時間:2023-03-02 15:03:00
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1.校內實訓缺乏系統性和計劃性
校內實訓是學前教育專業開展實踐教學最主要的途徑,也是提高學生“學以致用”能力的必備手段。但是由于高校在學前教育專業實訓教學環境建設與管理上的滯后,常常讓實訓教學浮于表面、流于形式,學生的實踐能力并沒有得到有效的培養。首先,學前教育專業的校內實訓通常零散地分布于各學科的教學當中,并沒有制定系統、科學的校內實訓實施方案。例如,美術、音樂、舞蹈等課程的校內實訓教學,通常都是學前教育專業的學生與美術系的學生共用畫室,與音樂系的學生共用琴房、舞蹈教室來完成的。學前教育專業學生的實訓教學只能在其他專業教學的間隙來進行,導致學生的實訓實踐過于零散,難以對學生的相關技能進行系統化的培養。其次,在學前教育專業校內實訓的計劃安排上也存在很多不合理之處,其中“學”與“用”的脫節是最嚴重的問題。如學前教育專業對英語教材的選擇,多是直接使用《大學英語》或《實用英語》教材,沒有體現出學前教育專業的職業特點,在實訓環節同樣脫離了幼兒園學前教育活動的現實需求,“學以致用”也就無從談起。此外,高校學前教育專業大多數校內實訓教學活動是通過模擬教學的形式開展的,雖然模擬教學能夠在一定程度上創設出幼兒園的班級情境,但畢竟與幼兒園的真實教學環境還存在一定的差距。加上有的學前教育專業的教師在開展模擬實訓教學時,模擬教學環境的創設水平較低,無法滿足學生模擬實訓的現實需要。
2.幼兒園見習不夠深入
高校學前教育專業的幼兒園見習教學需要學生真正進入幼兒園,對幼兒園的各項教學與保育工作進行觀摩,明確幼兒園教師工作崗位的基本要求和主要任務,這樣才能實現良好的見習效果。但是由于有的高校同幼兒園溝通與協作的程度不夠,所以沒有為學前教育專業學生的幼兒園見習創設良好的環境,從而影響了學前教育專業學生見習實踐的教學質量。一方面,有的高校在安排學生到幼兒園見習前,沒有同幼兒園的領導進行充分的溝通,也沒有安排相應的見習導師,導致學生的見習實踐缺乏明確的學習目標和有效的見習質量保障機制;另一方面,高校對學生的幼兒園見習沒有預留足夠的時間和空間,學生的見習缺乏足夠的時間保障,尤其是當高校安排的見習幼兒園離學校較遠時,學生往返幼兒園和學校的過程占用了大量的時間和精力,從而影響了學生的見習效果。
3.學生的自主實習缺乏有效的指導
在當前高校學前教育專業的實踐教學體系當中,有很多實習內容都是需要學生自主到幼兒園實習,在實習內容以及實習計劃的安排上都是由學生自己負責,最后提交相應的實習報告即可。但是由于學生在自主實習的過程中缺乏有效的指導,沒有配備專門的實習指導教師,缺乏有效的實踐教學評價,從而制約了實踐教學質量的提升。究其原因,主要有以下幾點:首先,當高校學前教育專業的學生自己選擇實習地點之后,班級內學生的實習地點會非常分散,這就給學校派遣教師進行實地指導造成了很大的困難。尤其是在學生進入頂崗實習環節時,高校學前教育專業的學生通常會被幼兒園當成保育員或者配班教師來使用和管理,但是由于專業指導的缺乏,很多學生在實習崗位上仍舊無法全面掌握保教技巧、幼兒管理、師幼溝通等專業知識。其次,很多學生自主選擇的見習幼兒園都是民辦幼兒園,有時到學校后會直接安排頂崗實習,沒有相應的過渡計劃和安排,導致很多學生一時無法適應幼兒園的頂崗實習環境,嚴重時甚至會產生職業挫敗感,這對學生實踐能力的培養和未來的職業發展都是非常不利的。最后,學生到幼兒園實習,常常會面臨實習崗位工作單一化的問題,這就使得學生的專業技能無法得到全面的鍛煉,進而制約了學生綜合素質的全面提升。
二、提高學前教育專業實踐教學質量的有效策略
1.建立健全校內外實踐教學體系
高校學前教育專業學生的實踐教學是一個十分系統、復雜的工作,涉及很多方面的因素,只有建立健全校內外實踐教學體系,才能為高校學前教育專業實施職業技能訓練和鑒定奠定良好的基礎。因此,高校在建立健全實踐教學體系時,不僅要進一步完善校內的實訓設施,如幼兒園教學仿真室、鋼琴實訓室、舞蹈實訓室、繪畫技能實訓室、音樂綜合實訓室、嬰兒教育實訓室等,還要積極加強同校外周邊幼兒園的溝通與協作,本著互惠互利的原則,逐漸建設一批能夠適應學前教育專業學生實踐教學需要的校外實習基地。
2.健全實踐教學考核與評價體系
針對當前高校學前教育專業實踐教學評價體系不夠健全的現狀,為有效避免學生學習的盲目性和教師教學的隨意性、主觀性,需要建立更加科學、完善的實踐教學評價體系。對此,高校學前教育專業的教師要根據幼兒園教師素質培養的基本要求,以及實踐教學的基本目標———學生實踐能力和教育技能的培養為評價重點,既要重視校內實訓的考核,又要重視校外自主實習和頂崗實習的考核。此外,高校還要重視對學生校內實訓和校外實習的指導與管理工作,給學生配備專門的實習指導教師,幫助學生制訂科學的實訓與實習計劃,明確實踐技能的培養方向。當學生遇到困難和問題時,要幫助學生及時解決,進而提高學生在實踐教學環節學習的積極性和主動性,促進學生綜合職業素質的進步與發展。
3.加強學前教育專業“雙師”型教師隊伍的建設
【關鍵詞】幼兒雙語 學前教育 英語
一、引言
隨著國際一體化的日益發展,英語已經成為未來一專多能復合型人才不可或缺的交際能力。全社會英語學習的熱潮不斷升溫,并出現了英語學習“低齡化”的趨勢。各級各類的幼兒園都開設雙語教學,即以漢語和英語作為教學媒介的學前教育。因此培養學前雙語師資刻不容緩。包頭輕工職業技術學院開設商務英語(幼兒雙語)專業,經過幾年的研究和探索,基本形成了“學前教育+英語”復合型人才培養模式。
二、幼兒園英語師資的調查
幼兒雙語師資人才的培養應該是對學前教育專業和英語專業分析和綜合的產物,是對兩個專業知識體系的突破,是一種新思維的成果。而目前包頭市幼兒園的雙語教學正處在起步階段,雙語師資緊缺,且教師的英語教育能力較為欠缺。幼兒園真正需要的是具有扎實的英語基礎,英語發音標準,同時又熟悉幼兒教育教學理論和技能,能獨立承擔幼兒園教育工作,具備彈、唱、跳、話、說等多方面的技能。因此既能從事英語教學,又能組織幼兒園五大領域活動的復合型人才是目前迫切需要的。
三、“學前教育+英語”復合型人才培養方案的探索
1.培養目標。包頭輕工職業技術學院幼兒雙語專業旨在培養既掌握學前教育的基本理論和基礎知識,又具備從事學前教育工作所需要的多種能力,包括科學文化教育、雙語教育(英語)、藝術教育(彈琴、跳舞、畫畫、唱歌、動畫及玩教具制作)、健康教育、幼教管理能力,善于交往,勇于創新,身心健康的各級各類學前機構的幼兒教師和行政管理人才。
