序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇歷史文化課論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

關鍵詞:高職高專;旅游文化;課程教學

中圖分類號:G718文獻標志碼:A文章編號:1673-291X(2009)14-0249-03

國家教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》的十六號文件指出:“高等職業教育培養目標是為社會主義現代化建設培養千百萬高素質技能型專門人才。提高課程教學質量,達到培養高素質的高職人才的目標。”高職教育的中心工作是教學工作,提高質量是永恒的主題,根據高職教育對人才培養的目標,改革高職旅游文化課程教學, 提高旅游文化課程教學質量,培養高素質旅游人才是當務之急。

一、旅游文化課程教學的意義

旅游作為一項文化型的經濟事業和經濟型的文化事業,它的生命是特色,特色的旅游才具有吸引力,才能減少旅游競爭中的可比性,才具有生命力。旅游的特色是文化。明確旅游文化課程教學的意義非常重要。

1.旅游文化課教學是培養高素質旅游人才的需要

文化是旅游者的出發點和歸結點,是旅游景觀吸引力的源頭,是旅游業的靈魂。旅游業的可持續發展離不開高素質的旅游人才,文化素質的提高是旅游人才素質提高的根本。旅游文化是一門綜合性很強的課程,課程對提高文化素質培養起著重要作用,旅游文化課程肩負著旅游人才文化素質培養的重要任務。旅游文化猶如浩瀚的大海,無邊無際,并在不斷地發展,學生要在很少的課時內掌握旅游文化的本質、規律,并自如地用于不同層次、不同性質的各旅游崗位,就要十分重視旅游文化課程學習,為高素質人才培養打下基礎。旅游文化課程教學有利于培養基礎扎實、知識面寬、能力強、素質高的旅游人才,提高旅游從業人員的素質,為我國旅游高等職業教育實現由“量的擴張”到“質的提升”作出貢獻。

2.旅游文化課教學是為旅游經濟服務的需要

旅游文化來源于旅游,必將被旅游業應用。目前,我國旅游文化在用于開發旅游資源和特色旅游項目上已取得明顯的社會和經濟效益。以開發特色旅游為例,束有春和焦正安認為:“要想提高旅游業的文化品位,佛教等宗教文化景點的合力作用是不可低估的”,“我們可以圍繞佛教文化主題,開展一些綜合旅游文化項目”。喻學才和毛桃青指,出開發南京市旅游文化必須解決好今人與古人、有爭議的歷史人物遺跡的開發等六方面問題,很有針對性。所以,通過旅游文化的教學,培養學生的民族自尊心和文化素養,使學生掌握利用所學,開發特色旅游產品,為旅游經濟服務。

二、旅游文化與歷史文化的區別

由于旅游文化與歷史文化這兩個概念本身的復雜性,使人們在把握時有很大的難度,尤其是在旅游實踐中,“在中國旅游離不開歷史”的觀念深入人心,更加大了其難度。所以,學術界存在著將旅游文化與歷史文化混為一談,將歷史文化的內涵等同于旅游文化來表述,在教學方面將旅游文化課講成歷史文化課的現象。其實,旅游文化與歷史文化是一對具有交叉關系的概念,存在著一種辯證關系。但是旅游文化與歷史文化追求的目的與社會功能不同,旅游文化研究的目的是在于發掘其表現形式及其個性意義,更著重從主觀審美角度來擴展它的價值,張揚其能激起旅游動機的價值,其經濟的目的性更大。同時,旅游文化是在尊重歷史的基礎上進行再創造,塑造出一個新的旅游資源。區別旅游文化,能使我們的旅游研究、教學和實踐都不再停留在表面層次。在教學中,引導學生在了解旅游人文資源的歷史文化的基礎上,通過旅游資源的可塑造性突出地方特色和文化底蘊。

三、圍繞職業能力、項目化課程進行教學改革

1.整合旅游文化課程的內容體系,實現旅游文化課程內容改革的優化

職業能力培養,項目化課程是高職教育課程教學的方向(16號文件)。因此,必須打破傳統的學科型教學按知識體系的邏輯順序設置課程模式,緊緊圍繞完成工作任務的需要來選擇課程內容,變知識學科本位為職業能力本位。旅游文化課程內容應突出對學生職業能力的訓練,理論知識的選取緊緊圍繞工作任務完成的需要來進行,并融合相關職業資格證書的要求,實現理論與實踐的一體化。按照項目選取課程內容和組織教學,不求學科體系的完整,強調課程內容的應用性和需求性。在實際操作上,旅游文化課程的教學內容根據旅游企業崗位工作調查,以導游等崗位的工作任務及其工作過程為依據,來設計學習性工作任務,根據導游員等所應掌握的相關的知識要素、能力要素和素質要求,以職業能力為核心,設計與工作內容相一致的課程項目,課程教學內容以“夠用”為尺度,按照相關知識與能力相互之間的內在的邏輯聯系,整合成便于進行各種組合的相對獨立的單元,包括“歷史與民俗宗教”、“飲食與風物特產”、“旅游與古代建筑”、“旅游與文學藝術”等幾個主題模塊和相應的實訓項目(如參觀博物館、實地參觀考察寶山青蓮寺),改變了原來教學內容體系中“雜而全,散而亂”的狀況,并且賦予教學內容實踐性要求。旅游文化課程教學總體框架的把握上,以文化為依據,以對旅游的把握為主線,將旅游文化分為宏觀和微觀兩部分:從宏觀方面探討中國旅游文化所植根的土壤,以及傳統文化對旅游文化所產生的深遠影響,揭示其內在本質和發展規律。從微觀方面闡釋宗教、建筑、園林、民俗、飲食等諸多旅游文化形態,在主題模塊里通過縱向歷史比較和橫向中西對比相結合,剖析其內涵和特征。圍繞完成工作任務的需要來選擇課程內容,更好地達到課程學習的能力目標,如能夠辨別佛教、道教供奉的主要對象的名稱和位置,并運用相關知識進行導游講解;能夠運用古代建筑知識去辨別古建筑的等級、種類、主要部分的構成、特點;能夠運用中國古代園林知識去賞析旅游園林的組成要素、構景手段;能夠運用旅游文學的基本知識,去分析、鑒賞、介紹旅游風景名勝的詩詞、楹聯、游記等。

2.以能力為本位,改革教學方法與教學手段

根據高職教育對人才培養的目標,改革旅游文化課程教學方法與教學手段是旅游文化課程教學改革的重要內容。在旅游文化課程教學方法與教學手段改革實踐中,高職旅游文化課程教學改革體現“以應用為目的,以能力為本位,重視創新,提高素質”的原則,圍繞旅游職業能力實施教學,任務明確,貫穿能力培養,把理論知識轉化為能力,內化為素質。根據旅游文化課程內容和學生特點,在課程教學中以案例分析、情境教學、實踐體驗、團隊學習、師生互動等教學方法開展教學,收到很好的教學效果。(1)案例教學:通過案例導入課程教學,激發學生學習興趣,通過案例教學,使學生對所學的理論知識加深理解,著眼點在于學生創造能力以及實際解決問題的能力的發展,而不僅僅是獲得那些固定的概念、原理等。(2)情境教學:以學生為主體,促使學生能夠主動地親歷或“虛擬地親歷”某種旅游情境或事件,從而獲得認知和情感的經驗。通過啟發學生的想象,將靜態的教學內容化為動態的具體場景,從而超越現實時空,激起學生內心的情感共鳴,受到美的熏陶。通過角色扮演,吟誦名人詩詞,又使山水意境真切地再現在學生面前,使學生產生如見其人、如歷其事、如臨其境的感受,從而激發出強烈的情感。(3)實踐體驗:以能力培養為中心進行理論內容與實際知識在實踐教學中的一體化安排課程教學,如參觀考察、調查調研等實踐活動,進行認知性實踐,感知旅游行業所需文化知識和基本技能。(4)團隊學習:教師根據課程的內容選取相應熱點問題,提前印發給學生。學生以小組為單位上課前先進行預習,閱讀相關材料,小組進行分工大量收集閱讀相關資料并進行分析研究,形成小組的集體觀點。課堂上由學生介紹各自小組的觀點并相互討論,教師記錄學生的發言討論過程及表現,最后由教師進行點評總結。這種方法能使學生較全面地掌握知識和靈活地運用知識,同時在形成小組觀點的過程中,學生體驗了團隊合作的責任分工、互助、有效溝通和相互信任。學生學習興趣濃厚。(5)師生互動:事實表明,絕大多學生都有一定的旅游生活經歷,都積累和形成了一定的個人經驗、知識背景和興趣愛好,其情感世界是極富有個性的,都會有屬于自己個性化的體驗。在互動式教學中,師生雙方作為自由自主的人在一同創造的教學氛圍中相互尊重和接納,相互理解和回應,相互交流和溝通,共同體驗美好的人際關系,共同感悟知識的魅力和真諦。在教學中多給學生提供表達獨特性思想和感情的機會,多給學生自我評價的機會,給學生提供主動學習的機會。另外,圍繞旅游職業能力,旅游文化課程教學在訓練學生講解能力時,通過課前講解訓練、提問式訓練、學生點評、學生演講等教學方法,也收到很好的教學效果。

旅游文化主題模塊的教學內容如:“歷史與民俗宗教”、“旅游與古代建筑”等需要形象化教學,只憑傳統的板書教學手段很難達到預期的教學目的,因此,在旅游文化教學中,恰當、巧妙、靈活地運用多媒體,對提高教學效果是卓有成效的。因為旅游文化教學的內容,往往是學生沒見過也想象不到的文化現象,如果借助于電教手段,用圖片、圖像、聲音等多媒體手段形象生動地在屏幕上展示出來,使得原本難以理解的知識變得易于掌握。通過多媒體教學課件、播放教學VCD、用展示臺呈現圖片資料、互聯網鏈接等多種形象生動的教學手段,可使抽象的概念例證化、具體化,從而吸引學生的注意,調動學生的積極性。如北京的四合院等傳統民居文化,對于南方的學生來說,有的從沒見過,僅憑口頭講述,學生會覺得特別難以理解,如果通過直觀的圖像演示,形象地介紹北京民居的特點,學生立馬能理解。因此,旅游文化教學中應用教學課件,充分利用計算機網絡教學手段和基于網絡的多媒體互動教學,創設一個自由、寬松的教學環境,開放的旅游文化學習課堂。

篇(2)

