序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇英語語法論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

現(xiàn)代信息技術(shù)的飛速發(fā)展，為學(xué)校教育教學(xué)提供了便利。高中英語教師可靈活運(yùn)動(dòng)多媒體等先進(jìn)設(shè)備為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更加真實(shí)的語言環(huán)境，從而讓學(xué)生更加充分地感知、體驗(yàn)、適應(yīng)語境中的語法形式。比如：教師可以利用多媒體設(shè)備播放經(jīng)典動(dòng)畫片《蠟筆小新》的片段或動(dòng)畫截圖，播放里邊的一些臺(tái)詞。

如：“小姐，你敢吃青椒嗎？”這句話應(yīng)該怎樣翻譯成英語？首先，小新這個(gè)動(dòng)漫形象的出現(xiàn)，就會(huì)極大地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，在這樣輕松、活潑的動(dòng)漫情境之中，再逐步引導(dǎo)學(xué)生了解Doyoudaretoeatgreenpeppers?掌握“dare”這個(gè)情態(tài)動(dòng)詞的用法。

二、加強(qiáng)師生之間的互動(dòng)，建立和諧的師生關(guān)系

英語，是一門具有實(shí)踐性質(zhì)的語言學(xué)科。英語新課程標(biāo)準(zhǔn)也提倡了學(xué)生的主體學(xué)習(xí)地位和和諧的師生關(guān)系的建立。因此，高中英語語法教學(xué)中，也應(yīng)加強(qiáng)師生之間的互動(dòng)，構(gòu)建和諧的師生關(guān)系。例如，以“值日”為主題，師生之間可這樣進(jìn)行交流：師：Haveyouemptiedthedustbin?生：Yes,Ihaveemptiedit.師：Butthedustbinisfull!Someonethrewwasteintoitagain.……師生之間可以自由發(fā)揮，并讓學(xué)生在對(duì)話中思考并掌握：完成時(shí)，是對(duì)過去行為對(duì)現(xiàn)在產(chǎn)生影響的強(qiáng)調(diào)，等等。在師生互動(dòng)這種真實(shí)的語境下，讓語法學(xué)習(xí)變得更加生動(dòng)、形象，促使學(xué)生更加牢固深刻地掌握語法知識(shí)，同時(shí)構(gòu)建和諧的師生關(guān)系。

三、以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)的語法教學(xué)策略的應(yīng)用

任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法引導(dǎo)學(xué)生以任務(wù)為核心，以各項(xiàng)任務(wù)的完成為目標(biāo)，來實(shí)現(xiàn)語法學(xué)習(xí)與掌握的目的。任務(wù)的設(shè)定應(yīng)符合課堂教學(xué)的發(fā)展，讓學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)完成教師設(shè)定的任務(wù)，從而促使其獲得心靈上的滿足，提高英語語法課堂教學(xué)的高效性。

篇(2)

大多數(shù)英語教師習(xí)慣于把自己當(dāng)作傳道授業(yè)者，只注重知識(shí)的灌輸，而忽略怎樣最大限度去調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)積極性。因而在對(duì)傳統(tǒng)的語法教學(xué)方法進(jìn)行反思并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行改革后，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)過程中“以教師為中心”的思想。精講細(xì)練的“滿堂灌”的結(jié)果往往是學(xué)生對(duì)語法書上的語法規(guī)則爛熟于心，一旦運(yùn)用到真實(shí)的交際環(huán)境中，就會(huì)變成啞巴英語，無法正確順暢地表達(dá)自己。因此教師應(yīng)精講，把更多的時(shí)間留給學(xué)生去練。通過“brainstorming”式的啟發(fā)、引導(dǎo)，讓學(xué)生享有更充足的思維想象空間。通過講授內(nèi)容相關(guān)的課堂活動(dòng)的進(jìn)行，如故事復(fù)述、角色扮演等的環(huán)節(jié)，讓學(xué)生成為自我實(shí)踐與創(chuàng)新的主體，從而實(shí)現(xiàn)變“死灌”為“活學(xué)”。那么，應(yīng)該選擇怎樣的教學(xué)方式才能達(dá)到教與學(xué)的最佳效果呢？

二、高職高專英語語法教學(xué)方式的多樣化

英語教師必須認(rèn)識(shí)到語法教學(xué)是一種手段，目的是讓學(xué)生將語言形式、意義和表達(dá)方法有機(jī)地結(jié)合起來，最終達(dá)到準(zhǔn)確運(yùn)用語言這座橋梁進(jìn)行順暢交流的目的。為了達(dá)到這個(gè)目的，英語教師必須改變單一的或是照本宣科式的教學(xué)方式，探索新的多樣化的教學(xué)方式，讓學(xué)生能活學(xué)活用。