2.人才培養規格。幼兒雙語人才培養規格分為三部分:幼兒教育能力,要求學生掌握相關法規、心理、衛生保健、教育及良好的藝術素養的能力;英語語言能力。要求學生掌握英語聽、說、讀、寫等能力;方法能力,具備較強的計算機應用能力、語言文字能力、自主學習、自我提高的能力。具體體現為:掌握計算機基本操作和常用軟件的使用,獲得全國計算機應用能力一級B證書;具備基本的外語交流與應用能力,獲得高等學校英語應用能力考試三級B證書;掌握標準普通話,獲得普通話二級乙等或以上等級證書。
3.課程設置。根據專業培養特點,課程體系分為三大模塊來進行:
建立由公共課和專業課組成的課程體系。公共課由學校統一打包安排,重點培養學生的綜合素質;專業課由學前、英語、藝術三大模塊構成。在現有的課程體系中,打造一批優質的專業核心課。目前,學前心理學、幼兒園各科教學法、幼兒園游戲指導、衛生保健、學前綜合英語、形體舞蹈、樂理、手工制作等課程是專業核心課。
建立完善的實踐教學體系。除以上專業課程外,針對不同目標,還開設多種多樣的實訓項目。實訓主要項目校內包括:語音訓練、書寫訓練、基礎禮儀訓練、幼兒園多媒體課件制作、教學能力訓練、雙語喜劇表演等;校外包括頂崗實習等。
此外,還會邀請幼兒園一線教師定期做講座。通過這一系列的實訓項目,學生可以掌握幼兒雙語專業所要求的職業能,為日后的就業打下堅實的基礎。
推行多元化的考核模式。考核以職業崗位能力為重點,采用模塊式(理論+技能)考核方式。理論模塊以閉卷為主,間或采用開卷考試、匯報表演、案例分析、調查報告等形式,學生匯報表演時邀請行業專家參與,對案例分析和調查報告的評價;技能模塊以過程式考核為主,教師在教學活動中觀察和記錄學生的表現,還通過邀請行業專家參與面談、正式作業、項目調查、課程設計、實際創作、實際操作等考核形式考察和評價學生,使得考試模式與行業質量標準接軌。
四、結束語
一、不盲從本科高校,從萎靡的教育中尋找機遇
———根據社會需求設置學前教育專業
1998年,山東英才職業技術學院的前身山東英才專修學院成立。學院首先面臨的問題之一便是設置什么專業。我們敏銳地觀察到,隨著對外開放的擴大,外語在社會交往和工作中的作用越來越大,學好外語的重要性也愈益受到重視,學習外語從娃娃抓起已成為人們的共識,幼兒英語班遍地開辦,很多幼兒園也相繼開設幼兒英語班或以雙語為特色增強對家長的吸引力,但絕大多數幼兒園缺乏懂外語的幼兒教師或懂幼教理論的外語教師。這是一個巨大的市場需求。于是,在辦學之初,我們便開設了學前教育(自考專科)專業,使之成為學院最早開設的五個專業之一。2000年,學院開始涉足于高職教育,最早開設的三個專業便是學前教育、英語、計算機信息管理。當時曾有一師范大學的教授勸說我們:學前教育專業,我們本科招生都不好,你們辦高職這個專業就更困難了。在調研中,我們發現,一方面,一些國辦幼兒園難以為繼,各地幼師正在調整壓縮;另一方面,民辦幼兒園如雨后春筍般涌現,長時間內急缺一大批具有外語應用能力的高素質的幼兒教師。我院又具有培養這種新型高素質應用型人才的能力。我們毅然將學前教育專業作為特色專業加以培植。經過5年的實踐,我院的學前教育專業茁壯成長,在校生規模達1300余人,居全省學前教育專業之首和全國學前教育專業前列,教育質量、就業率、社會信譽均居我院和全省同類專業前列,展現出生機勃勃的發展活力和良好的發展前景。學前教育專業的成功設置,給我們以啟示:要不唯本科高校所為,不唯權威所云,注重社會調研,注重社會需求,注重自身條件。5年來,依據這一啟示,我院成功設置了39個統招專業。
二、從一架鋼琴到百間琴房
———踐行育人理念,加大投入,提升技能培訓條件
1998年,我院學前教育專業設立之初,為自考助學,被人稱為典型的應試教育。但這個專業的帶頭人孫汀蘭教授牢記學院的“面向市場經濟,培養高級應用型人才”的辦學理念和“專業知識+現代化技能+精神面貌”的育人理念,努力將它們貫徹到學前教育專業的教育教學活動中。辦學之初租賃校舍,辦學條件簡陋,學院為學前教育專業購置了一架鋼琴,建立了形體房,不僅使學生們在兩年間以高通過率獲得自考文憑,還掌握了舞蹈、鋼琴等技能。2000年,第一屆畢業生被各幼兒園搶聘一空,這更加堅定了學前教育專業師生按照學校辦學理念、育人理念繼續前行的信心和決心。轉為高職學歷教育后,學院和學前教育專業更加注重實習實訓條件的建設、實習實訓教學環節的落實、雙師素質師資隊伍的建設和學生職業素養的養成。學院在校內為學前教育專業建立了有百家琴房、多間形體房、畫室的建筑面積2000多平方米的藝術素質培訓中心,建立了能容納2000人可排練兒童節目、培養學生歌舞應用能力的實驗劇場,還建設了雙語教學實訓室、幼兒健康檢測與保健實訓室、蒙臺梭利教育實訓室、電腦課件制作室等實訓室,使校內實訓條件達到較高水平。學院注重校外實習基地建設,2001年學院和企業聯合投資建設學前教育專業實習基地,與山東省商業集團總公司共同投資400萬元(各占50%股份)建立起山東英才銀座雙語藝術幼兒園。由于有先進辦園理念、優秀的師資,這所幼兒園成立一年便成為濟南最好的高檔次幼兒園之一,現已在全省發展有6所分園,成為我院學前教育專業學生實習和就業的主要基地。此外,學前教育專業還先后與山東大學幼兒園、山東師大幼兒園、山東省實驗幼兒園等20所省級實驗園、濟南市兒童保健所等單位建立了校外實習實訓基地。這一切,保證了師生具有充足的高水平實習實訓條件。由于畢業生素質高、能力強,學院同用人單位建立起良好的合作關系,因而學生的實習問題落到了實處。學前教育專業還探索出頂崗實習、輪崗實習、實習就業相結合等的實習方式。
三、嘔心瀝血八載,三代人共育英才
———孫汀蘭教授、楊文副教授和她們的教師團隊