關鍵詞：人文素質；高職；文化課程

作者簡介：康佳瓊（1977－），女，四川萬源人，重慶商務職業學院教師，碩士，研究方向為學科教學語文。

中圖分類號：G712

文獻標識碼：A

文章編號：1001－7518（2012）23－0025－02

在社會大環境的熏染下，一些高職院校為了盡快地做出成效，也一味地注重學生專業技能的訓練而忽略公共文化課程的學習，過分追求專業成績而忽視了學生整體素質尤其是人文素質的提高，公共課程邊緣化甚至取締，導致了學生所具有的綜合能力與企業的需求的錯位。

一、對高職院校人文素質教育的解讀

對人文素質的含義有很多種說法，但大多認為人文素質是由知識、能力、觀念、意志等多種因素構成的一個人的內在修養，體現在一個人的人格修養、氣質、品質等。學校的人文素質教育主要是人文科學的教育，它對人的全面發展有著巨大的作用。當前高職教育中的人文素質教育，主要是引導學生在學習專業知識、專業技能的同時對學生的綜合能力的培養，使學生的思想、情操、心理和個性得以提煉，由此提升學生的人文精神和人文素養，從而更好地為社會實踐活動以及就業奠定基礎，最終高質量地實現自身價值。教育部的16號文件，其中較大的篇幅在闡述要高度重視學生的職業道德教育，重視培養學生的敬業精神、責任意識誠和信品質。要把社會主義核心價值體系滲透到高等職業教育人才培養的全過程。最終培養出高素質的技能型人才。所以高職院校的人文素質教育的目的就是教會學生如何做人以及怎樣做一個人才。

高職學生接受人文素質教育的熏陶，能提升自己的綜合素質與關鍵能力。學會認識事物的能力，在人文氣息的接受中能具備在一定社會條件與環境下的工作與生存的能力，包括動手能力與人際關系能力，同時還學會協調參與及其合作的能力。作為培養高技能型實用型人才的高等職業教育，如果人文素質的缺乏，就會導致學生難以適應用人單位對人才的要求以及社會的需要。所以對高職學生人文素質的培養是學生雙核能力培養的一個重要方面，除了在專業課程中加強學生的職業技能之外，還得通過公文課程對學生的人文素質的熏陶。

二、高職公共文化課現狀

我國較多的高職院校都是從中職升格而成，建校時間不長，歷史文化積淀不深、濃厚的人文環境較為去缺乏，有些學院甚至完全忽略了人文教育。雖然一些高職院校已經開始意識到人文素質教育的重要性，也相應的增加了公共文化課程的課時，但對人文素質教育的認識還停留在表面層次上，還沒有從根本上認識到人文教育的重要性，學生就業的雙核能力還沒有等同重視，具體體現在以下幾個方面：

（一）課程設置的偏差

對課程認識的偏差，是導致人文素質類公共文化課邊緣化的重要原因。由于大學生就業難的客觀環境導致市場的功利性，一些高職院校在制定人才培養方案中過多的強調學生的專業能力，也就是硬能力的培養,有些方案甚至完全不具有前瞻性。在課程的安排上任意削減公共文化課的基本教學要求,減少文化素質課的科目與課時數,例如現在大多數高職院校在開設文化課程時候，大多開設的是《演講與口才》、《應用文寫作基礎》或者《學生禮儀》等課程，卻刪去了重文化素質訓練的《大學語文》。忽視了對人文素質類公共文化課程的建設和教學研究。這種做法導致的直接后果就是影響高職院校專業人才培養的質量,誤解了高職院校人才培養的目標。使高職教育與社會上的短期培訓機構抑或中職教育的培養目標的相混淆，同時也帶來社會對高職畢業生上手快,后勁不足以及人為高職畢業生文化底蘊差,基礎不牢的負面影響。

（二）師資力量薄弱，師資隊伍建設滯后

教學中,教師是占主導地位的,因為師資隊伍的好與壞直接影響著教學質量。據筆者的調查，發現較多的高職院校公共文化課程教師隊伍構建相當不合理。比如在師資的引進、專職教師的培訓、內部師資調整等多方面存在著不合理性，很多公共課教師年齡老化,知識老化。同時由于公共基礎課程的教學長期處于邊緣化，學校對資金、設備的投入和分配又較少的傾向于公共課程，所以教師缺乏內動力，缺少教學創新的動力，不愿意去進行教改和科研能力的薄弱。接受的新事物較少，教師的人文素養也沒有得到很好的加強，這些都導致師資隊伍建設滯后。

（三）教學模式的落后

學生的學習興趣較多的來自于教師教學模式的選擇。教學方法、手段的恰當選擇，能夠提高學生的學習興趣，對教學質量的提高起著事半功倍的作用。然而大多數高職院校公共文化課仍然存在著教學方法單一、教學手段陳舊的問題。不少教師認為公共文化課內容多、課時少，所以大多還是采用傳統的教學模式即老師唱獨角戲、或者填鴨式的教學方式，這些傳統的以老師為中心的講授方法。完全不適宜新時代的教學觀念、抹殺了學生探究知識的欲望，同時也難以發揮公共文化課程所蘊含的人文底蘊的功能。最終導致學生對本來就枯燥的公共文化課的學習更加不感興趣,更加不重視公共文化課程。

（四）考試方式單一

很多公共文化課程在期末時都屬于考查課程，平時也沒有較規范的教材，期末的時候大都只是寫論文的形式進行考查，一部分學生所具有的功利思想，認為平時課堂上所講授的內容與期末考試內容無關，所以上課也就不太認真。這就也是導致公共文化課學生不重視的原因之一。

篇(3)

古代河隴文學與文化課程是中國古代文學系列選修課之一。 長期以來，中國古代文學作為漢語言文學專業的核心課程， 主要以中國古代文學史和中國古代文學作品選為授課內容。 通過中國古代文學史和作品選的學習，讓學生了解中國古代文學嬗變的歷程， 認識中國古代文學的基本特征，把握各種文體的特點及其演變規律，分析文學流派、文學現象產生的原因等。 中國古代文學教學早已形成了分朝斷代的文學史教學與分階段講授文學作品的模式， 往往在梳理各時期文學發展的線索時追溯作家作品之間的承接淵源和創新流變， 縱向把握中國古代文學發展演變的規律和特點， 特別是每一時期代表性作家作品的成就與影響。 實踐證明，這種教學方式成效顯著，優勢明顯，但這門課程較少關照地域文學的發展和特征，這無疑為中國古代文學課程體系的建構留下進一步拓展的空間。

古代河隴文學與文化 課程和教材建設 ，擬以近年來蓬勃發展的文學地理學為理論依托， 注重描繪地文人關系中的河隴文學與文化的發展面貌。 一方面關注河隴地形、地貌、氣候等自然地理特性對古代河隴文學的影響，另一方面關注河隴歷史文化、社會生活在形成河隴文學獨特面貌中所起的重要作用， 特別是歷代隴籍文人和客居河隴文人在形成河隴文學與文化方面所產生的推動作用，即如學者所言：就是通過文學家(包括文學家族、文學群體和流派、文學社團、文學中心等)的地理分布及其變遷， 考察不同的自然地理環境和人文地理環境對文學家氣質、心理、知識結構、文化底蘊、價值觀念、審美傾向、藝術感知、文學選擇等構成的影響，以及通過文學家這個中介，對文學的體裁、形式、語言、主題、題材、人物、原型、意象、景觀等構成的影響，同時考察文學家所完成的積累，所形成的文學傳統，所營造的文學風氣等，對當地的人文環境所構成的影響。 ①以揭示古代河隴文學與文化的深刻內涵和鮮明特質。

一、開發古代河隴文學與文化課程的意義

河隴一詞是歷史上人們對于河西、隴右的合稱。 河隴地區指今六盤山以西，新疆以東，包括河西走廊及其南北邊緣地帶， 以及青海省的一部分地區。 河隴地區位于青藏高原、內蒙古高原和黃土高原的結合部，東部黃土高原地帶以農業的早期開發而著稱， 河西走廊地區則以畜牧業的發展稱譽史冊; 河隴是一個農業文明與畜牧文明混合并存的地區。 河隴文學與文化一方面是民族融合的必然結果，另一方面在中西文化交流中不斷豐富發展。

自古以來，河隴就是戎羌之地、華夏邊陲，胡漢雜居，民族構成復雜。 河隴作為古代民族大遷移大融合的舞臺，是歷代中原王朝與邊疆少數民族政權攻占爭奪的地域。 西羌、西戎是這塊土地上古老的居民。 秦漢之際，月氏、烏孫、匈奴據有河西之地，而隴西、隴東、隴南仍有羌戎各部分布。 隨著秦漢王朝建政設郡，戍邊屯墾，大量內地漢人移居河隴，許多降服的少數民族居民被安置于此， 民族的交流融合成為河隴歷史的一大主題。 在漢唐至明清統一強盛的時代，河隴既是邊防重地，又是王朝聯系西北少數民族的橋梁;在國家分裂動蕩之時， 則成為少數民族政權與中原王朝分庭抗禮的割據之地，匈奴、氏、羌、鮮卑、吐谷渾、回鶻、吐蕃、黨項等族曾先后入主河西、隴右。

河隴是絲綢之路的咽喉之地，是古代中國與西方世界進行政治、經濟、文化交流的國際大通道。 漢唐之際絲綢之路繁榮了近十個世紀，河隴成為融東西文明于一體，日益開放、日益發展、日益繁榮的地區。 古代西方的宗教、藝術、哲學以至于物種等，在河隴大地上傳播、生根，大量胡商販客、僧侶藝人、使者役夫在河隴往返、定居，其行蹤遺俗，迄今依稀猶存。 中西文化的雙向交流互補，既為河隴文化不斷注入新鮮血液和異質養料，又在域外文化本土化進程中，使河隴文學與文化得到重塑與改造。 因此，河隴文學與文化具有多元融合的地域性特征。 與西域文學相比較，它具有更多的漢文化特征;與中原文學相比較，它又更多地含有少數民族文化的成分，多元、兼容、開放、創新是其突出特征。

所以，開發古代河隴文學與文化這一課程，通過課程和相關教材，豐富學生的地理和歷史知識，提高其文學水平和文化素養，開闊其心胸視野，加深對中華民族多元文化的認識和理解，增強民族的向心力和凝聚力。