（一）折中教學(xué)：演繹法與歸納法的綜合

在語法教學(xué)過程中，常常會(huì)用到演繹法（deductivemethod）和歸納法（inductivemethod）。演繹法屬于focus-on-forms（重在語言具體形式），即教學(xué)重點(diǎn)放在語言形式本身。歸納法屬于focus-on-form（重在語言形式），即先把重點(diǎn)放在語言的意義上，然后通過完成以意義為中心的交際任務(wù)活動(dòng)，從而達(dá)到語言形式教學(xué)的目的。表面上二者相互對(duì)立，實(shí)際上各有所長。演繹法的優(yōu)點(diǎn)在于對(duì)學(xué)生循循善誘，能提高其學(xué)習(xí)積極性。而歸納法能很好地調(diào)動(dòng)和啟發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和參與課堂的意識(shí)。調(diào)查顯示，大多數(shù)學(xué)生不滿足于被動(dòng)地聽教師的講述，更加傾向于“通過觀察、推理、提出假說、預(yù)測(cè)和交流養(yǎng)成發(fā)現(xiàn)和咨詢的主動(dòng)的學(xué)習(xí)方法”。[1]這說明了單一地使用演繹法已經(jīng)不能滿足學(xué)生的求知欲，但是如果單一地運(yùn)用歸納法，就會(huì)降級(jí)英語基礎(chǔ)不牢固的學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。因此，教師應(yīng)采用折中的教學(xué)方法，即讓演繹法與歸納法綜合使用在語法教學(xué)中。比如在講解強(qiáng)調(diào)句式時(shí)，教師可以給出一些例句如：“Itwasinthismorningthatwefoundher.”“ItwasinLondonthatImethim.”“Itwashimwhobrokethewindow.”讓學(xué)生找到這些句子的相同結(jié)構(gòu)并由此歸結(jié)強(qiáng)調(diào)句的句式結(jié)構(gòu)：It+be動(dòng)詞+被強(qiáng)調(diào)部分+that/who+其他。隨后教師應(yīng)提醒學(xué)生不管強(qiáng)調(diào)的是時(shí)間或是地點(diǎn)，之后緊跟著的關(guān)聯(lián)詞都只能用that，這是因?yàn)閷W(xué)生的歸納水平有限，可能會(huì)忽略這些語法重難點(diǎn)。這樣一種折中的教學(xué)，不僅有助于提高教學(xué)質(zhì)量，提高學(xué)習(xí)效率，而且可以活躍課堂學(xué)習(xí)氣氛，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

（二）情境教學(xué)法

情境教學(xué)法是指在教學(xué)過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)生動(dòng)具體的場(chǎng)景，以引起學(xué)生的態(tài)度體驗(yàn)，從而幫助學(xué)生更好地理解教材，并使其心理機(jī)能得到發(fā)展的教學(xué)方法。人類運(yùn)用語言交流時(shí)，離不開特定的語言情境。好的情境創(chuàng)設(shè)，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，提高其學(xué)習(xí)效率。因此在課堂中，教師應(yīng)緊密結(jié)合學(xué)生的生活實(shí)際，有針對(duì)性地創(chuàng)設(shè)語言情境環(huán)境，讓學(xué)生在具體的語言環(huán)境中運(yùn)用所學(xué)的語法知識(shí)解決實(shí)際問題。例如在講述“musthavedone”這個(gè)語法知識(shí)點(diǎn)時(shí)，教師可以結(jié)合實(shí)物給出句子：“Thewindowsareclean.Someonemusthavecleanedthem.”“Sincetheroadiswet,itmusthaverainedlastnight.”從而讓學(xué)生知道“musthavedone”是對(duì)過去所發(fā)生的事做出肯定的推測(cè)。接著給出語境“Thewindowsofourclassroomareclosed.”，引導(dǎo)學(xué)生給出答語“Someonemusthaveclosedthem.”。語法知識(shí)結(jié)構(gòu)畢竟是死的，要想活學(xué)活用，就只有在實(shí)際情境中進(jìn)行不斷的操練鞏固。情境教學(xué)法的使用能讓抽象的語法教學(xué)具體化，語法規(guī)則形象化，語法課堂生動(dòng)化。