我院提出“名家治校、名師執教”的辦學方略,在學前教育專業得到充分體現。該專業集中了孫汀蘭、楊文、趙春梅等數位山東省內外名師。孫汀蘭教授曾任東北師大、山東師大學前教育專業教授,是國內知名的學前教育專家和學術帶頭人,出版有8部學術著作,30余篇,8年來,一直是我院學前教育專業負責人和主要設計者。2006年,孫汀蘭教授擔綱申請山東省教育廳立項教學改革課題“高職學前教育專業雙語教學整合課程改革研究”,獲得批準并得到教育廳資助。楊文副教授,是留學英國諾丁漢大學專修兒童英語教學法的中年教師,有長期在幼兒園講授幼兒英語的經驗,創造了“全息全感幼兒英語教學法”,被評為我國現代外語十大教學流派之一,出版有教材、錄相帶,其教學片由中國教育電視臺向亞洲地區播發。她還提出幼兒教師“兩專一化”的創新性理論(幼兒教師英教化、英語教師幼教化、幼兒英語教師專業化)。趙春梅副教授曾長期任幼兒園園長,現任山東英才銀座雙語藝術幼兒園總園長和學前教育專業學生實指導教師。另外還有教授、副教授8名。學前教育專業從創業開始便占據了學術研究和教育的制高點,奠定了領先同類專業的基礎。學院還注重為學前教育專業搭建具有雙語水平、學歷、年齡、職稱結構合理的師資梯隊。目前,該專業有專業教師60余人(其中研究生10余人、在職攻讀碩士學位近10人),可承擔全部專業課、技能課教學任務,同時還聘請20多位幼兒園長作兼職教師,定期來學院作報告、指導實習。高水平的師資隊伍確保了較高的教育質量,在歷年的學生抽樣調查中,學前教育專業學生對師資配備、教學質量、教學效果的滿意度均在96%以上。
四、“五學八法六能”與“一二三四五六七模式”
———初見成效的人才培養與素質教育實踐
關鍵詞:五年制;學前教育專業;課程設置
《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》(國發[2010]41號)指出,要“積極探索初中畢業起點五年一貫制學前教育專科學歷教師培養模式”“完善學前教育師資培養培訓體系”。隨后,在國家和地方“學前教育三年行動計劃”的大力推動下,初中畢業起點五年一貫制學前教育專科教育在全國迅速發展起來。相比高中畢業起點三年制專科和四年制本科,初中畢業起點五年一貫制專科由于具有起點低、學生可塑性強、五年一貫、學歷層次相對較高等獨特優勢,現已成為我國培養幼教師資的重要形式。優秀幼教人才培養的關鍵在職前教育,職前教育的關鍵是課程。為了規范和引導教師教育課程與教學,培養高素質、專業化教師隊伍,教育部于2011年10月頒布了《教師教育課程標準(試行)》(以下簡稱《課程標準》)。《課程標準》對五年一貫制幼兒園職前教師教育課程目標與課程設置提出了明確要求。從近些年的實踐來看,五年一貫制學前教育專科教育在課程設置上仍然存在著若干問題,須予以厘清,以利于培養高素質幼教師資。
一、五年制學前教育專業課程設置中存在的問題
(一)將五年一貫制課程設置人為分割為兩個階段
五年制一貫制大專課程設置被分割為兩個階段,即中專階段和大專階段。五年一貫制課程被分割為兩個階段的做法可能基于如下考慮:五年制學生文化基礎較差,前2-3年相當于高中階段,重點是通過文化課程學習來彌補學生文化素養較低的不足,等學生文化素養提高了,在后兩年再開始專業課程學習。這種課程設置的思路和策略從理論上來看具有正確性和可行性,但在實踐中忽視了作為學習主體的學生的實際情況,制約了學生專業素養的全面、充分和協調發展。近些年來,隨著高校的擴招,初中起點五年制大專的生源質量嚴重下降,學生的整體素質較差,這是一個客觀事實。從學生整體上看,五年制學生在初中階段的學習是失敗的(至少是不成功的)。過去失敗的學習經歷使她們(五年制學前教育專業的學生幾乎為女生)對現有文化基礎課程存在嚴重的厭學心理和抵觸情緒。學生不是學習的機器,而是鮮活的、富有情感的生命個體,她們從內心深處討厭那些讓她們失敗的課程。在這種情況下,寄希望通過強化文化基礎課程學習來彌補她們文化素養的不足無異于緣木求魚,不切實際,很多教學實踐和實證研究已經證明了這一點。還有一種觀點認為:學生成績差不全是學生的原因,如果教師優秀、教法得當的話,學生也能學好。這種觀點看起來有道理,但放在具體現實環境中則是錯誤的,很不現實。這種觀點的理論假設是建立在學生具有學習意愿的基礎之上的。現實是初中起點五年制學生不僅文化基礎較差,而且缺乏良好的學習和生活習慣,缺乏對有關文化基礎課程的學習意愿。此外,是不是教師的教法不合適必然導致學生缺乏學習意愿呢?答案無疑是否定的。因為學生多年來文化課成績都很差,難道是教師的教法都有問題嗎?彌補文化課差距的目標無法實現的原因在哪里?原因很多,但根本問題在于所開設的課程以及課程的內容。陳舊的課程內容和教學形式,在面對思維活躍的2000年后出生的學生時,很難引起她們的興趣,更談不上愛好,因而教學的失效也就成為必然,彌補學生文化素養不足的目標亦難以實現。后兩年再進行專業課程學習的設置亦存在一定問題。五年制學生一般要在第五學年進行頂崗實習,因而學生專業課的學習時間多放在第三、四學年。由于學生在第三、四學年要進行不少于四周的幼兒園見習,學生的專業理論課程的學習時間很緊張,且本身自控能力和文化基礎較差,因此學生的專業素養就難以保證。五年制學生專業基礎差,專業課學習不扎實的另外一個原因就是在前2-3年大量低效文化課程的學習占用了大量時間,學生學習專業理論、進行專業技能實訓的時間自然就不充分,五年制學生整體專業素養亦難以提高。
(二)文化課程教學定位存在明顯偏差
五年制學前教育專業的文化課程屬于公共基礎課程,要求學生學習一定的自然科學和人文社會科學知識,這些知識屬于通識性知識。這些知識與學生未來幼兒園工作的教學內容有著密切的聯系,在通常情況下會成為幼兒園教師“教學內容”的基礎。在設置文化課程科目時,多是參照高中課程科目設置的,如語文、數學、外語、經濟常識、哲學常識、物理、化學、歷史(社會)、地理等,意圖在于通過系統的文化課程學習來提高學生薄弱的文化素養,并為學生未來的職業發展奠定厚實的文化素質基礎。這種課程設置方式在文化課程的具體定位上的偏差之一就是脫離幼兒園工作實際,其主要表現是比照高中課程科目和內容來設置文化課程。從幼兒教育的職業特點來看,對教師的單一學科知識要求并不深,但對教師的綜合文化素養要求比較高,要求教師成為具有廣博文化底蘊的雜家。比照高中課程科目和內容設置文化課程的定位在實際教學中堅持了原有的學科本位,客觀上脫離學生的實際并削弱教育類課程學習,在某種程度上抑制了五年一貫制優勢的發揮,也背離了幼兒園教師專業標準提出的“能力為重”的基本理念。文化課教學定位偏差之二是脫離了初中起點五年制學生的實際。文化課部分課程如數學、物理、哲學等難度較大,學生聽不懂、學不會,更談不上知識的實際應用。這種定位安排嚴重脫離了初中起點五年制學生的實際。由于初中起點五年制學生文化基礎和學習習慣較差,她們對文化課學習沒有興趣,即使學習也不是出于自覺自愿的目的,學習動機就是為了考試的通過。在當今應試教育的社會大背景下,以考試成績為最終目標的教和學,都會導致教師教學和學生學習行為的異化。