二、古代河隴文學與文化的研究現狀

學界對河隴文學與文化的研究， 是伴隨對西北邊塞詩歌的深入研究而展開的。 五十年代初至六十年代末，學界開始關注古代西北文學和文化。 就文學方面而言，其研究方向主要集中在唐代西北邊塞詩上，研究成果中有不少內容涉及古代河隴地區的文學創作。 進入八十年代，隨著西部大開發步伐的加快，河隴文學與文化的研究逐漸引起學者的重視， 出現一批有關河隴地區的詩文選本和研究專著，如《歷代詠隴詩選》(1981年)、《杜甫隴右詩注析》(1986年)、《歷代河西詩選》(1988年)、《甘肅歷代詩詞選注》(1988年)、《甘肅歷代文學概覽》(1994年)、《甘肅歷代詩文曲詞鑒賞辭典》(1994年)、《甘肅古代文學作品選》(1994年)、《隴文化叢書》(1999年)等，這些選本與專著或聚焦吟詠河隴的詩歌，或探討河隴文學與文化的演變軌跡，它們的相繼出現，為人們研究河隴地域文學與文化奠定了一定基礎。

2000年至今， 河隴文學與文化的研究不斷由宏觀向微觀發展，涌現出不少研究成果，例如《古今詠隴詩詞選》(2000年)、《隴右詩選注》(2002年)、《杜甫隴蜀紀行詩注析》(2002年)、《隴山交通與詩歌》(2003年)、《河隴文化覓蹤》(2004年)、《歷代詠河西詩歌選注》(2007年)、《隴右文學概論》(2007年)、《詩圣與隴右詩》(2008年)、《唐代文學與西北民族文化研究》(2008年)、《唐代文學與隴右文化》(2009年)、《河隴文化》(2011年)等，這些成果有力推動了河隴文學與文化研究向縱深方向發展。 此外，研究河隴文學與文化的學術論文也逐年增加，可以說，河隴文學與文化越來越受到人們的重視和青睞。

據筆者統計，到目前為止，甘肅各高校只有少數院系開設有甘肅古代作家作品、敦煌文學、隴右文學概論、河隴文化等具有地域特色的課程。 本著人無我有，人有我優的原則，我們試圖開發一門將古代河隴文學與文化融為一體的課程，通過課程和教材，幫助學生了解古代河隴的地理風貌、人文歷史、文化淵源和文學特征，這對地處黃土高原、絲綢之路上的西北民族大學來說，就顯得尤為重要。

三、古代河隴文學與文化課程建設的思路

古代河隴文學與文化課程及其教材的開發與建設項目，2013年獲批國家民委高等教育教學改革研究項目。本項目組8名成員均為西北民族大學文學院中國古代文學課程的主講教師，其中有教授2人，副教授5人，講師1人。 長期以來，本項目組成員都十分重視課程建設和教學質量的提高，2007年 中國古代文學 課被評為校級精品課程，2011年中國古代文學課被評為省級精品課程。 在主講中國古代文學的過程中， 為拓展中國古代文學教學內容，本項目組成員積極建構中國古代文學課程群，先后為學生開設《先秦諸子思想研究》、《史漢導讀》、《中國思想文化史》、《中國古代文人與傳統文化》、《唐詩研究》、《中國古典文獻學》、《國學元典導讀》、《中國古代散文》、《漢語與中國傳統文化》、《文獻檢索》、《古代小說與政治》、《中國神話研究》、《詩經、楚辭研究》、《蘇軾解讀》、《中國古代文學批評史》等十余門專業選修課，初步形成涵蓋面廣、內容豐富的中國古代文學課程群。這些專業選修課的開設是項目組成員多年研究中國古代文學的收獲與總結，也是長期從事教學工作的一種追求，它在深化中國古代文學教學方面起到積極的推動作用。

古代河隴文學與文化 課程及其教材的開發與建設，是中國古代文學主講教師在教育教學改革中的又一次新嘗試。 在新的教學理念和教學模式的引領下，古代河隴文學與文化 課特別強調將教師的研究性教學與學生的研究性學習結合起來。 從教師的角度說，研究性學習需要對教學環節進行周密的設計，即綜合考慮古代河隴文學與文化課程設計中點(河隴作家和作品)、面(河隴的歷史變遷及文化背景)、線(河隴文學發展史)三者之間的關系。從古代河隴文學與文化知識點的確定，到利用Blackboard網絡教學平臺制作網絡課程內容，再到教案設計、課后作業、課外閱讀書目及內容等，教師必須在研究課程內容的基礎上，設計問題、組織討論、評價學生表現和學習效果，各教學環節都要做好充分的準備工作。 從學生角度說，學生主動參與和密切配合是完成研究性學習不可缺少的環節。 在學習古代河隴文學與文化內容的基礎上，學生可以搜集自己家鄉地域文學與文化的相關資料， 教師可以鼓勵他們完成對家鄉地域文學與文化點、面、線資料的搜集與整理，并使用Blackboard網絡教學平臺，展示其學習成果。 這樣不僅可以引發學生了解家鄉地域文學與文化的濃厚興趣， 而且可以激發其熱愛家鄉的情感，與此同時在研究性的學習中，還可提高其人文素養和分析解決問題的能力。 或者將學生分為若干小組，集中考察某一地域文學的特點，然后由教師作為主持者，引導學生在陳述資料的基礎上得出自己的結論。 總之，在龐大網絡資源的支持下，教師的研究性教學和學生的研究性學習，將不斷擴大古代河隴文學與文化這門課程的學習內容。 這其實是對教師和學生同時提出新的要求和新的挑戰， 即教師必須具備豐富的知識和良好的學術修養， 及時把握學術前沿的動態，以保證在師生的交流互動中，對學生提出的各種問題作出正確評判，而學生也要在掌握背景知識的前提下，接觸各類學術觀點并形成自己的思考， 必須具備分析和解決問題的綜合能力。

四、《古代河隴文學與文化》教材建設的構想

教材是體現教學內容和教學要求的知識載體，是開展教學活動的基本工具。 一部優秀的教材更是提高教學質量、 培養優秀人才的根本 。《古代河隴文學與文化》教材是古代河隴文學與文化課程建設的重要組成部分， 因此項目組成員非常重視教材的編寫工作。《古代河隴文學與文化》將以河隴地理、歷史和文化發展為背景，突出河隴多民族聚居地多元民族文化的特征，描述古代河隴籍作家及其作品的文學成就， 考察歷代入隴詩人及其河隴詩文創作，探尋絲綢之路上的文學景觀，追蹤佛道傳播在河隴大地留下的印記， 以及敦煌石窟和敦煌文學對河隴乃至中國文學的影響等。 根據兼顧點(河隴作家和作品 )、引出 面 (河隴的歷史變遷及文化背景)、帶出線(河隴文學發展史)的流程，構成以河隴文化為背景， 以具體作家作品為中心的河隴文學發展的立體圖景。 在分析河隴文學發展時，既要注重河隴地域文學的個性特征，又要關照地域文學發展的一般規律。 對于作家作品(包括河隴籍作家作品、入隴詩人及其作品、歷代描寫河隴的作品等)，或綜合分析，或對照比較，或點到為止，或批注解釋，努力闡明其作品風格與古代河隴地域之間的聯系，以多元化和立體化的視角，闡述古代河隴文學與文化的發展概貌，即以河隴歷史變遷和文學嬗變為經，以河隴作家作品為緯，縱橫交織，精心結構并撰寫河隴文學源遠流長而又迭起的歷史進程， 總結歷代文學家對河隴文學的貢獻，突現河隴人杰地靈、文化底蘊豐厚的地域特征， 展現河隴文學名家輩出、 佳作如林的豐碩成果，確立其在中國文學史上的重要地位。

篇(4)

一調查的目的、方法與內容

人文素質教育的主流文化無疑是源遠流長、博大精深的中國傳統文化，但地方文化在大學生人文素質教育中同樣具有重要的價值。一些高校的教改實踐已經初步證明，充分利用地方歷史文化的豐富資源，結合學校自身實際，通過切實有效的措施和方法，能夠更好地推動大學生的人文素質教育，并形成自己的優勢和特色。本課題研究擬結合具體的校本課程建設，以具體實踐演繹將贛州地方文化融入高校人文素質教育。為此我們發起了一次調查活動，并根據切實有效的調查結果，為編寫《蘇區精神和客家文化》的教材與開設課程奠定基礎，為開展地方文化資源的大學生人文素質教育尋求支撐。

本次調查以問卷調查的方式進行。在問卷設計環節，我們擬定了20 個不同的問題（不含采集被調查對象基本信息的問題和開放式問題），這些問題共分為3 個大類，第一類是了解被調查對象對人文素質課程的基本認識和態度（題目3～9）；第二類是測試被調查對象對本地文化的掌握、認同程度（題目10～17）；第三類是了解被調查對象對于開設富有本地地方文化特色的人文素質教育課程的態度、愿望和要求（題目18～22）。

問卷設計完成后，負責實施的4 位調查人員分別在江西理工大學、贛南師范學院、贛南醫學院、江西理工大學應用科學學院（三本院校）四所駐贛州高校開展調查。調查對象為上述院校不同專業、年級、性別的學生，調查問卷采用不記名的方式。具體的發放方案為，發放問卷1000 份，以課題組所在的江西理工大學為主，其紅旗大道校區發放300 份，涉及8 個學院，其中大二150 份，大三100 份，大四50 份；西校區投放200份，該校區全部為大一新生；黃金校區投放100 份，該校區主要是江西理工大學應用科學學院，即三本學院，另有3 個二本學院，問卷主要投放給三本學生。此外，向贛南師范學院投放200 份，贛南醫學院投放200 份，盡可能涉及兩校不同專業、不同年級。應該說，問卷發放的涉及面是比較廣的，被調查對象的代表性是比較強的。

調查結束后，我們對調查問卷的結果進行了整理和分析。此次調查共發放問卷1000 份，回收問卷997 份，其中有效問卷（這里所謂的“有效問卷”是指完整作答的問卷，只完成前面少數題目后面失去耐心沒有全部答完的視為無效問卷，但在數據統計時根據實際情況個別題目會把全部回收的問卷納入統計）968 份，有效率達96.8%。基于本次調查有較廣的覆蓋率和較高的有效率，使我們的統計分析有了堅實的基礎和較高的可信度。