（三）任務(wù)教學(xué)法

任務(wù)教學(xué)法（Task-BasedLanguageTeaching，簡(jiǎn)稱TBL）認(rèn)為語言是個(gè)意義系統(tǒng)，學(xué)生是為了表達(dá)意義，也就是為了交際才學(xué)習(xí)詞匯和語法，并且根據(jù)語境和目的選擇語法形式。[4]這里的“任務(wù)”指的是學(xué)生在英語教師的指導(dǎo)下單獨(dú)完成或者通過小組作業(yè)完成一定的任務(wù)，從而達(dá)到某一具體教學(xué)目的。在任務(wù)型教學(xué)模式下，語法教學(xué)基本不會(huì)單獨(dú)進(jìn)行，教師往往會(huì)要求學(xué)生在完成不同任務(wù)時(shí)使用語言進(jìn)行交際。比如在教授定語從句這一語法時(shí)，教師可以要求學(xué)生用定語從句來描述TheMostUnforgettableExperienceinMylife，讓學(xué)生以3人為組合作完成對(duì)這個(gè)故事的講述。又比如在講授虛擬語氣時(shí)，教師可以讓學(xué)生就“IfIwereamillionaire”來進(jìn)行小組討論交流，充分發(fā)揮其想象力和語言實(shí)踐操控能力。在此階段，教師可以監(jiān)控各組的進(jìn)展，到各小組中間與其進(jìn)行交流指導(dǎo)并解答疑問。討論結(jié)束后，教師可以要求各組代表起來發(fā)表他們的感想。學(xué)生在這樣的討論交流學(xué)習(xí)中，在任務(wù)的指引下，開動(dòng)了腦筋，真正做到在“想中學(xué)”，在“做中練”。

三、結(jié)語

篇(3)

在dare講解中，以學(xué)生熟知的《蠟筆小新》作為場(chǎng)景，其目的在于拓展dare的用法，培養(yǎng)學(xué)生散發(fā)性思維，減少學(xué)生學(xué)習(xí)壓力。教師備課不僅僅是針對(duì)教材，還要鉆研適合學(xué)生接受的，符合學(xué)生綜合發(fā)展的教學(xué)方法，將教與學(xué)靈活結(jié)合，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)語法時(shí)能感受到語法的獨(dú)特魅力。因此，為了使教學(xué)過程不出現(xiàn)分水嶺，依然選擇使用動(dòng)漫原則，在PPT上展示《蠟筆小新》截圖“：小姐，你敢吃青椒嗎？”接著從分解句子入手，一步步引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行感知。如Howtosay敢吃青椒嗎？Ifweuse“dare”的情態(tài)動(dòng)詞，Howabou“t使用役動(dòng)詞”？這時(shí)學(xué)生出現(xiàn)疑惑：“Doyourdaretoeatgreenpeppers?”面對(duì)學(xué)生的疑惑筆者展示下一組圖片，同時(shí)配以小新的臺(tái)詞字幕：“什么都沒有，還敢開店？”這樣一步步拓展誘導(dǎo)，學(xué)生很容易就將dare靈活應(yīng)用了。情景教學(xué)要求教師要針對(duì)學(xué)生個(gè)體有組織地進(jìn)行備課，在情景創(chuàng)建中，以明確學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和激發(fā)求知欲望為主。生動(dòng)形象的情景能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，充分彰顯學(xué)生個(gè)性，有層有次的教學(xué)情景，能讓學(xué)生帶著熱情與期待感悟語法。

二、故事場(chǎng)景促達(dá)

當(dāng)課堂教學(xué)進(jìn)入尾聲，學(xué)生開始自主鞏固并練習(xí)各種時(shí)態(tài)。這時(shí)候教師依然可以選擇情景教學(xué)策略。可以在PPT上展示較為簡(jiǎn)單的漫畫，讓學(xué)生用情態(tài)動(dòng)詞進(jìn)行描述。如，用情態(tài)動(dòng)詞描述過去時(shí)、現(xiàn)在時(shí)等，對(duì)圖片進(jìn)行描述。接著，逐漸加深漫畫人物的復(fù)雜度，層層遞進(jìn)地讓學(xué)生繼續(xù)描述畫面。學(xué)生在對(duì)漫畫中的場(chǎng)景和故事進(jìn)行有聲有色的描述時(shí)，可以根據(jù)已學(xué)習(xí)的語法知識(shí)提升對(duì)語法的應(yīng)用能力，并形成一定的語法概念和語法結(jié)構(gòu)體系。在提升學(xué)生表達(dá)能力的同時(shí)也拓展了散發(fā)性思維。但在教學(xué)過程中，要注重情景的交際性，先以簡(jiǎn)單的圖片激發(fā)學(xué)生的表達(dá)興趣，逐步加深層次讓學(xué)生模擬場(chǎng)景，提升學(xué)生交際能力。只有在有針對(duì)性的情景下，才能提升教學(xué)效果，讓交際能力與英語課堂教學(xué)同步。