對學生而言,學習知識不是為了自身興趣和能力的提高,而是為了單純的成績,課程教學失效亦成為必然。幼兒園教師所應具備的文化知識包括自然科學知識和人文社會科學知識。就自然科學知識而言,學生最重要的是學習和掌握自然科學知識體系當中的核心概念,探究和表達科學知識的方法和科學觀。學生只有自身形成了正確的科學觀,在將來的工作中才能在正確的科學觀引領下,與幼兒一起探究和學習;只有掌握了科學探究的方法,如觀察、猜想、推理等,才能更好地支持幼兒進行科學探索,培養幼兒進行科學探索精神。自然科學知識從廣度上來說,至少要包括幼兒生活中常見的事物,常見現象相關的科學知識;從深度上來說,不僅要了解單個事物、現象的表現,還要了解事物、現象之間的聯系及前因后果。比照高中課程所開設的數學、物理、化學等課程過于重視知識內容的學習和掌握,缺乏科學精神和科學意識的培養,無疑不符合幼兒園教師專業標準的要求。幼兒教育從某種意義上講,是一種極具人文精神和人道主義的事業。人文社會科學知識有利于提高學生的文化修養,樹立正確的人生觀、價值觀和理想追求,有利于增強學生對未來職業工作的認同感,更加理解幼兒教育工作的意義和價值。提高學生的人文社會科學知識素養有賴于學生通過自身多種途徑和形式的努力學習。比照高中課程開設的人文社會科學知識課程從科目和內容上都不能適應初中起點五年制學生的實際情況,與學生未來的職業需求也存在較大距離。
(三)專業技能課程教學脫離幼兒園教育實際需求
五年制學前教育專業開設的專業技能課程主要包括音樂、舞蹈、美術、手工、書法、教師口語等課程。整體來看,專業技能課程在強調技能訓練的同時,也很重視專業理論知識的學習和掌握,所占課時比例高于其他類課程課時比例。從實際教學效果來看,有60%以上的學生認為她們在入職后專業技能方面欠缺比較多。主要原因不在于課程設置課時數量的不足,而是專業技能課課程內容設置上的問題。以舞蹈課程為例,每周最低2課時,每學期均開設,延續8個學期。就課時數量而言,超過了幼兒心理學、幼兒教育學、幼兒衛生學3門教育理論課程的總和。課時數量的充足體現了學校對提高學生專業藝術素養的重視,在教學內容上則主要是對舞蹈基本功的訓練重視和學習教師事先編排好的各類型舞蹈動作,如民族舞中的新疆舞、藏族舞、傣族舞等,但缺乏學前教育專業需要的幼兒舞蹈及幼兒舞蹈創編技能技巧的學習。在具體的教學實踐中,教師會進一步按照舞蹈專業的技能標準來要求五年制學前教育專業的學生,學生的舞蹈專業基礎得到提升,但會進一步偏離幼兒園對幼兒師資的實際需求。不僅舞蹈課程,音樂和美術課程在內容和實踐中也存在同樣的問題。五年制學前教育專業對學生技能的要求具有多樣性的特點,正規的課程體系難以滿足學生多樣化技能培養的要求,需要非正規的活動課程來彌補正規課程體系的不足。非正規課程主要指各種專業技能比賽、專業講座、社團活動等。由于在經費、管理等方面的不足,非正規課程在培養學生多樣化技能方面始終處于較低的層次和水平。如技能比賽在各年級之間的布局和銜接,缺乏技能比賽的整體統籌規劃;外聘專家講座缺乏計劃,隨意性較強;社團活動管理混亂,缺乏教師指導等問題。非正規課程體系難以在培養學生的專業能力上發揮其應有的積極作用。
(四)教育實踐課程教學實效性較差
教育實踐課程是培養學生運用所學知識分析問題、解決問題能力的課程,是課堂教學的延伸。五年制學前教育專業教育實踐課程主要有校內實訓、幼兒園見習、幼兒園實習等多種形式,貫穿學前教育專業整個教學活動的始終。五年制學前教育專業教育實踐課程在實踐中存在諸多問題,整體教學實效性較差,主要問題如下:第一,校內實訓課程與現實需要脫節,效能低下。校內實訓是實踐教學的重要環節,校內實訓在時間、內容、形式、指導、評價等諸多方面與現實需要脫節,存在比較嚴重的效能低下問題。在實訓時間安排上,實訓課程課時安排較少。在現實中,教師在理論先行的傳統觀念影響下,實訓課程不被重視,甚至為完成理論教學任務,實訓課時被有意無意地忽略和擠占,有限的實訓課時難以得到保障。在實訓指導上,任課教師有專業學術水平和科研能力,但缺乏對幼兒園實踐的長期、深入了解,缺乏幼兒園一線工作的實踐經驗,學生在這樣的教師指導下所形成的能力自然與幼兒園的實際工作需求存在距離。第二,幼兒園見習缺乏系統性,成效不彰。幼兒園見習,就是讓學生到幼兒園觀摩幼兒園保教工作,觀察幼兒園一日生活活動,了解幼兒園的工作崗位任務和要求。五年制學前教育專業學生在校期間,每學年要經歷1-2次幼兒園見習,每次見習時間為1-2周。由于幼兒園見習內容缺乏針對性,每次見習任務內容通常被籠統地表述為幼兒園保育見習、教育見習等。這種籠統任務往往不符合幼兒園實際工作需求,也會造成學生在見習時陷入迷茫,不明白自己具體該見習什么。學校專職指導教師數量上的不足以及知識技能結構的不合理,導致指導教師難以深入幼兒園對學生進行現場有效指導。學校對幼兒園方面缺乏明確的見習指導要求,以及學校指導教師與幼兒園一線帶班教師之間缺乏溝通,導致幼兒園指導教師在指導學生見習時帶有很大的隨意性。見習評價主體包括幼兒園的指導教師以及學校的指導教師。見習評價的方式主要是對學生出勤、遵守紀律、綜合表現以及所寫見習報告的評價。評價方式單一且不涉及對學生具體見習內容的評價。這樣的評價很難發揮評價本身對學生見習的反饋指導作用,見習評價流于形式。第三,幼兒園實習效果受多種因素制約,無法實現實習效益的最大化。學生去幼兒園實習是學生入職前最后一個實踐教學環節。學生能夠在真實幼兒園工作環境中接觸到各種實際問題,在實踐教學中觀察、實踐、體驗和反思,能夠建立理論和實踐之間更深入的聯系,學生的專業理論知識修養和實踐能力都可以迅速提高。出于促進學生就業的考慮,五年制學生實習一般安排在最后一年進行。由于學生數量龐大,學生只能自主選擇幼兒園實習,實習地點非常分散,學校難以派出專業指導教師對學生進行普遍指導。這一階段的實習為頂崗實習,幼兒園一般會將學生作為配班教師或保育員來使用,也會安排帶班教師對其進行指導。由于缺乏學校專業指導教師的及時指導,大多數學生會在班級管理、保教技巧、人際關系、家園溝通、師幼互動等方面出現問題,并且這些問題往往難以得到及時解決。實習崗位單一化,也影響學生職業成長。學生在幼兒園頂崗實習,具有工作性質,相應地會有一定報酬,客觀上會產生實習工作崗位單一化問題。實習崗位單一化使學生失去在多個工作崗位進行實習鍛煉的機會,所學專業知識和技能亦無法得到全面鍛煉,從而限制學生全面發展,損害學生未來職業成長潛力。
二、五年制學前教育專業課程設置問題的改革對策