二問卷結果分析

（一）從被調查對象的生源地可以看出，地方高校生源本地化特征非常明顯，這是“地方文化融入人文素質教育”的重要前提和基礎在回收的997 份問卷中，被調查對象來自贛州市（贛南19縣市區）的有209 人，本省贛州以外地市的414 人，來自外省的有374 人。由此可見，地處贛州的這幾所高校普遍存在“生源本地化”現象，近三分之二的學生來自本省，其中的“一般”則直接來自本市，來自外省的生源只占三分之一左右。這不僅是贛州一地的現狀，國內大多數地方普通院校也都存在較為明顯的生源本地化現象，這是“地方文化融入人文素質教育”的重要前提和基礎。以贛州為例，贛州以客家文化和蘇區精神為代表，地方文化資源豐富，這對于本市、本省的同學來說，了解自身文化遺存是十分必要的；對于外省的同學來說，大學是他們的第二故鄉，有了解本地文化的潛在需要。因此，將地方文化資源引入人文素質教育課堂并非一廂情愿，確實有其群眾基礎。

（二）調查顯示被調查對象對提升自己的人文素質有著高度的認同，但對于提升的具體路徑還存在諸多迷惘

第一，對于人文素質的重要性得到大家普遍認同。被調查對象表示愿意抽出時間來閱讀人文書籍，但真正用于這方面的時間很少。調查顯示，對于“學校開設人文類公選課程能起到的最重要的作用”這一問題，選擇“陶冶情操、塑造人格”和“增強文化認同感”的達到46%。這反映出大學生渴望人文素質的提升。但這些內在素質的培養非一日之功，而是要通過不斷地閱讀來提高。還有近半數被調查者表示“愿意閱讀但苦于沒有時間”，他們每周閱讀的時間普遍低于8 小時，有三分之一的學生低于3 小時。種種原因導致學生有時拿起書本卻看不進去，甚至無心閱讀。在此，我們倡導學生追求內心自我修養，合理安排時間，提高自控力。

第二，通過網絡、電視等新聞媒體獲取資訊是當代大學生獲取人文知識的首要渠道，其次是通過閱讀書籍、報刊獲得，再次是通過課堂學習獲得。

從上表不難看出，當代學生主要通過網絡學習獲取知識。一方面說明學生在人文知識的獲取中充分發揮了主觀能動性，主動去了解。另一方面又不免使人略感憂慮，網絡信息快餐化、碎片化的東西居多，缺乏足夠的人文深度，過多地依賴網絡或者電視等視覺化的形式，傳統的閱讀方式，即“看書”、閱讀經典名著、品味大師杰作，對提升人文素質起著決定性的作用。當然，我們也應該適當與時俱進，而不是一味因循守舊，經典名著和大師杰作也可以用更時尚、更現代的高科技形式予以展現和傳承。課堂教學這一原本是人文素質教育主陣地的方式，似乎不太受學生喜歡，可見我們的課堂教學確實需要更新教學理念和教學方法，才能有效地吸引學生。

第三，學生對學校開設人文素質教育公選課有著較強烈的期盼，但目前許多學校并沒有滿足學生這一愿望和期待，人文素質課程建設任重道遠。

調查顯示，對于“目前學校開設的人文類課程是否能滿足你的需求”這一問題，有50%的學生認為學校人文類課程“開設太少”，另有17%的學生認為已開設的人文類課程“學時太少”，只有32%的學生認為“基本滿足”。在高考“指揮棒”的主導下，學生在中學階段接受的人文素質教育偏少。而在進入大學后，由于客觀條件的制約以及理工類院校一貫“重理輕文”，人文類課程不受重視，導致一些理工科學生較少接觸人文類知識。或者雖然開設了一些課程，但人文素質教育課程的設置又缺乏系統性和實用性，使學生失去學習興趣，僅滿足于“混學分”。然而，調查顯示學生強烈需要人文素質課程，因此這類課的開設是很有必要的。同時學生缺乏自制力以及自主學習力，極少主動去學習人文知識，因此開設富有成效的校級公選課可以較好地滿足學生這一需求。

（三）調查結果顯示，被調查對象對本地文化認同程度較高，愿意去接觸和了解學校所在地的歷史文化，且目前他們對本地文化的了解掌握程度不高第一，學生對所處城市的地方歷史文化不太了解，對贛州的人文知識儲備較少，對贛州的大部分景點僅限于走馬觀花，并不了解其歷史文化背景。調查顯示三分之一的學生對于贛州景點有走馬觀花式了解，四分之一學生不了解贛州為“江南宋城”，半數的學生對贛州歷史不是很了解。這一現象應該引起相關人員的注意，歷史是不能被遺忘的，傳統文化更是需要繼承與發揚。當代大學生普遍傾向于了解當前流行的文化，卻忽視自己所生活的地方文化。增加一門有關地方文化的人文課程雖然對提高廣大學生對地方文化的關注顯得杯水車薪，但也是非常有必要的。

第二，學生對于客家文化有著很強的認同感，存在著濃厚的興趣，希望通過相關課程系統地了解這一文化。從圖2 可以看出，有64%的學生雖不是客家人但認同客家文化，有21%的學生本身就是客家人并熱愛客家文化，兩項合計達到了85%。可見客家文化不愧為本地文化的一張靚麗名片，有著獨特的魅力和巨大的吸引力。此外，超過半數的學生表示對具有本地風土人情的人文課程感興趣，并且希望開設贛州旅游資源、蘇區革命精神、贛州飲食文化、客家文化及歷史、贛州民俗與人文等內容的課程。這一調查結果振奮人心，使我們有理由相信贛南地方文化進校園有著堅實的群眾基礎，將地方文化融入人文素質教育課堂，切實可行。

第三，當代大學生能夠積極弘揚正能量，有較強的社會責任感和正確的“三觀”。他們了解并愿意傳承蘇區精神。對于蘇區精神的文化內涵，我們設置了一個多項選擇題，備選項“堅定信念、求真務實、一心為民、清正廉潔、艱苦奮斗、爭創一流、無私奉獻”等均屬于正確答案。也就是說，上面每一種精神都是蘇區精神內涵的一個方面。從統計數據上看來，選擇的分散性比較大，有些選項選的同學多（如：B、C、E、G），有些選項選的同學較少（如：D、F）。這道題本不指望學生一定能夠準確地進行“全選”，只能說明有些選項選擇的同學比較多，選項中所體現的這種精神，同學們可能通過各種途徑有所接觸和了解，其他的精神內涵或許接觸得少，或者認為選項不體現在贛南蘇區的精神內涵中。這是一種認識上的偏差，但無礙于彰顯當代大學生對于“正能量”的追求。

此外，有近百分之八十的學生贊同舉辦“唱紅歌”一類的活動，這個數字也略微超出我們的想象。

由此可見，蘇區人民特有的精神財富應該被后代所銘記并傳承，“唱紅歌”一類文化活動正是這種傳承的形式之一。紅歌是革命實踐的真實寫照，它能喚起人們的紅色記憶。不同的時代雖有不同的追求，不同的社會雖有不同的感動，但健康向上、開拓進取的精神是不變的追求。唱紅歌只是其中的一方面，而學生也支持一定形式的人文素質教育實踐活動。

（四）對于開設贛州地方文化課程以提升自身的人文素養，學生持謹慎歡迎態度，并對課程設置、教學內容、教學方法等提出了自己的希望第一，學生對增設介紹本地區風土人情的人文課程持歡迎態度，但也存在觀望、懷疑情緒，需要我們拿出具體的教學實踐去贏得他們關注。我們在問卷中詢問“學校增設介紹本地區風土人情的人文課程，您是否愿意參加”。從圖3 可以看出選擇“興趣濃厚”的只有25.7%；選擇“有點興趣”的達到了59.1%，說明持觀望態度的占了絕大多數；有7%的人認為“無所謂，反正都是混學分”。另外還有8.2%的人覺得“沒意思”，雖說反對者只是極少數，但將近百分之七十的人持觀望和無所謂態度，說明這門課程如果要開，就一定不能讓大家失望。

第二，學生對人文素質類課程教學方法、教學形式等方面的愿望。對于課堂，超過半數的學生表示喜歡幽默接地氣的老師，學生偏向于多媒體教學，多數學生表示希望多一些圖片和影音資料，并且適度安排一些課外實踐任務。調查顯示，學生普遍喜歡形式多樣的教學方式，與傳統教學的呆板枯燥相比多媒體教學明顯更吸引學生的眼球。但也有不少學生表示，教師的魅力在于自身修養與知識儲備，聽一個幽默的老師講課遠比觀看影音資料有趣得多。另外還有不少學生建議老師們應多與學生交流、討論、互動，防止課堂教學陷入“獨角戲”和“滿堂灌”。

三對課程開設的建議

（一）立足校本教材的開發與建設，精心組織教學內容

人文素質選修課的開設大多取決于教師的興趣，課程的設置沒有相對一致的認識和標準，各校開課隨意性大，缺乏系統規劃和科學論證。開設地方文化選修課是一種全新的嘗試，因此在開課前應該做好充分地準備，選取或編寫適合當前學生水平的教材，并明確教學的基本目標是讓學生對當地文化有個基本了解還是深入掌握。只有制定合理的教學計劃，才能確保地方文化資源走進校園。根據我們的調查，學生選項最多的是希望開設贛州民俗與人文，其次是客家文化和蘇區精神。因此在課程設計時，可以加重客家文化內容所占的比重，而不是平均分配客家文化與蘇區精神兩個方面的內容。

（二）課堂教學氣氛活躍，教學手段靈活多樣

在課堂教學中，教師應營造一種親切、寬松、平等的氛圍，充分展現教學內容中的科學理性與人文精神，將自己對事物的綜合認知、深層次理解與感悟，貫穿于整個教學過程中。簡單介紹客家文化與蘇區精神是不夠的，應當傳遞出客家人生生不息、熱情堅強的性格，蘇區精神的自強不息等，讓學生真切感受到文化內涵并受到熏陶。因此最好結合生動、獨特的實例，展示客家文化和蘇區精神的文化底蘊。

在課堂教學過程中，還要轉變“授人以魚”的傳統教學方法，激發學生認識世界、發現問題并積極解決問題的熱情。教給學生自主解惑的方法，達到“授人以漁”的目的。另外，人文素質教育是伴隨著大學生個體發展而進行的，是從咨詢、剖析、診斷、設計到最終確定教育方式的過程。教育者在人文素質教育過程中可以吸收思想政治教育的人本精神，更多地采取啟發、示范等教育方式，對其進行潛移默化地情操陶冶和人文關懷，達到情理交融的目的，增強人文素質教育的感染力和滲透力。

