gòu)”組成的三時(shí)段理論，作為他史學(xué)研究的基本方法。在《文明史綱》中，三個不同時(shí)段分別表現(xiàn)為三種相互接續(xù)的對世界的解釋，由此形成了對歷史整體的解釋，首先是正在發(fā)生、演變的當(dāng)前世界的各種現(xiàn)象，這是一種與事件相關(guān)的迅捷的歷史，在這里我們要學(xué)會區(qū)分主次，并合乎情理地預(yù)測最近的未來。要完成這些我們就不得不借助于第二個種對世界的解釋，即剛剛逝去的過去，于是涉及到與時(shí)期相關(guān)的較為緩慢的歷史。然而這些昨日的經(jīng)歷并不能完全解釋今日所有的現(xiàn)象，現(xiàn)在在不同程度上還是更遠(yuǎn)的更古老的經(jīng)歷的產(chǎn)物，因此，我們不得不借助于第三種對世界的解釋，即遠(yuǎn)程歷史，這便是與結(jié)構(gòu)相關(guān)的更為緩慢甚至是遲緩的歷史，它構(gòu)成了現(xiàn)今世界深層的、潛在的部分，以隱秘的方式伴隨著我們。本書所研究的“文明”便是這樣一種長期的、恒久的“結(jié)構(gòu)式”的東西，是經(jīng)過一系列經(jīng)濟(jì)、一系列社會，仍堅(jiān)持下來，同時(shí)幾乎是一點(diǎn)一滴的改變方向”

（二）多樣、分層的文明史觀

1.四種形態(tài)的文明。布羅代爾對于“文明”有著自己獨(dú)特的見解。在他看來，文明有四種形態(tài)，首先是作為地理的文明，它具有特定的空間與地域，從這個意義上說，討論文明，就是要注重對自然環(huán)境的考察，去發(fā)掘其中那些長期不變的條件對過去、現(xiàn)在甚至是未來的影響。第二種則是作為社會的文明，其中人的活動和變化是研究的重點(diǎn)，通過描繪作為社會的體現(xiàn)者和傳承者的人民，就可以輕而易舉地簡要勾畫出文明的特征。第三種是作為經(jīng)濟(jì)的文明，這是人類生存和發(fā)展最基本的文明，人口、經(jīng)濟(jì)和技術(shù)是這一層面上的研究重點(diǎn)。第四種則是作為集體心態(tài)的文明，宗教是這類文明中最強(qiáng)有力的特征，始終是中心問題、研究重點(diǎn)。在《文明史綱》中，文明作為一個長時(shí)段的結(jié)構(gòu)，始終包含著地理區(qū)域、社會等級、經(jīng)濟(jì)需求和集體“心理”四個基本方面，它們歷史悠久，長期存在又各具特色，描摹出各文明的基本輪廓，凸顯出它的典型特征。在這里史學(xué)與地理學(xué)、社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)甚至心理學(xué)等相關(guān)學(xué)科結(jié)合了起來，共同向我們描繪了世界各大文明的面貌，向我們提供了一種更全面、更開闊的認(rèn)識世界的方法。基于此，我們要認(rèn)識歷史，認(rèn)識世界，至少要從這四個方面入手，更進(jìn)一步的話“應(yīng)該與人文科學(xué)的每個部門進(jìn)行一系列對話”。

2.分層的文明。在布羅代爾看來，文明是有層次的，一個大范圍的文明，可以包含許多的次級文明，它們各具特色，自成一體，但在根本上又是一致的。基于這一觀念，《文明史綱》將人類文明按地域劃分，分成歐洲文明和歐洲以外的文明，進(jìn)而在這兩種文明的基礎(chǔ)上，又劃分出更小、更具體的文明。可形象地表現(xiàn)為下圖：

書中，布羅代爾由遠(yuǎn)及近，由大到小，層層抽絲剝繭，帶領(lǐng)我們以一種全新的思維和視角去認(rèn)識世界文明，理解文明的統(tǒng)一性和多樣性，直擊各文明最深層的部分，從而使其成為開啟現(xiàn)實(shí)的鑰匙。

《文明史綱》正是在上述理論框架內(nèi)將世界各大文明的圖景鋪展在我們面前的。圍繞地理與空間、經(jīng)濟(jì)與社會、宗教與科學(xué)、文學(xué)與藝術(shù)等方面，分析各大文明的過去、昨日與現(xiàn)在。在這一框架中，布羅代爾對人類歷史做出了全球性的解釋，同時(shí)將這種理解世界的方法教給學(xué)生。