(一)堅持就業導向,科學合理設置課程
2014年2月26日,總理主持召開國務院常務會議,部署加快發展現代職業教育。會議明確指出,擴大職業院校在專業設置和調整等方面的辦學自;大力推動專業設置與產業需求、課程內容與職業標準、教學過程與生產過程“三對接”。學前教育專業,本質上也是一種職業教育,職業教育的關鍵在于堅持就業導向,要滿足幼兒園對幼教師資的實際需求。學前教育專業以就業為導向就是要改變原來的學科教學式的、普通教育式的人才培養思路和模式,在課程設置上不再過分強調文化基礎培養,轉向要滿足幼兒園對幼兒教師職業的實際需求,實現學校教育與幼兒園工作的無縫銜接與深度融合。簡而言之就是在職前教育階段要根據人才培養目標的要求,開設對學生未來工作有用的課程,逐步減少和停開用處不大和無用的課程,使課程結構適應人才培養目標的要求,讓學生實現真正的學以致用。
(二)堅持實踐取向,科學安排課程內容
在《教師教育課程標準(試行)》中,提出了“實踐取向”的理念,要“在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現專業發展”“教師教育課程應強化實踐意識,關注現實問題”。五年制學前教育專業的課程設置也必須符合這一理念要求。在具體課程內容教學安排上,要放棄具體課程的學科專業取向,正確理解學前教育專業的“專業性”內涵。教師要了解未來幼兒教師的實際需求,學會調整自己的專業,使自己更適合課程的要求,而不是使課程適合自己過去所學的專業。教師要圍繞學前教育專業未來的職業要求著重強化學生實踐能力的培養,通過學前教育專業的相關課程和課程體系培養學生解決實際問題的能力。在課程教學上要提高理論的實際效果,增加學生實踐能力培養訓練時間。
(三)務實設置課程和內容,切實提高學生專業能力和素養
學前教育專業五年制學生學習基礎較差,這是現實。基于學生生源質量較差的現狀,在課程設置上要采取務實的策略。具體而言就是放棄現在的大量開設文化課的做法,整合和縮減文化課課時,增加專業理論和專業技能課的學習時間。學生學習專業技能的時間多了,其專業能力得到發展,綜合素質得以提升,反過來會促進其文化素養的提高。關于學生文化素養的要求,在《幼兒園教師專業標準(試行)》中,僅見于基本內容專業知識欄的第7項通識性知識第31條,“具有一定的自然科學和人文社會科學知識”。實際上,通過九年義務教育,學生已經具備了“一定的自然科學和人文社會科學知識”,只不過其程度較低而已。基于此,可適度適量開設部分綜合文化課程,使學生文化素養在現有水平上能夠有所提高。有人認為“不開設和少開設某些文化課程將影響學生未來的發展”的觀念是錯誤的。原因有四:第一,這種觀念是僅從自己學科的“一畝三分地”考慮,沒有顧及學生專業發展的大局,是一種狹隘和錯誤的觀念。其次,這是一種傳統的普通教育的思路,不符合學前教育專業作為職業教育的要求。第三,學生作為未來的教師,其專業發展是在不斷研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現的。第四,就學生部分文化課程的學習現狀即有效性而言,不開設和少開設某些文化課程不可能也不會影響學生未來的專業發展。
(四)統籌安排課程,發揮五年一貫制優勢
初中起點五年制學前教育專業學生整體文化程度和修養要差于高中起點三年制大專學生。但五年制學生年齡較小,在可塑性上要強于高中起點三年制大專學生。五年制學生在校學習時間為4年,要比三年制大專學生在校時間的2.5年長。學制長就是五年制學前教育專業的最大優勢,也為人才培養提供了較大的回旋時間和空間。在課程設置上要改變前三年中專、后兩年大專的分段課程設置安排,在四年的在校時間內統籌安排課程,充分發揮五年制大專學生可塑性強和在校時間長的優勢,培養學生在未來工作中的職業競爭能力。
參考文獻:
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關鍵詞: 高師學前教育專業本科學生 實踐能力 培養措施
國家對高校的實踐教學非常重視,教育部在《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》中明確指出:“大力加強實踐教學,切實提高大學生的實踐能力。”目前,許多幼兒園在招聘、錄用幼兒教師時,普遍喜歡那些既有技能又懂理論的教師。而高校往往注重系統化、理論化的知識傳授,但在學生實踐訓練方面做得不夠。所以高師學前教育專業在讓學生扎實掌握系統的理論知識的同時,培養學生的實踐能力就成了當務之急。我結合工作中的思考,就高師學前教育專業本科學生實踐能力的培養措施談一些看法。
一、加強學生藝術技能的培養
高師學生沒有藝術教育的背景,進大學前也沒有參加藝術專業考試,所以其藝術技能是很弱的,而目前大學本科學前教育專業的學生畢業后更多的是走向幼兒園從事幼兒教育工作,在幼兒園工作沒有較強的藝術技能工作將難以展開。高等師范院校對學前教育專業學生進行音樂、舞蹈、美術方面的技能訓練,其目的就是使學生在今后的幼兒園教育教學中能夠具有扎實的音樂、舞蹈、美術基本技能,并能夠綜合運用于教育活動中,達到優化教育活動的效果,所以加強學生藝術技能的培養尤為重要。
對于藝術技能的培養,首先,在課時安排上,必須保證學生有足夠的學習時間。對于舞蹈、聲樂、鍵盤、美術等專業技能課應貫穿于一年級到四年級共四學年八個學期之中,在一至三年級教師側重結合幼兒藝術教育的要求指導學生進行藝術基本功的訓練,完成一定的量的練習,大四的兩個學期則可根據學生的興趣愛好選定藝術訓練的方向,或聲樂、或舞蹈、或美術,同時指定教師進行指導。其次,在師資培養上,高師學前教育專業的藝術類教師基本上都是聘請藝術類學院的教師擔任,大都缺乏幼兒藝術教育方面的知識。要讓他們明確他們所培養的技能是適應幼兒藝術教育需要,而不是訓練藝術專長。為此,要組織他們多深入幼兒園參觀、考察,與幼兒教師展開座談,及時了解幼兒教育所需要的藝術技能,還應讓他們參與學前教育系的教研活動,使他們了解幼兒教育需要什么樣的藝術教育。同時也可以考慮學前教育系有自己的藝術類教師,這可以使這些教師能夠從幼兒教育的角度去進行教學。再次,在教學內容上,要根據學生的實際情況、各技能課的特點、幼兒園的實際教學需要進行安排。例如對鍵盤課的教學內容可做出如下安排:第一學年先是讓學生練就扎實的指法基本功;第二學年是練習彈奏曲子;第三學年是即興伴奏,把那些教材中經典的兒歌、目前幼兒園較為流行的童謠等引入學生課堂,目的是讓他們到幼兒園很快適應崗位需要。第四學年利用學生在校的短暫時間專門進行幼兒園音樂教材的使用訓練,以便讓學生熟悉幼兒園音樂教育內容,為學生即將進入幼兒園工作奠定堅實基礎。以上各年級的藝術技能訓練均要達到一定的量的要求,以確保學生藝術技能的質與量。第四,應實行“學前教育專業學生藝術技能”考核制度,即學生在畢業前,要通過有關音樂、舞蹈、美術等考核內容,將考核成績作為學生學業成績的重要內容。最后,重視學生藝術實踐訓練。每門藝術類課程結束時相應地組織匯報演出、作品展等活動,要求每個學生都必須參與,并且把學生的藝術實踐活動作為學生學業成績考核的一方面。