（三）對課堂紀律加強掌控，確保公選課教學效果

正如前面某個選項中提到的，少數大學生對于人文素質公選課往往抱著“無所謂、反正都是混學分”的消極心態，如果我們費盡千辛萬苦開出一門頗具地方特色的人文課程，卻因為不注重教學效果，最后淪為混學分的“雞肋”，那是十分可惜的。在調查中我們發現，大部分學生傾向于喜歡多媒體教學，喜歡以視頻、圖片等視覺化的內容與形式呈現學習內容，這不失為調動學生積極性的一個好方法。但是在對贛南師范學院類似地方文化選修課的旁觀過程中我們發現，學生在觀看視頻時并不認真，低頭玩手機或做其他事的學生不在少數，所以建議老師在開設此課程教學中注重教學方式，合理安排課程內容，有內涵又不失風趣，真實的展示地方文化精髓。監督課堂紀律，可根據視頻圖片現場隨機提問學生，促使學生認真聽課，使學生真正了解和喜愛自己所生活地方的文化，受到人文精神上的熏陶和洗禮。

參考文獻

篇(5)

新加坡的雙語教育由來已久，最早可追溯到建國前的殖民地時期。1956年，《新加坡立法議會各黨派華文委員會報告書》首次肯定了母語的教育地位和雙語教育的重要性，開了雙語教育的先河[1]。1965年獨立以后，雖然社會政治和語言環境皆發生了較大變化，但加坡政府始終將雙語教育視為是國家主流教育體系的基石。與此同時，新加坡又是東西文化的交匯之地，國內的三大種族——華族、馬來族和印度族各自都有其悠久而璀璨的歷史文化。按照多元文化教育學者的觀點，這種多元文化社會最易產生多元文化教育（MulticulturalEducation）[2]，且來自多元文化背景的人民可以通過建構（Construct）、解構（Deconstruct）、重構（Reconstruct）的過程，發展與培養自身的雙文化身份[3]。具體到本文所討論的華族學生而言，他們所接受的多元文化教育主要指兼通西方文化和中華文化的雙文化教育（BiculturalEducation）。隨著時代的變遷以及對高層次人才的渴求，自上個世紀八十年代開始，新加坡政府就開始了一系列培育雙語、雙文化精英的探索和實踐。

需要說明的是，由于新加坡的雙語教育采取的是以英語為主、族群母語為輔的非平衡策略，因此對于華族學生而言，新時期的雙語、雙文化精英教育特指學生在掌握英語和西方文化的前提下，對于華語和中華文化也要有較深的了解。換句話說，前者是新加坡當下華族學生的強項，后者則是他們的不足之處，故加強對后者的學習就是新加坡雙語、雙文化精英教育中學生要學習的重點。

二、新加坡雙語、雙文化精英教育的培養模式

1.設立特選中小學校

1979年，面對傳統華校的轉型，新加坡政府設立了9所“特別輔助計劃”（SpecialAssistancePlan）中學即“特選中學”，分別是圣公會中學、公教中學、華僑中學、中正中學（總校）、德明政府中學、海星中學、南洋女子中學、立化中學以及圣尼格拉女子學校。這項計劃規定，只有小學離校時考試成績最好的8%的考生（約占及格考生的10%），才可以選擇進入這些中學修讀英文和華文都屬于第一語文的特別課程（SpecialCourse）。制定這項計劃的主要目的是：保留全國最優秀的華文中學，以使學生能在一個有華校傳統的學習環境里學好華文和英文，成為保留華校優良傳統的雙語人才[4]。1981年，新加坡教育部為鼓勵學生進入特選中學，又實施了多項獎勵措施，其中包括申請初級學院的兩分優待（Concession）以及同等條件下的優先權（Priority），萬一不能應付時還可以選擇考一科第一語文、一科第二語文等[5]。1984年，新加坡教育部又將4所特選中學的附屬小學也列為特選學校，繼續以華文和英文作為第一語文。截至2011年，新加坡的特選學校已發展到11所特選中學和15所特選小學的規模，在新加坡雙語、雙文化精英教育領域扮演了極其重要的角色。

2.開辦官方特色課程

（1）華文語文特選課程（LanguageElectiveProgramme[Chinese]）

為了栽培精通雙語的人才，新加坡教育部于1990年在他們的兩所著名的初級學院——華僑中學（高中部）和淡馬錫初級學院開設了“華文語文特選課程”，簡稱“語特課程”。隨后，南洋初級學院、裕廊初級學院、德明政府中學也相繼加入，招生規模不斷擴大，最多一屆達到225人。對本課程的學習為期兩年，劍橋普通教育證書（“O”水準）會考成績達到高級華文B3（或高級華文B4與中華文學B3）或華文A2兩個標準中的一個即可加入。在課程內容方面，學習本課程的學生必須修讀H2華文與文學科目。自2008年開始，所有語特學生必須多選修一科與華文相關的科目，如H1華文理解與寫作、H1中國通識、H2中國通識、H3華文與文學等。語特課程的目標非常明確，即培養具有語言天分的學生，提高他們的語文水平和他們對中華語言文學的認識與了解，栽培學生使之成為精通雙語的人才，為國家做出貢獻[6]。20多年來，語特在培育雙語人才方面確實做出了極大的貢獻。截止2010年，這項課程總共栽培了2328名語特畢業生，其中獲得獎學金的725人，所從事的職業涉及教育、傳媒、科技、法律、商業、藝術等諸多領域[7]。

（2）雙文化課程（BiculturalStudiesProgramme[Chinese]）

隨著學生語言背景的改變及中國的迅速崛起，新加坡急需培養一大批有能力和中國及西方國家進行交流的雙語雙文化人才。正如前內閣資政李光耀所言：“要與中國接軌必須超越華文領域；若要跟隨中國發展的步伐，就必須具備‘雙文化’能力，了解文化并培養世界觀。”[8]由于特選學校具備雙語雙文化教育的優勢，所以新加坡教育部自2005年起，相繼在德明政府中學、華僑中學、南洋女子中學、立化中學等4所特選中學開辦了雙文化課程，旨在培養一批不但精通雙語，而且對中國的歷史、文化以及當代中國政治、經濟、社會等方面有相當認識的雙文化人才。要使他們既能和中國溝通，也能和西方交流。這樣的人才可以使新加坡在國際化競爭中處于更加有利的地位9]。雙文化課程從中三到初院二年級，為期四年。在中三、中四階段，學生除了可選讀高級華文外，也可以選修中華歷史和哲學；到了初院一、二年級階段，學生可以選修華文、中華文學以及中國通識。2009年，第一屆雙文化課程畢業生就取得了驕人的成績，如當年10名獲得公共服務委員會中國獎學金的學生中就有7名來自雙文化課程學校[10]。

3.鼓勵校級旗艦計劃（FlagshipProgramme）

除卻上述官方開辦的特色課程以外，新加坡教育部也鼓勵其他各類學校自行設置雙語雙文化教育的相關課程。其中，新加坡福建會館屬下五所小學開設的“雙文化華文優選課程”（BiculturalChineseElectiveProgramme）最引人注目。2007年，道南學校、愛同學校、崇福學校、南僑小學以及光華學校等率先開設了此課程，每年從現有的小四學生中遴選出一批在課業上表現優異、又對這項課程有興趣的學生參加，為期3年。課程內容除教育部規定的核心及深廣課程外，還有專門為此項課程量身定做的四項內容：中華文化、兒童文學賞析與創作、語言訓練和中英雙語對比分析。此外還有國內外的浸濡活動、美育課程以及以華語的其他非核心科目，如小組作業、美術、音樂和體育等。開設如此精心設計的特色課程，旨在達致3個目標：培養一群精通雙語、掌握華文聽說讀寫4大技能，同時也了解華族歷史文化的小學生；提升本地小學生的華文文化水平；在小學開設雙文化課程，以使將來能與中學及高中的雙文化課程接軌，形成一個完整的體系。

2008年，在新加坡教育部的支持下，所有特選中學和特選小學也都紛紛開設了具有校本特色的旗艦課程。如華僑中學的“華中戲劇課程”，公教中學的“深濡文化、馳騁神州”，德明政府中學的“文史華藝鑒賞課程”，南華中學的“文史哲與實用翻譯課程”，圣公會中學的“中國通”課程，圣尼各拉女校和中正中學（總校）明年推出以華文授課的“O”水準考試科目“華文媒體”，圣嬰小學的“圣嬰新語”，宏文學校的“中華文化藝術課程”，以及南華小學的“C無限”等。這些校級旗艦計劃的實施，都在某種程度上推動了新加坡的雙語雙文化精英教育的發展。

此外，沒有入選特別輔助計劃的特選中小學和初級學院、自主自治學校等也都積極推行了他們的與雙語雙文化教育有關的旗艦課程。如自主學校萊佛士初級學院2005年起就開設了他們的校級雙文化課程（中國），課程內容包括高級華文、深廣單元和浸濡計劃3個部分，以供他們的學生靈活選擇。其中，對華文有興趣的學生可以選擇高級華文為會考科目；不選華文為會考科目但對中華文化有興趣的學生則可選修非考試的深廣單元。深廣單元的主題涉及中國歷史、中國思想、文化、政治、經濟與新中關系等領域。另外，所有學生也均可以申請到中國學校或公司浸濡3-4個星期。由此可見，經過30多年的努力，新加坡目前已形成以特選學校為主體平臺進而也輻射到其他類型的學校的以官方的特色課程為主要途徑進而擴散至校級課程的雙語雙文化精英培養模式。

三、新加坡雙語雙文化精英教育的經驗和啟示

1.新加坡雙語雙文化精英教育的經驗

（1）政府積極倡導并提供經費支持

自1956年《新加坡立法議會各黨派華文教育委員會報告書》公布以來，新加坡政府多次以報告書甚至是以總理聲明的形式出臺了一系列相關的法規和政策，積極倡導雙語教育。在精英人才的培養方面，歷次的華文檢討和課程改革更是對之關注有加[11]，不僅為培育雙語雙文化精英奠定了基礎，同時也顯示出新加坡政府對雙語教育的高度重視。

在大力倡導雙語教育的同時，政府也為之提供了大量的經費保障。從新加坡教育部的年度報告中可以看出，新加坡的教育發展支出和日常教育經費支出均是逐年增加的。如2010-2011學年度，政府用于教育發展的費用達到8.79億新元，相當于10年前的5.5倍；用于日常教育的經費支出達到90.31億新元，約為10年前的2.1倍[12]。在雙語雙文化精英教育方面，政府也給予了充分的經費支持，其中包括設置獎學金和海外游學經費津貼等。如教育部為中學會考成績優異的語特生每年頒發1000新元獎學金，為期兩年，獲得獎學金的學生同時免繳學費；雙文化課程的特別輔助計劃獎學金與語特課程大致相同。另外，獎學金獲得的海外浸濡活動也能得到教育部的資助。