二、《文明史綱》的體例和主要內(nèi)容

（一）體例和主要內(nèi)容

《文明史綱》采用了“編章節(jié)目”的章節(jié)通史體例進(jìn)行編撰，全書分為三編二十五章，分析了當(dāng)時(shí)世界的各大文明。上編“文明史綱”主要敘述了該書的一個理論體系――文明史體系，對書中涉及到的重要概念“文明”和“文化”進(jìn)行了解釋和分析，同時(shí)提出了本書中探討每一個文明時(shí)必須包括的三個基本成分：基礎(chǔ)、發(fā)展的基本因素以及文明實(shí)際的特殊方面。這是布羅代爾“長時(shí)段文明史”理論體系在落實(shí)到具體文明時(shí)的具體表現(xiàn)。中編開始介紹具體的文明，包括“伊斯蘭與穆斯林世界”、“黑色大陸”以及“遠(yuǎn)東”世界的文明和下編的西歐、美洲和東歐尤其是俄國的文明。各大文明相互獨(dú)立，各具特色，又在潛移默化中互相影響，體現(xiàn)出一致性。這樣的通史體例，可以讓學(xué)生對各文明的發(fā)展歷程形成完整的認(rèn)識，對文明發(fā)展各個階段的面貌和特征也能有一個全面的了解，同時(shí)在新史學(xué)“總體史觀”的影響下，更利于學(xué)生對文明的多樣性和統(tǒng)一性的把握。

（二）內(nèi)容選取原則與呈現(xiàn)形式

最常聽到的對“以布羅代爾為代表的年鑒學(xué)派”的批評便是“忽略對事件的研究”“導(dǎo)致了對歷史編年的不可原諒的遺忘”等等。事實(shí)上，布羅代爾從未忽略掉事件的作用，尤其是對于歷史教學(xué)，他始終認(rèn)為無論是君王年代記、戰(zhàn)斗史或政治史等方面的事件，還是經(jīng)濟(jì)、社會等方面的事實(shí)、見解，或者是更加長時(shí)段的地理、結(jié)構(gòu)等，都是學(xué)生認(rèn)識歷史必不可少的階梯。然而，課堂上不可以將所有的過往與現(xiàn)在都呈現(xiàn)出來。那么什么樣的內(nèi)容適合進(jìn)入中學(xué)課堂呢？布羅代爾有著自己獨(dú)特的見解。

首先，是選擇極具代表性的內(nèi)容。如伊斯蘭世界的宗教、非洲的黑奴貿(mào)易問題、中國的帝制、歐洲的人文主義和美國的種種機(jī)遇等。其次，是選擇與生活息息相關(guān)的內(nèi)容。經(jīng)濟(jì)問題、社會問題得到前所未有的重視，在教材中占有絕對的比重。最后，是選擇學(xué)生感興趣的內(nèi)容。布羅代爾一直強(qiáng)調(diào)，教授歷史首先要引起學(xué)生的興趣。因此，有關(guān)科學(xué)、藝術(shù)、文學(xué)等內(nèi)容被選入教材。

這些內(nèi)容不但囊括了中學(xué)生需要掌握和了解的全部歷史，而且增強(qiáng)了歷史與現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系，賦予歷史以現(xiàn)實(shí)感，使得歷史不再那么遙不可及。

那這些內(nèi)容又該如何呈現(xiàn)出來呢？如傳統(tǒng)史學(xué)那樣將一個整體的歷史，肢解成零零碎碎的知識片段，面面俱到地從原因、過程到影響進(jìn)行分析必然是不行的。在《文明史綱》中所有的內(nèi)容都被置于一個連貫的大背景中去考查，在這個幾乎不被察覺的，緩慢演變的大背景中，作者廣征博引，暢談過去、感懷現(xiàn)在，展望未來。如書名那樣，《文明史綱》一定程度上是一本有關(guān)世界“文明”史的內(nèi)容提綱。在這里，沒有具體的歷史事件的敘述，那些細(xì)枝末節(jié)的故事被忽略，或者至少處于次要地位，有的是一個相互聯(lián)系、相互影響的人類文明發(fā)展史框架，過去與現(xiàn)在的聯(lián)系，文明與文明聯(lián)系，地理區(qū)域、社會等級、經(jīng)濟(jì)需求和集體心理互相聯(lián)系互相影響。在這里事件、態(tài)勢對結(jié)構(gòu)的影響受到關(guān)注。

具體而言，作者采用總分的結(jié)構(gòu)敘述各大文明，先概述出一個總的特征，作為文明形成和發(fā)展的大背景，然后再分述文明形成和發(fā)展中重要階段的特征，而在這一過程中，那些經(jīng)久不衰、長期存在的特征受到關(guān)注，成為認(rèn)識當(dāng)前“文明”和解決當(dāng)前社會各種問題的關(guān)鍵。在作者的帶領(lǐng)下我們從文明最表層那些迅速變化、引人注目而又短暫的歷史出發(fā)，途徑平淡、緩慢變化著的歷史，最終在那幾乎一塵不變的歷史中找到認(rèn)識世界、解決問題的鑰匙。

三、《文明史綱》的特點(diǎn)

（一）語言嚴(yán)謹(jǐn)又不失生動

作為面向中學(xué)生的教材，《文明史綱》必然不同于一般的史學(xué)著作，其寫作語言上有著自己的特色。布羅代爾認(rèn)為，撰寫歷史，尤其是撰寫歷史教科書的人同時(shí)應(yīng)該是“語言大師”，“要始終堅(jiān)持不懈地從頭至尾地反復(fù)重寫，指導(dǎo)同時(shí)找到最準(zhǔn)確最簡潔的思想表達(dá)方式，直到文如‘泉涌’為止”。他自己便是這樣一位語言大師。