二、加強“五大領域”課程的教學能力培養
《幼兒園教育指導綱要》把幼兒教育的內容分為五個領域,即語言教育、科學教育(含數學教育)、藝術教育(含美術、音樂教育)、社會教育、健康教育,與之對應,高師學前教育專業學生應牢固掌握幼兒園“五領域”教育的理論及實踐環節。這對培養學生的教學實踐技能起奠基作用。在進行這些課程的教學時,一定要改變高校傳統的以教師講授為主的方式,要多讓學生去實踐、從做中學習。具體來說進行各領域的教學時,對于理論部分的內容教師可采用講授、討論、案例分析等方法,引導學生牢固掌握。而對于實踐部分,教師可充分利用微格教室、幼兒園模擬教室等場地,運用邱作華先生的嘗試教學理論,讓學生主動探索在前,教師指導在后。教師可先給定學生模擬教學訓練的目標,讓學生根據教師給定的目標自主進行各種教學法操作層面的學習,自主選擇教學內容、確定選用什么樣的教學方法,安排好教學程序,完成教學活動設計。教師在這一過程中,根據學生的不同需要隨時給予指導。學生完成設計后,教師組織其進行模擬教學,實施教學方案,然后讓學生自我評價、互相評價、教師再給予評價,最后學生根據教師、同學給出的改進意見,進一步完善教學設計,以提高學生各領域教育活動設計的能力。同時,若條件允許,可讓學生到教學實踐基地,在學校及幼兒園教師的共同指導下,在真實的幼兒園班級中實施他們的教學設計方案,這更能夠鍛煉學生的實踐能力。課程最后的考核應既有理論知識的考核,又有學生教學設計、模擬教學等實踐方面的評價。
三、加強學生到幼兒園進行教育實踐能力的鍛煉
學前教育工作者要求有較強的實踐能力,到幼兒園教育見習與實習是學前教育實踐活動的主要形式,應高度重視并積極進行制度化、規范化建設。
首先,要建立穩定的校外實訓基地。校外實訓基地可為學前教育專業的學生提供重要的見習、實習及就業場所,學校應與實習基地保持長期穩定的合作關系。在圓滿完成教育實習任務的同時,積極為幼兒園實習基地服務,加強與實習基地的聯系與交流,從而能在較為真實穩定的教育教學環境中培養學生的教育實踐能力。
其次,在時間與空間上要拓展教育實踐環節。時間上,可從一年級開始,安排學生每周半天到幼兒園見習,一直持續到畢業。這可幫助學生及早認識幼兒,了解不同年齡階段的孩子身心發展特點,了解幼兒園教育工作的特點,以及幼兒園教師工作的職責,在見習與實習中培養他們對幼兒、對幼兒教育事業的熱情。另外,可從學生開始學習幼兒園各領域的教育活動指導、幼兒園游戲等課程時,讓學生隨堂進行短期實習鍛煉,圍繞所學各領域的指導方法,組織學生到幼兒園進行相應的組織教學活動或在幼兒園開展幼兒游戲活動,及時將理論聯系實際,提高今后工作的適應性。最后在大四再集中實習較長一段時間,鍛煉學生綜合教育的能力。空間上,改變只是到固定的幾個實踐基地進行集中見習與實習的做法,增加教育實踐基地,豐富教育實習的內容和形式,將幼兒園各領域教學工作實習、模擬實習(試講等)、幼兒班級管理實習、衛生保健工作實習等多項實習重點結合起來,使各種實習內容相互補充,提高高師生的教育能力;另外要探索幼兒園實(見)習的形式,將集中實(見)習、分散實(見)習、穿插實(見)習、頂崗實習結合起來;此外還要鼓勵學生有效利用學校實訓室、琴房、微格教室等場所鍛煉實踐能力,發揮學生社團活動、班級活動等第二課堂的作用,重視寒暑假社會實踐,等等。
最后,對學生的幼兒園教育見習、實習及各種教育實踐活動做必要的情況記錄,要求學生完成一定質量的見習、實習報告,學校指導教師根據情況給予成績評定,該成績記入學生總成績之中。
總之,由于目前我國學前教育的迅速發展,社會對幼兒教師的需求較大,同時也對幼兒教師提出了比較高的要求,幼兒教師既要能夠組織幼兒園教育教學活動,又要有一定的科研能力。作為培養高素質幼兒教師主陣地的高等學校學前教育專業應主動適應社會的需要,培養出既有扎實的、系統的理論知識,又有幼兒園實踐能力的學生,為我國幼兒教育發展作出自己應有的貢獻。
參考文獻:
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關鍵詞:學前教育師范生;職業能力;就業導向;課程設計
學前教育專業是我校的品牌專業,湖南省示范性特色專業。多年來,結合用人單位對培養人才的要求,以及我校學前教育專業學生職業能力的實際,我們從培養目標、培養要求以及課程體系、人才測評體系、教育實習體系等方面進行了大膽實踐和積極探索,并初見成效。
一、提出了學前教育師范生職業能力培養的要求
提出綜合能力培養要求,既是實現我校學前教育師范生教師職業目標的要求,也是培養學前教育師范生就業、創業和持續發展的需要。基于此,我校對學前教育師范生職業能力的培養提出了幾項極具針對性與操作性的要求,具體體現在學前教育師范生的教學能力、學前教育師范生的藝術表現能力、學前教育師范生的社會活動能力。
學前教育師范生的教學能力是幼兒園教育活動的關鍵能力,包括幼兒園環境創設、教育教學監控和應變能力、現代教育技術、家長工作等多項內容;學前教育師范生的藝術表現能力是指彈(琴)、唱(歌)、跳(舞)、畫(畫)、講(故事)、編(兒歌、簡單的舞曲)、制(作手工)等方面的實施操作能力。學前教育師范生的社會活動能力是指學前教育師范生適應社會、促進職場發展的能力,其培養具有一定的針對性與操作性。
二、規范了學前教育師范生職業能力培養的目標
我校開辦師范專業教育已經30余年,為社會輸送大量師范教育專業人才的同時積累了較豐富的職業能力培養經驗。我校于2005年成為湖南省15所幼兒教師培養基地之一,2008年學校掛牌“永州市大專層次小學、幼兒教師培養基地”。旨在培養與我國社會主義現代化建設要求相適應,德、智、體、美全面發展,掌握有關幼兒教育的教育學、心理學、衛生學等方面的科學文化知識及專業理論知識的人才。掌握從事幼兒園教學工作的有關教學方法、編寫教案等專業理論知識。掌握進行教學工作所必需的音樂、美術、舞蹈、鍵盤、口語等幼兒老師五項基本功的專業基礎知識。具有一定的幼兒教育教學工作的教學組織能力和制定教學計劃、編寫教案的能力。具備一定的音樂、舞蹈、鍵盤、口語、美術五項幼兒教師基本技能,掌握保教技能、演示技能、操作技能、音樂技能、繪畫技能、制作技能等高素質技能型人才――幼兒園教育、保育工作人員。