（2）學校富有創意的教學策略

學校是新加坡雙語教育的主體，合理的課程設置和有效的教學策略是其雙語雙文化精英教育取得成效的關鍵。就特色課程而言，教育部雖然對于課程架構提出了指導意見，但各個學校在具體實施教學時仍有很大的自主空間，因此，5所語特學校和4所雙文化課程學校都結合本校實際采用了極富校本特色的教學策略。比如，德明政府中學的雙文化課程的教學，就是由其華文部和英文部組合之雙文化學院提供的。所有中1至中4的德明學生除了學習高級華文及英文文藝外，在中3、中4階段還必須修讀本校的雙語課程（BilingualProgramme），而中3及中4階段學業成績優秀者還可能獲選學習教育部的雙文化課程，修讀“中國通識深廣課”，并有機會參加海外浸濡學習。

靈活多樣的教學策略在文化課程的教學中顯得尤為重要。由于中華文化博大精深，涵蓋面廣且內容龐雜，所

以在實際教學中很容易出現“拼盤式”或“浮光掠影式”等弊端。有鑒于此，新加坡各級學校均采取了主修課程、副修課程和輔助教學活動有機結合的教學模式。如此之后，課堂教學可讓學生對中華文化有一個總體的認識，各校自主開展的輔助教學活動則可以讓學生在實踐體驗的過程中加深對中華文化中某些要素的理解，進而將之提升為更高層次的畢生愛好或興趣。當然，這種主次分明、點面結合的教學策略對于教師的綜合素質也提出了更高的要求。

（3）社會努力營造雙語環境

根據2010年教育部母語檢討委員會的調查，新加坡華族學生在家庭里使用英語的頻率已從1991年的28%上升到2010年59%[13]。數據表明，在新加坡的華族人中講英語的比例越來越高，學生利用華語進行交際的在大幅縮減，新加坡的雙語環境正面臨著全球化帶來的巨大挑戰。在這種情況下，新加坡政府正在利用社區、媒體和民間團體等方面的力量，以努力營造和改善雙語環境。

首先，在新加坡，上至政府總理、部長和議員，下至租屋咖啡店、菜市場的普通民眾，都在竭力學習和使用華語，顯示出一種全民營造雙語環境的決心。其次，在新加坡的公眾場所，不論是學校、商店、街道，還是旅游景點或小販中心，到處都有雙語標記，學生隨時隨處都可以接觸到雙語信息。再次，廣播電視、報刊雜志等大眾傳播媒體所使用4種官方語言，也為新加坡創造了一個良好的社會雙語環境。此外，一些民間團體如宗鄉會館等也在積極地協助營造這種雙語環境。

總的看，雖然在政府、學校和社會的共同努力下，新加坡的雙語雙文化精英教育目前已取得了一定的成就，但是仍有不少需要改進的地方。比如，雙文化課程發展至初院或高中后，就勢必要解決如何與語特課程協調的問題；再比如，由各級學校自行開設的雙語雙文化課程，其師資素質能不能達到可以培育雙語精英人才的水平，等等。

2.新加坡雙語雙文化精英教育對中國教育改革的啟示

（1）語言教學要遵循教育規律，要做到因材施教

近些年來，在我們中國的語文基礎教育領域，固有的應試教育的思維模式嚴重地挫傷了學生學習的興趣，教學過程中還出現了若干違背教育規律的現象，從而導致學生的母語水平逐漸下滑，這已經是一個不爭的事實[14]。另一方面，在語教育方面則是高投入、低產出，所有適齡兒童從小學甚至是從幼兒園開始就開始學英語，直至大學本科及研究生階段，但培養出來的雙語精英卻不多。究其原因，“一刀切”的教育教學方式是其中的重要一條，它違背了教育的基本規律，忽視了學生間的在認知上的差異。在這些方面，新加坡的雙語雙文化精英教育可以給我們提供有益的啟示。

自教育分流制度實施以后，新加坡的歷次華文教育改革都強調，由于學生的家庭語言背景不同，學習雙語的能力不同，所以華文教育不能用“一刀切”的方法來施行，而應該考慮到學生不同的語言背景、不同的學習能力及不同的性向和興趣，從而因材施教，從而使學生能達到他們所能達到的水平。在推行特別課程時，新加坡教育部主要是鼓勵對學習華文有興趣且也能夠應付學習華文要求的學生進行選修；中小學階段的華文主修課程也有幾種課程類型可供選擇。因此，在實際的語言教學中，只有積極培養學生的學習興趣，兼顧學生的認知水平，采取靈活的教學策略，才有可能培育出一批出類拔萃的雙語雙文化精英人才。

（2）雙語教育要由立法，要在其中注入文化目標

由于中國的雙語教育才剛剛起步，所以需要向新加坡學習的地方還很多。比如在立法保障方面，新加坡先后出臺了一系列旨在規范雙語教育的政策和法規，從而有效地保證了他們的雙語教育的健康與有序的發展。相較之下，中國的雙語教育目前仍屬于個別地區和部分學校的自發行為，國家尚沒有相關的政策法規。另外，重視雙語教育中的文化目標的確立也是新加坡的一大特色。單純的兩種語言的習得僅僅是雙語教育中的初始目標，通過雙語了解和掌握雙文化才是雙語教育的終級目標所以將多元文化觀納入雙語教育目標也是中國未來雙語教育努力的方向。

（3）對外漢語教學要注重師資的配置，要提升教師的教學水平

隨著中國的崛起和漢語在國際上的傳播，對外漢語教學的專業在各類高等院校漸次開設，并且有愈演愈烈之勢。當下，這個專業大多設在大學中的中文系，也有部分院校設在外語系。對外漢語教學與母語教學是存在很大差別的，它要求要教師要具有雙語雙文化的綜合素質和豐富的第二語言的教學經驗。當下中國對外漢語教學面臨的最大問題是師資素質參差不齊。新加坡在其雙語雙文化教育過程中也遇到過此類問題。除了要加強師資隊伍的培訓之外，效仿新加坡某些學校成立雙文化學院也是一種不錯的選擇。在這種雙文化學院，合理配置中文系和外語系的師資力量，使之能達到優勢互補，實踐證明可以收到好的效果。另外，中國的對外漢語教學專業也應該學習新加坡雙語雙文化精英教育的培養模式，即先在某些師資力量較強的傳統名校進行試點，然后再輻射開來，不宜盲目跟風，不能不顧條件輕易地開設對外漢語教學專業。

參考文獻：

[1]JamesLynch.TheMulticulturalEducation[M].London：Batsford，1983（1）.

[2]謝澤文.新加坡五十年來推行雙語教育政策的一些措施[Z].新加坡華文教學論文五集.新加坡：華文研究會，2008.

[3]新加坡教育部課程規劃與發展司.華文語文特選課程說明書[Z].新加坡：教育部課程規劃與發展司，2008.

[4]語文特選課程20周年紀念特刊編委會.薈萃——華文語文特選課程20周年紀念特刊[M].新加坡：教育部，2010，2.

[5]吳英成.漢語國際傳播：新加坡視角[M].北京：商務印書館，2010：205～209.

篇(6)

學校文化建設是全面實施素質教育的有效載體，大力加強和建設學校文化是學校管理的一個重要內容。學校文化是學校的生命與靈魂，是貫穿學校發展的命脈，是學校歷史與現實的集中呈現，是學校社會形象的闡釋，它對學校發展具有價值引導、觀念整合、情感激勵、制度規范、行為矯正等作用，體現了學校內涵發展的精神底蘊。

石化三小于1984年建校，從最初的基礎薄弱、設施缺乏，發展壯大成今天全市的知名小學，剛過而立之年。學校如人，中年之壯之型已可圈可點，但思想靈魂之深之遠則未如其型。三小是當年石化總廠辦了石化一小、二小之后的補充校，2001年又從企業移交地方管理，經歷坎坷，人員組成復雜，層次區分明顯。2014年市教育局又決定由石化一小、二小、三小共同組建石化學區，學區制改革的試點任務又花落我校。建一個開放的、共進的、兼收并蓄的、文化薈萃的學校文化既是歷史使然，亦是潮流所致。學校經過充分的調研和思考，挖掘學校歷史因素和現實需要，初步形成了以“和雅”文化為精髓的校園文化品牌。

所謂“和雅”，從字面上來講是“和而不同，雅至善成”。“和而不同”是學校文化的核心，是學校的文化價值追求。具體是指干群之間的和諧互敬、教師之間的和諧互學、學生之間的和諧互助、師生之間的和諧互動、人與環境之間的和諧共生。“雅至善成”則是學校文化要達到的目標，具體指的是涵養儒雅教師，培養文雅學生，滋養優雅家長，潤養高雅學校。

一、和雅理念建設，定學校發展之魂

精神文化是學校文化的思想核心，是學校文化表現的靈魂，是學校發展的精神動力。學校以“為學生的發展奠基，為教師的成功鋪路”為辦學理念，秉承“和而不同，雅至善成”的文化理念，并在此基礎上確立了學校的“一訓三風”，始終致力于培養素質全面的學生，創辦人民滿意的教育。

學校校訓：崇德立志 博學致知

學校校風：修德正身 自強不息

學校教風：格高業精 競爭協作

學校學風：樂學善思 自信有恒

二、和雅制度建設，立學校發展之根

作為學校文化的內在機制，制度文化建設是學校文化建設的一個重要方面和必不可少的環節。學校各項管理制度，以“和雅”為核心，既體現了制度的剛性約束力，又兼顧到了制度執行中的人性化原則。

1.公正嚴明，確保學校制度的高效執行。學校制度的執行要以事實為依據，以制度為準繩，堅持各項工作有章可循，充分體現依法治教、依法治校，真正做到公平、公正、公開。

2.以人為本，確保學校制度優質生成。在依靠制度管理，以規章制度約束人的基礎上，我校提出了制度人本化管理理念，即“以人為本”。學校管理要確立以尊重人、信任人、激勵人、發展人、成全人為出發點和歸宿的人本思想，使學校真正成為師生興奮、留戀的地方。學校充分發揮教代會的職能和作用，堅持以人為本，推進學校民主管理與民主決策，如教代會討論通過的關于教職工請假工齡、班主任工作績效考評等的適當調整。