整本書語言簡練，在作者的廣征博引中，透露出一種信手拈來的從容，歷史學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會學(xué)、地理學(xué)的相關(guān)知識在這里融為一體，在這里沒有艱澀難懂的抽象術(shù)語，語言簡潔嚴(yán)謹(jǐn)又不失生動，如“一點(diǎn)一點(diǎn)，一種合作的反應(yīng)出現(xiàn)了……工業(yè)化就這樣成了決定性因素，成為變化的發(fā)動機(jī)”將工業(yè)化比喻成促成變化的發(fā)動機(jī)生動形象地吐出來工業(yè)化的作用，不但是語言富有了色彩，而且有利于學(xué)生的理解。全書是一個嚴(yán)密的邏輯整體，章與章、章與節(jié)、節(jié)與節(jié)之間的過渡都十分自然。目與目之間獨(dú)特的過渡段，尤其引人注目，簡潔卻切中要害，使得上下文銜接自然流暢，成為各種分散知識的粘合劑。無疑這些都是經(jīng)過深思熟慮后的結(jié)果。

（二）內(nèi)容具有思辨性

教材中，作者常常在給出了一個結(jié)論后立即又給出了另一種見解，出現(xiàn)“自相矛盾”的現(xiàn)象。實(shí)際上，這種“自相矛盾”正體現(xiàn)出了作者嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嫞髡呓o讀者提供了看待問題的不同角度，促使讀者去思考。例如在講到技術(shù)革新的作用時(shí)，作者既指出沒有技術(shù)革新，任何變化都不會發(fā)生，將來也不會發(fā)生。同時(shí)又指出技術(shù)革新本身并不能決定一切。自然而然，閱讀至此的讀者會產(chǎn)生疑問“為什么作者會如是說？”，這樣既吸引了讀者的閱讀興趣，又引起了讀者的思考。這樣的“自相矛盾”在教材中是隨處可見的，如此，使得教材內(nèi)容極具思辨性，有利于對學(xué)生思維的培養(yǎng)。

思辨性的另一個表現(xiàn)即“問題鏈”。在教材中，作者常常就某一現(xiàn)象提出一連串的問題，并且不急于給出答案。比如在談及歐洲統(tǒng)一的問題的時(shí)候，作者在介紹完歐洲統(tǒng)一進(jìn)程中經(jīng)濟(jì)、社會和政治上的成就之后，通過一系列的提問向我們揭示了目前這種統(tǒng)一的實(shí)質(zhì)。“這個新歐洲是否同意為解決實(shí)際不發(fā)達(dá)地區(qū)的發(fā)展問題……做出自己的貢獻(xiàn)？……這是一個富于創(chuàng)造性的、只在謀求和平的歐洲，還是一個一成不變的、仍在制造各種為我們太過熟悉的壓力的歐洲？……歐洲文明對于明天的世界還可能做出什么？”通過這一些列問題，作者表現(xiàn)出了對當(dāng)前歐洲統(tǒng)一狀況的擔(dān)憂，同時(shí)也引起人們對當(dāng)前現(xiàn)狀的反思。更重要的是，將歷史與現(xiàn)實(shí)聯(lián)系了起來，通過對歷史的追溯來反思現(xiàn)實(shí)，從而加深對現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識和理解。通過過去解釋現(xiàn)在，從而使得書中有一種“令人稱羨的生命感”。

四、結(jié)語

《文明史綱》是一部滿含“新史學(xué)”思想和研究視角的、極具布羅代爾個人風(fēng)格的教材。它立足于整體，從文明史觀的角度，有意識地歸并經(jīng)濟(jì)學(xué)、人類學(xué)、人口學(xué)、社會學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)的研究成果，對世界各大文明進(jìn)行了一個全面、深入的分析，力求給學(xué)生提供一個更開闊的視野，轉(zhuǎn)變學(xué)生思考問題、認(rèn)識世界的方式，以幫助他們更理性、更全面深刻地認(rèn)識世界，使得歷史真正成為開啟現(xiàn)實(shí)的鑰匙。在這里歷史學(xué)的社會功能被置于首要位置，歷史是面向現(xiàn)實(shí)社會的學(xué)科，是教會學(xué)生通過過去認(rèn)識現(xiàn)在的學(xué)科，學(xué)生適應(yīng)社會的能力是該書關(guān)注的焦點(diǎn)，這與當(dāng)前社會歷史教育的根本目的又有何不同呢？

參考文獻(xiàn)

[1] 李宗奇.略論布羅代爾的文明史觀與歷史教學(xué)[J].淮海工學(xué)院學(xué)報(bào)（社會科學(xué)版教育論壇），2010（05）.

[2] 布羅代爾，肖昶等譯.文明史綱[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2003.

[3] 張忠祥.試析布羅代爾的文明史觀[J].上海青年?學(xué)術(shù)論壇，2008（04）.

[4] 費(fèi)爾南?布羅代爾，顧良，張慧君譯.資本主義論叢[M].中央編譯出版社，1997.