三、明確了學前教育師范生職業能力培養的內容
根據幼兒教師職業能力新要求和我校學前教育專業學生職業能力現狀,在實踐探索中,我們明確了學前教育師范生職業能力培養的內容,提出了幼兒教師“四段”漸進式職業能力培養模式,即學習成型段、技能過級段、異地教育段、頂崗實習段,以尋求農村幼兒教師職業能力發展的有效途徑。構建了幼兒教師職業能力培養課程體系,強調“三基”教學,即基本理論教學、基本技能教學、基本素質教學,不斷提升其專業能力和培養農村幼兒教師從事“五大領域”(健康、社會、科學、語言、藝術)的教學與設計能力。
四、形成了以職業能力為本位的人才測評體系
我校學前教育師范生大部分基礎差,學習能力欠佳,學習習慣不好,因而形成一套有效的學前教育師范生評價機制,使得學前教育師范生適應新形勢下學前教育的要求顯得尤為重要。在實踐中,我們注重評價的作用,特別是重視自我評價的作用,建立了公平的、規范的評價操作體系,讓學生對評價產生更多的信任,發揮評價的積極作用。同時探索出多種途徑用于學前教育師范生綜合素質評價,如:自我反思、家長評價、實習教學成果評價、績效考評法、檔案成長評價法等,這些評價方法激勵學前教育師范生全面發展,為教學工作起到鑒定、診斷、改進、導向的作用,為因材施教提供重要依據。
五、建立了以職場訓練為主體的教育實習體系
教育實習的主要目的在于幫助師范生了解學校教育教學的操作技能,而職場訓練的主要目的則不僅在于幫助師范生了解學校教育教學技能,而且在于幫助師范生全面把握職場中的教師職業。因此,學前教育師范生的教育實習必須在開放的職場中得到實際訓練。
1.完善學前教育師范生實習實訓制度基地
積極開展與幼兒園的合作交流。近年來我校已與十多所幼兒園建成合作關系穩定的學前教育師范生實習基地,一方面,合作幼兒園可以為我校培養幼兒教師提供教育實踐經驗的指導,促進我校進行教育教學和課程改革;另一方面,可以在實踐中改進本專業的教學和管理,促進幼兒教育專業的發展。
2.推行觀察性實習實訓
如開設學前健康教育、心理教育、語言教育、科學教育期間,每周安排一定時間的見習活動,讓學生了解幼兒園,了解兒童的身心特點,深化認識能力的提高;職場訓練的重要目標,是幫助學前教育師范生做好入職準備。為此,我校定期安排了假期社會調查、教育咨詢、辦臨時寄托班等活動;邀請幼兒園資深教師來我校講學并提供實習指導。這樣一來,可以促進我校幼兒教育專業發展,有利于充分利用實習幼兒園具備的經驗優勢,促進教育理論知識與實踐教學活動的有效結合,進一步深化學生對教育的認識,逐步促進學生教育信念的形成。
3.安排學前教育師范生到實習基地頂崗實習,進行角色扮演
為了將職業能力培訓活動貫穿整個三年的學習過程中,我校有計劃、有組織地安排了學生分批到實習基地頂崗實習進行角色扮演,以加強學生的師范技能訓練。實際上,組織學生深入幼兒教學課堂進行教育觀摩和見習活動,使學生了解幼兒教學現狀,增強其責任感和使命感。學前教育師范生在畢業前進行實習,是一種角色扮演,角色扮演的好壞直接影響學生實習成敗和職業能力的達成度。因此,這就要求我們必須做好實習的管理與指導工作。
我校近年來為國家培養了數千名合格的幼兒教師。多年的實踐讓我們積累了豐富的經驗,并初步形成了“四段”漸進培養模式。我們培養學前教育師范生的職業能力,要實實在在地創建條件,讓學生在各項教育實踐活動中得到鍛煉與提高。要重視培養和造就一支有能力、有熱情、有方法,并熱愛幼兒教育且能深入幼兒園并與幼兒園保持聯系的教師隊伍。
參考文獻:
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2011年12月12日,國家教育部向全社會公布《幼兒園教師專業標準(試行)》(以下簡稱《標準》)征求意見稿。首次頒布的《標準》“是國家對合格幼兒園教師專業素質的基本要求,是幼兒園教師開展保教活動的基本規范,是引領幼兒園教師專業發展的基本準則,是幼兒園教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據”。[1]《標準》以幼兒為本、師德為先、能力為重和終身學習為基本理念,包含專業理念與師德、專業知識和專業能力3個維度14個領域的基本內容,充分反映了幼兒園教師必須具備的專業態度、知識與能力。《標準》在實施建議中指出:“開展幼兒園教師教育的院校要將《標準》作為幼兒園教師培養培訓的主要依據。”[1]高職高專學前教育專業作為幼兒園師資來源的主渠道,應在學前教育專業人才培養目標、培養范式、課程設置、教學團隊建設及質量評估等方面做出系統的全面的改革,從而提高幼兒園教師職前培養質量。
一、培養目標———反思型幼兒教師
《標準》重視幼兒園教師的反思與自主專業發展能力,強調幼兒園教師要具有不斷進行專業化學習、實踐、反思和提高的意識與能力,特別是在“基本理念”和“專業能力”中均提出對教師反思與自主發展的要求。[2]幼兒園教師的反思能力是反思型幼兒教師的核心能力之一,是區別于傳統幼兒園教師的“忠實技術執行者”形象的本質特征。幼兒教育的理論研究和操作實踐都證明,我國學前教育事業的現實和未來發展都需要實踐反思性幼兒教師,在幼兒園教師職前教育和職后培訓一體化的趨勢下,高職高專學前教育專業培養目標應確定為培養反思型幼兒教師。反思型幼兒教師具有的本質特征有:他們具有開放的教育觀和兒童觀;能擔當多樣化的教師角色;能建立多元的合作、對話關系;善于對教育實踐進行反思和修正。當然,以上是反思型幼兒教師的終極目標特征,需要職前和職后兩個階段共同培養完成,職前培養中要以此為人才素質的培養方向。[3]
二、培養模式———實踐反思式