三、典雅環境建設，創學校育人之境

健康優雅的校園環境文化能彰顯教育的無窮魅力，在潛移默化中滋潤學生心田。學校外墻以板報櫥窗、醒目標語、宣傳牌匾及辦學思想為主，室內布置堅持統一規劃與個性化設計相結合，做到“校園無閑處，處處皆文化”。

1.室外環境布置。學校著力實施校園“三化”工程，即“綠化、量化、美化”， 優化育人環境，打造生態和諧校園。充分利用學校有利的地理位置優勢設置“一站三欄三屏”，即紅領巾廣播站和校園電子宣傳屏，做好校內外宣傳工作。校園內，運動場東墻面設有體育運動圖標；西北角設乒乓球桌，西側門柱張貼名師像，命名為名師路。教學樓東西兩側樓梯間安裝校園圖書角，廊道設有中國及世界歷史文化遺產介紹、學生作品展示和名言警句，小廣場命名為“和雅廣場”，設置小學生游樂設施。

2.室內環境布置。各班教室門前張貼特色班名及班主任風采欄，教室內布置由“三角三欄”。走進教室，班級活動欄映入眼簾，黑板正上方有符合各年級年齡特點的班訓，黑板右側設有班級圖書角、植物角，教室后方設有衛生角，后方黑板左右兩側分別設有“學習園地”和“作品展示”欄，由各班在統一板塊上進行個性化、人文性的設計，著力體現“和而不同”的班級文化建設。

根據辦公室工作職能，學校確立相應的室內標語并張貼相關的規章制度。為鼓勵教職工閱讀，在教學樓辦公室設圖書柜，由學校及教師個人共同充實書柜，倡導閱讀，提升教師自身修養素質。

學校還對廁所進行文化設計，在相應的地方張貼上耐人尋味、意味深長的標語，外墻有明顯標志，內墻面有溫馨的提示。如：“貼近方便，貼近文明”，“不能隨處小便，不能小處隨便”等。

3.星光大道展現特色。學校將三樓連廊命名為星光大道，充分利用地理優勢，發揮育人特色作用。東墻面以學生創優評星活動為主，評選內容有：學習明星、管理明星、道德明星、進步明星、禮儀明星、才藝明星、勞動明星等，以“我是明星，我能行”板塊進行專項宣傳，精心打造石化三小明星的“星光大道”。西墻面以課外活動為主，設有“領導關懷、發展規劃、校長贈言、活動集錦”等板塊，體現“培養素質全面的學生，在陽光下健康成長”的主導思想，精心打造屬于自己的課外溫馨家園。

4.廊道文化建設。學校充分利用樓梯走廊，精心設計，以“走進中國”、“走進世界”和“學生作品展示”三大板塊為主，介紹中國及世界優秀歷史文化遺產，展示學生個性作品。行走間，育人潛移默化；談笑間，立德潤物無聲。

四、博雅課程建設，促學校特色發展之勢

“致中和，天地位焉，萬物育焉”。學校科目繁多而統一，沒有孰重孰輕之別，學科間互相融合，構建大的實效的課程觀，是學校對教學的指導觀。

1.陽光體育。“陽光體育”課程，是我校的一道靚麗的風景線。學校發掘教師的特長，結合學生身心發展實際，自創自編了一套融健美操、武術、秧歌舞的課間操，以“花樣跳繩”為主要活動內容，鼓勵全體師生共運動、同發展，豐富多彩的陽光體育活動符合學生鍛煉身體的要求，受到了學生的喜愛和家長的好評。

2.文化課程。“和而不同”在教學上的具體體現是：教育學生既要學習合作，又要學會競爭，既要面向全體，又要尊重個體差異，因材施教。在教學過程中，“和”是共性；“不同”是個性。因此，教師應不斷引導學生立足于“和”，著眼于“不同”，善于捕捉課堂上的“異點”。

在教研方面，各備課組根據各年級不同特點，在集體備課的基礎上，重視同課異構。在課堂模式的建構上，以構建有效課堂為目標，積極推行四步課堂教學新模式：導學――培養學生認真預習和獨立思考能力；展示――培養學生合作學習和發現問題能力；點撥――培養學生遇到問題并解決問題能力；反饋――培養學生認真反思和概括歸納能力。

3.閱讀課程。立身以立學為先，立學以讀書為本。閱讀課程與學校每學期開展的的“讀書節”活動相結合，學生在課堂內外與書本的親密接觸中，受到了良好的熏陶和感染。

4.體藝美教育。為了使學生在藝術的熏陶下提升素質，陶冶情操，針對學校的實際，除學校常規的藝術教育活動課程以外，學校大膽創新，對課程進行整合，將每周三下午設為“興趣小組活動日”。針對學校優勢，分別開設各種球類、管樂、合唱、繪畫、手工制作等特色活動小組，活動中學生既陶冶了情操，又鍛煉了才藝。經過不懈努力，學校創建了全市市直中小學第一支管樂隊；聘請校外專業教練，建立了一支高素質足球隊，承辦了2015年荊門市小學足球聯賽并榮獲亞軍；學校武術隊、合唱隊也在全市中小學各類大型活動中多次成功亮相，并取得優異成績。

五、儒雅師資建設，夯學校發展之基

老師是學校發展的原動力，教師的學識、教法各有千秋，“和而不同”的理念，則昭示了兼容并蓄、海納百川的包容精神與博懷。我們通過教師學習文化的倡導，用先進的教育思想重塑教師的教育行為，讓每一個教師都擁有獨特的文化品位和教育智慧，以提升教師文化的育人魅力。

學校一直采取“送出去，請進來”的方式組織教師進行各類培訓，強化教師教科研意識，促進教師專業化成長。堅持以青藍工程”為依托，做好青年教師的培養提升工作。同時，通過教研課研討、讀書活動、課內比教學等形式，進一步加大對青年教師的培養力度，幫助青年教師不斷提高教育、教學水平和教科研能力。兩年來，我校先后有8名教師在省、市各類優質課競賽中獲獎。25名教師在論文、案例、書法、繪畫、攝影等國家、省、市級評比中獲獎。

六、文雅學生培養，固學校發展之本

1.文明禮儀教育。文明禮儀教育體現了學生的基本素養和學校的形象，表現在學生學習、生活的方方面面。本著培養文雅學生的出發點，我校先后啟動了文明禮儀“三彎腰”、“禮儀小明星”等活動，以禮帶禮，以禮促禮，用鏡子的示范效應來不斷強化塑造學生的行為習慣，爭做文雅學生。規范學生的禮儀行為，目的是培養學生良好的生活習慣、學習習慣和行為習慣，使學生舉止文明，品味高雅，通過外塑形象實現內強素質，最終學會做人。

篇(7)

覃遵君

摘 要：根據“開發和實施國家、地方、校本三級教材”的課改精神，我們充分利用北京市房山區得天獨厚的文化資源，開發和實施了《房山文化》中學地方課程。首先，需要從宏觀、中觀和微觀三個層面分析課程和教材開發的可行性；其次，在開發和實施過程中，應做到有序進行、突出優勢、彰顯自身特色。

關鍵詞：房山文化地方教材 開發 實施

作者簡介：覃遵君，男，北京師范大學良鄉附屬中學，中學特級教師，政府專家津貼獲得者，《房山文化》項目負責人、教材主編。

根據我國“開發和實施國家、地方、校本三級教材”的精神，我們充分利用房山區得天獨厚的文化資源，開發和實施了《房山文化》中學地方課程教材。教材的開發和使用已歷時7年，在房山各中學全面投入使用也有3年。《房山文化》教材的開發與實施在房山區乃至北京市地方課程建設上產生了一定的影響。下面就筆者所親歷的《房山文化》地方教材開發與實施的心路歷程作一個回顧與反思。

一、心動——《房山文化》教材開發與實施的理性思考

所謂心動，就是人的內心有所觸動。筆者的這種心動源于對這幾個問題的思考：為什么要編寫《房山文化》？怎么編寫《房山文化》？怎么樣才能編好《房山文化》？能夠實現傳承房山文化、提升房山人文素養的初衷和愿望嗎？經過一段時間的反復考量和理性分析，筆者終于有了更加清晰的認識。

1．從宏觀上看。文化相關課程的開發，是聯合國教科文組織極力推崇和倡導的。教科文組織認為，通過跨文化教育可以促進國際理解，減少沖突，促進世界和平。世界各國高度重視跨文化和多元文化教育，尊重文化的多樣性，在開設文化相關課程方面，已經積累了十分豐富的成功經驗。地方課程的開發與實施，在西方發達國家相當普遍，不僅如此，歐美國家的主流教材就是以地方教材來呈現的。

2．從中觀上看。實行國家、地方、學校三級課程管理，是我國課程改革的重要舉措。在房山區隨著國家課程的全面實施，地方課程、校本課程的短板逐步暴露出來，開發地方課程和教材的要求更加迫切。客觀分析房山在文化傳承與發展上的現狀，理性判斷《房山文化》教材開發的可能性和現實性：第一，房山文化底蘊厚重，但系統梳理和開發傳承不足，文化自信程度不高。第二，在房山的三級課程建設與管理上，地方課程明顯單薄，高中地方課程仍為空白。第三，文化尋根具有隨意性，學生的人文素養缺位，文化自覺相對缺乏。第四，關注多元文化共生，但區域文化價值突顯不夠。第五，文化關照需求強烈，但外在呼應相對偏弱。第六，文化建設宏觀上重視，有效實施微觀上乏力。鑒于上述現狀，必須揚長避短，充分利用本地文化資源優勢，通過開發和編寫《房山文化》教材，作為一個突破口，有可能在一定程度上改變當前的不良現狀。最后，《房山文化》中學地方課程，具有重要的現實意義。它有助于完善房山區基礎教育課程體系，有助于推介和傳承震撼世界的房山文化，有助于培養具有較高人文素養的人才，有助于推動區域經濟、文化、社會發展。