《標準》強調幼兒園教師必須具備的教育教學實踐能力,“特別強調了幼兒園教師要具有觀察了解幼兒、掌握不同年齡幼兒身心發展特點和個體差異的能力;要具有環境的創設與利用、一日生活的組織與保育、游戲的支持與引導、教育活動的計劃與實施、對兒童的激勵與評價等基本專業能力;能根據幼兒的特點和需要,給予適宜的指導,并能引發和支持幼兒的主動活動,引導幼兒在游戲活動中獲得多方面的發展”。[4]目前,我國的大多數幼師院校注重師范生學前教育理論知識和藝術技能技巧的培養,沒有把他們的幼兒教育實踐能力、反思能力和初步實踐研究能力納入培養目標,從而造成了不少學前教育專業畢業生“會說不會做”、“會做不會思”,只是一個忠實的“技術執行者”,而非一個幼兒園課程的設計者、研究者、一個反思性的實踐者。對應于反思型幼兒教師的培養,學前教育專業要打破原有的“百科全書式”或“技能培養式”的培養范式,而以“行動•實踐”為平臺,將書本的、外顯的、公共性的知識通過實踐性反思轉化為內在的、高度個性化、經驗化的個人知識和實踐能力。[4]
浙江師范大學杭州幼兒師范學院在國際幼兒教師教育新思潮的推動下,構建了“全實踐”理念下的實踐課程體系。他們將學前教育專業的通識課、專業基礎課、專業主干課、選修課的技能操作,各學前教育課程安排的見習實習,短學期的社會實踐,寒暑假社會實踐,畢業前綜合實習及畢業設計等所有培養幼兒教師動作技能和智慧技能的課堂教學環節整合在一起,讓實踐要素在時間上全程貫通,在空間上全方位拓展,內容上全面整合,理念上全息浸透,課程體系上全維統整,讓學生在實踐統整境遇下有了實踐洞察和頓悟,讓實踐成為學習主體內化、重構知識的前提、中介和歸宿。[5]這種實踐反思式培養模式,較好地提升了學前教育學生的反思境界,培養了他們的教育實踐智慧,為將來最終成為反思型幼兒教師奠定了堅實的基礎。
三、課程體系———實踐整合課程體系
《標準》基本內容框架包含了專業理念與師德、專業知識和專業能力3個維度,職業理解與認識、對幼兒的態度與行為、幼兒保育和教育的態度與行為、個人修養與行為;幼兒發展知識、幼兒保育和教育知識、通識性知識;環境的創設與利用、一日生活的組織與保育、游戲活動的支持與引導、教育活動的計劃與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發展等14個領域。這些基本內容,對高職高專學前教育專業課程的合理設置、課程內容的有效組織及課程教學效果的質量檢測等方面都有很強的指導意義。高職高專學前教育專業主要表現在其課程體系的“技能型”特點,藝術類課程和師范技能課程三年不間斷,重視未來幼兒教師的基本技能訓練。但學生的科學、人文素養薄弱;教育理論的掌握浮淺;學生在工作崗位上容易陷入“工匠式”的就事論事甚至照貓畫虎,接納新事物、新理念的后發力量不足;還有少量的高職高專學前教育專業辦成了本科院校學前教育專業的“壓縮餅干”,其課程體系屬于“知識型”或“理論型”。其優點是文化素養的通識課比重大,學生科學、人文素養相對厚實,教育理論較扎實,但教學技能不強,動手能力差,上手慢。[6]要糾正以上兩種課程體系的偏向,按照《專業標準》的基本素質要求,處理好專業理念、專業知識和專業能力培養三者的關系,建立與培養反思型幼兒教師,實踐反思式課程模式對應的課程體系。
對應《標準》,學前教育專業課程體系應建立五個模塊:通識性課程主要包括公共基礎課和選修課,如大學語文、思想品德修養、法律基礎、計算機基礎等課程,為他們的“職業理解與認識、對幼兒的態度與行為、幼兒保育和教育的態度與行為、個人修養與行為及通識性知識”等方面的專業理念、師德修養的培養打基礎;以操作性為主的幼兒教師基本技能類課程主要包括美術、音樂、舞蹈、幼兒教師口語等課程,為他們的“環境的創設與利用能力”、“教育活動的計劃與實施”等方面的專業能力培養打基礎;以實驗性知識與技能的課程,如兒童生理學、學前衛生學、學前兒童心理學、學前教育科研方法等課程,對應于培養他們的高度重視幼兒生命與健康意識,具有觀察了解幼兒、掌握不同年齡幼兒身心發展特點和個體差異的能力,并具有根據幼兒的特點和需要,給予適宜指導的能力;以知識和實踐并重的教育類課程主要包括學前教育學、學前教育研究方法、語言教育活動設計與指導、科學教育活動設計與指導、社會教育活動設計與指導、藝術教育活動設計與指導、健康教育活動設計與指導等課程,為他們的“教育活動的計劃與實施”、“游戲活動的支持與引導”、“激勵與評價”等方面的專業能力培養打基礎;教育見習實習、崗前綜合技能訓練及畢業設計等課程,主要對應于“一日生活的組織與保育、游戲活動的支持與引導、教育活動的計劃與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發展”等方面專業實踐能力的發展打基礎。
上述課程體系僅是對應于《標準》的幼兒園教師職前培養德素質結構的靜態的邏輯推論,即使再合理、完美,也是紙上談兵。學前教育專業學生作為鮮活的生命體,如何生成其幼兒教師應有的知識能力素質,就不是一個靜態的邏輯結構,而是一個發生學的實踐過程。因此,不能只面對完美的課程體系嘆為觀止,而應著力于動態生成,發力于實踐平臺的建設和實施。[6]
四、課程實施———建立“三個平臺”和“三支隊伍”
《標準》在基本理念部分指出,幼兒園教師要“把學前教育理論與保教實踐相結合,突出保教實踐能力;研究幼兒,遵循幼兒成長規律,提升保教工作專業化水平;堅持實踐、反思、再實踐、再反思,不斷提高專業能力”。[1]要達到這個目標,就必須在課程實施上抓落實。
學前教育專業要實施實踐整合課程,必須建立“三個平臺”和“三支隊伍”。“三個平臺”是課程實施的物質平臺,包括學前教育綜合實驗室、幼兒教師專業發展的學生社團和幼兒園實訓基地。學前教育綜合實驗室包含美術室、聲樂室、鋼琴室、舞蹈室、行為觀察分析室、兒童生理心理實驗室等,應承擔相應課程的實驗(實踐)任務;學生專業社團應是拓展第一課堂的重要方式,應圍繞專業發展來建立,滿足學生專業發展特色需求,如演講與口才社團、舞蹈社團、合唱社團等,并要配備專業教師指導,提高社團活動質量;要與當地的省、市級示范幼兒園廣泛合作,建立學前教育專業“實訓基地”,承擔學院的見實習任務,并要積極探索建立幼兒教師專業發展學校,建立實踐共同體的導師制模式。[6]
實施實踐整合的課程體系,必須需要三種不同類型的教師隊伍來推動,即專業技能教師隊伍、見實習指導教師隊伍和專業輔導教師隊伍。專業技能教師隊伍既能精于專業技能,又能領會專業技能的目的,能將學生的專業技能引領到實踐反思水平,而不是停留在工匠水平;見實習指導教師隊伍,不僅應有豐富的教育實踐經驗,而且要有理論的睿智、批判的反思和專業精神的追求,不能停留在經驗的感性體驗和積累中,這樣才能給予學生切實的指導;專業輔導教師不僅需要寬厚的專業知識、精深的專業素養,而且還要有恰當的專業方法和專業精神引領的能力,這樣才能有助于學生樹立職業理想、獲得職業認同、養成職業態度。[6]