3．從微觀上看。首先，有沒有開發能力？這是一個必須回答的問題。根據主觀條件和客觀條件的分析，筆者認為基本具備條件。從個人經歷來看，筆者曾參與過全國高中教材、全國中職教材、省（市）初中統編教材的主編和編寫，有過多年教材編寫的經驗。從房山師資隊伍看，有一批特級教師、市區級學科帶頭人和骨干教師，組建一支編寫隊伍是有可能的。從外部條件看，房山區教委已有開發地方課程的計劃和愿望，在房山區還有一批研究文化的專家學者，著述頗多，可供借鑒的文化資源十分豐富。因此，關鍵是看我們自己有沒有決心和信心，能否充分發揮主觀能動性。其次，《房山文化》如何定位？對于《房山文化》教材作出準確的定位是非常重要的。經過分析與論證，我們把《房山文化》作為國家教材《文化生活》的補充、延伸和拓展教材，教材從物質文化和精神文化兩個層面展現房山精神文化、地理文化、歷史文化、教育文化、科技文化、藝術文化和產業文化，探討房山文化的傳承、發展與創新。再次，沿著什么路徑進行開發？我們確定這樣的開發路徑：確定選題、收集篩選資料——制定課程綱要——確定編寫體例——形成教材綱目——進行教材編寫——組織師資培訓——指導課程實施。最后，如何具體組織教材的開發與實施？對于如何具體組織開發與實施，筆者所作的思考是：向學校、區教委口頭申述開發意向——正式向區教委申請立項——組建編委會、編寫組——編制課程綱要、確定編寫體例——向區委組織部申請人才資助立項——進行教材編寫——向市教委申請立項——送審教材——交出版社正式出版——制定課程實施方案——組織教材培訓——指導課程實施——不斷完善教材的開發與實施。

一、行動——《房山文化》教材開發與實施的實踐過程

正由于有了前面多維度、多層面的深入思考，使得我們的后續開發工作有條不紊而規范有序。

1.開發探索有序進行。

廣泛收集資源。從2007年9月開始，筆者著手收集房山文化相關的圖書、文字、圖片、影像等資料，歷時一個月，走訪了本區政協、宣傳部、文委、教委、史志辦、檔案館、博物館等多家單位，收集到幾十本相關書籍，通過網絡查詢收集了幾十萬字的文字資料和上千幅相關圖片。這些資源為深入研究、篩選素材，制定課程綱要奠定良好的基礎。

編制課程綱要。課程綱要是編寫教材的綱領性文件。在課程綱要指導下編寫教材，可以避免教材編寫的盲目性，增強科學性和規范性。筆者參照國家課程標準的樣本，結合房山文化課程特點，編制了<房山文化課程綱要》。整個課程綱要分為三個部分：第一部分“概述”，主要闡釋了《房山文化》的課程性質、指導思想、基本理念、設計思路。第二部分“內容綱要”，主要闡釋了《房山文化》的總體目標和內容目標。第三部分“實施建議”，主要闡釋了教學建議、評價建議、編寫建議、資源開發與利用建議等，為《房山文化》教材的編寫提供了直接指導，也為整個課程的開發與實施起到了統領作用。

構建框架結構。

確定體例，提出編寫要求。全書結構由專題、節、框三級組成，共6個專題，每專題分2～3節，每節分2～4框。每個專題前面的導言，300字左右。文字流暢，言簡意明，能引起學習興趣，隨后簡要介紹本專題的主要內容。每一節都采用情景、案例（故事、數據、寓言、圖片等）導入，提出與本節課主題密切相關的啟發學生思考、激發學生學習興趣的問題。正文編寫基本要求：一是突出常識性。在行文中，介紹基本常識，說明相關問題，層次清楚，通俗易懂，既不追求理論體系的完整性，更不追求理論的高度和知識的廣度。二是具有科學性。講述的知識科學規范，觀點正確。使用的材料、數據等真實可靠，不隨意編造。三是體現互動性。通過設計一些活動，引導互動，相互啟發，共同提高，在每一框中，都要求有事例、有適合學生探討的問題，結合事例或圖片都可以設計課堂活動。四是把好語言關。處理好教材語言與書面語言、生活語言的關系。語言既要符合規范，又要通俗易懂，還要有親和力和感染力，盡量不使用說教性的語言。五是符合邏輯性。內容講述要求層次清楚，符合生活邏輯和知識邏輯。輔助文主要由課文中的楷體字部分和“開窗欄目”組成，是對正文內容的拓展，有助于理解正文。開窗欄目主要包括“知識鏈接”、“文化時空”、“活動平臺”、“名言格言”等。每個專題之后都設置探究活動。旨在指導學生開展相關課外活動。其主要目的在于：拓展學生知識面；幫助學生理解、應用教材知識；體現新課程互動性、開放性、實踐性的特點。

進入教材編寫。按照課程綱要的要求，確定了教材綱目和編寫體例，組織編者認真研討和領會，在把握精神實質，明確編寫要求的前提下，開展正式進行教材的編寫。教材編寫，經歷幾次反復是很正常的，不可能一稿成型。甚至幾經修改后，回頭再看第一稿，可以說是面目全非，正是經歷這樣多次反復的修改和打磨，才可能使文稿不斷成熟、不斷完善。到2011年10月，教材編寫完成并正式出版，配套的教參也編寫完成，為課程的實施提供了重要文本。《房山文化》第一稿設計為7個專題，從物質文化、精神文化、制度文化三個角度展現房山文化，最后發現，在房山制度文化方面其實缺憾頗多，在第二輪修改時，做出了大膽的取舍。一是將7個專題整合成為6個專題，二是放棄制度文化角度，只從物質文化和精神文化兩大視角展示房山文化。這樣既降低了教材編寫的難度，也降低了教材內容的難度。實踐證明，這種取舍是合理的，加快了教材編寫的進程。

2．實施過程優勢突出。

保障機制具有高效性。

實施程序具有規范性。以綱要為指導，規范實施。《房山文化》項目起動后，在制定課程綱要中，就已經明確地載明了開發與實施的目的性，使得整個實施過程有章可循、有條不紊。制定具體方案，規范實施。在《房山文化》教材即將投入全面使用之際，區教委制定頒發《地方課程實施方案》，明確規定把《房山文化》作為必選課程，責成各中學制定具體實施方案，按照規定程序規范有效地組織實施。區教委的強力推動是《房山文化》課程得以順利實施的重要保障。長計劃短安排相結合，規范精品教材建設。為把《房山文化》打造成為地方課程精品教材，2012年2月，項目組制定了《房山文化地方課程精品建設實施方案》，進行了五年規劃，并分年度制定了實施計劃，做到長有規劃短有計劃，規范推進精品教材建設。

教研引領凸顯示范性。自從區教委責成區進修學校教研室具體承擔地方課程實施的組織與指導之后，分派專人負責，從此加大了課程的推進力度。建立并完善了《房山文化》中心教研組、分片教研組等組織機制，制定了教研活動計劃，預設了開展教研活動內容與形式。一年多來，召開全區性地方課程推進會、研討會、經驗交流會5次，組織全區性教研活動10多次，開展了《房山文化》優秀教學設計、優秀課件設計評選和錄課比賽，有力地推動了課程的實施。

實施途徑突出多樣性。根據地方課程的特點，靈活地選擇教法和自主地選擇學法實施《房山文化》課程，取得了明顯的教學效果。比如，主題內容學習、專題講座、小組合作探究、指導學生自主學習、研究性學習、專題檢測、知識競賽、與相關學科課程整合教學等形式，還有開展參觀考察、社會調查、社區服務等社會實踐性活動。特別值得一提的是，《房山文化》課程項目重點實驗校——北師大良鄉附中、良鄉三中、青龍湖中學等，在課程實施方面作出了更加積極主動的努力，創造性地探索了適合本校實際的實施途徑與方法，為推進《房山文化》課程實施和課程建設發揮了示范和引領作用，為房山地方課程精品化建設作出了突出的貢獻。

固化成果顯現指導性。一是完成制定和完善了課程綱要。二是編寫完成并修訂了教材教參。三是錄制完成BDS“名師同步課程”講座12節，覆蓋全書內容。在歌華有線電視和網絡上可全天候收視，其中有2節錄課評為市級優秀課例。四是產生一系列相關研究成果。結合項目研究，筆者撰寫發表了8篇研究論文，在全國產生了一定的影響，發揮了更大的社會效益。五是建立了課程教學資源庫。為課程的開發與實施提供了資源保障。六是教材得到了社會和有關部門的高度評價。2012年，先后獲房山區教育工會教育創新最高成果獎、房山區教委課程建設優秀一等獎；2012年10月該項再獲北京市基礎教育課程建設優秀成果一等獎。2014年獲房山區基礎教育教學成果一等獎（政府獎）。

3．開發與實施彰顯自身特色。

第一，填補了房山區自主開發高中地方課程的空白。直到2007年，房山區還沒有本區自主開發的地方教材，目前《房山文化》教材仍然是房山區唯一自主開發的高中學段地方教材，從而填補了房山高中學段自主開發地方課程的空白，使房山區基礎教育三級課程體系趨于完善。

第二，突破了國家課程《文化生活》的內容框架。《房山文化》教材對國家教材《文化生活》進行了大膽的創造、拓展和延伸。國家教材《文化生活》只是從精神文化（中文化）的角度去講文化，而《房山文化》教材則從物質文化和精神文化兩個全新的（大文化）視角全方位地展示了房山文化，有助于學生拓展了文化相關知識的廣度和深度。因此，大膽地突破了國家課程《文化生活》的內容框架。

第三，界定了“房山文化”、“房山精神”等一系列全新的核心概念。《房山文化》作為一本教材，必然基于一系列基本概念之上。2007年《房山文化》教材開發之初，我們提出了“房山文化”、“房山精神”這樣一些全新概念，緊接著就要解決這些新的核心概念的界定問題。我們第一次創造性地界定了“房山文化”——它是在房山這一特定時空產生、經過長期積淀發展起來的一種區域文化，它是歷代房山人在長期社會實踐中創造的物質財富和精神財富的總和。同時，第一次創造性地提煉和概括了“愛國、勤勞、堅韌、尚德”的房山精神。這不僅為教材其他內容的編寫掃清了障礙，而且為整個教材相關問題的闡釋奠定了理論基礎。

第四，突出了課程綱要在整個開發與實施全過程的統領、規范功能。本項目一啟動，首先是著手制訂《課程綱要》，整個開發與實施過程在《課程綱要》的統領下進行，既有章可循，又有條不紊，使得整個開發工作規范有序。這就不同于其他地方課程和校本課程開發者，往往是編出的教材投入使用，但還沒有制訂出課程綱要。

最后，首開了房山區以教材的形式推介和傳承區域文化的先例，提升了中學生人文素養。采用正規教材的形式推介和傳承房山文化，在房山還是第一次。《房山文化》教材，得到政府職能部門和課程專家的認可，2009年通過市教委正式立項，2010年經北京市中小學教材審定委員會初審通過。正規的教材對科學性、規范性都有較高的要求，容易得到社會各界的認同。