三、結(jié)束語

篇(4)

關(guān)鍵詞:英語語法;綜合技能;第二語言教學(xué)

現(xiàn)今中國的英語教學(xué)中，英語語法教育仍然有其不可替代的重要地位。但是關(guān)于語法的認(rèn)識(shí)極其在教學(xué)實(shí)踐中的運(yùn)用問題依然存在著不少錯(cuò)誤的理解。這些錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)或來源于把語法本身當(dāng)作是一系列關(guān)于語言固定結(jié)構(gòu)的任意性的規(guī)則總和;或是認(rèn)為語言結(jié)構(gòu)是不需要被教授的，而是由學(xué)生自己習(xí)得;另外一旦開始講授語法就會(huì)使學(xué)生厭煩等等方面。下面將對(duì)其中主要的七種錯(cuò)誤論調(diào)進(jìn)行逐一分析和反駁，得出一種比較全面、科學(xué)的英語語法觀。

一、英語語法的誤區(qū)

1.語法為自然習(xí)得，不需要被教授

事實(shí)上確實(shí)有人能夠比較自然的習(xí)得第二語言。以一部分美國移民為例，這些人中就有人能夠自己掌握并熟練運(yùn)用英語而沒有接受過正式的學(xué)習(xí)。這種情況在青少年中尤為普遍。這些事例就使有人相信中國的學(xué)習(xí)英語的孩子們也能不通過老師對(duì)語法的講解而掌握英語。但是他們沒有看到，上述的情形并不能適用于所有的語言學(xué)習(xí)者，即使是掌握了英語使用的移民們的英語水平也尚未達(dá)到語言準(zhǔn)確性的要求。而且最大的不同是中國學(xué)習(xí)英語的青少年沒有處在英語的生活環(huán)境，在語言教育中他們進(jìn)行的是外國語學(xué)習(xí)(ForeignLanguagelearning)而非第二語言習(xí)得(SecondLanguageAcquisiton)。雖然在國際上這兩種教育常常被一起討論，但兩者在教育上還是有區(qū)別的。因此一個(gè)重要的問題是語法知識(shí)的講授能否幫助學(xué)習(xí)者達(dá)到準(zhǔn)確掌握語言目標(biāo)。事實(shí)上即使是最有技巧的英語學(xué)習(xí)者也需要花費(fèi)大量精力來掌握語法。Chomsky在1969年就指出，英語本國人在成年前也一直處在一個(gè)繼續(xù)學(xué)習(xí)和完善英語語法結(jié)構(gòu)的過程中。這樣問題就轉(zhuǎn)變?yōu)橛⒄Z語法知識(shí)的教授能否加速學(xué)生的自然語言習(xí)得。關(guān)于這個(gè)問題已有許多研究成果。Pienemann(1984)通過實(shí)驗(yàn)得出:接受過語法學(xué)習(xí)的學(xué)生能在兩周之后進(jìn)入下一階段的英語學(xué)習(xí)，而在無語法指導(dǎo)的情況下，這一過程需要幾個(gè)月的時(shí)間。雖然實(shí)驗(yàn)的被試只是少數(shù)，但是這一結(jié)果多少為語法教育在英語語言學(xué)習(xí)中的重要性提供了支持。

2.語法是一些無意義的結(jié)構(gòu)的集合

這種誤解的產(chǎn)生源于人們把“語法”只和詞形變化、語言結(jié)構(gòu)規(guī)則聯(lián)系在一起。但語法本身并不是一維的，也不是無意義的。語法由三個(gè)方面構(gòu)成:形態(tài)句法(morphosyntax)-形式(form);語義(semantics)-意義(meaning);語用(pragmatics)-使用(use)。這三個(gè)方面是相互聯(lián)系，互相影響的。一個(gè)方面的改變將導(dǎo)致其他方面的改變。同時(shí)者三個(gè)方面在語法中又各有側(cè)重。要能使學(xué)生在適當(dāng)是場(chǎng)合準(zhǔn)確的運(yùn)用語言表達(dá)完整的意義就必須完全的掌握者三個(gè)方面。

3.語法是一些任意的規(guī)則

從Saussaure開始，語言學(xué)家們就認(rèn)為語言是任意性的，但這并不代表語法也是任意的，相反，語法是人們根據(jù)語言總結(jié)出的關(guān)于語言本身的邏輯的、規(guī)則的知識(shí)。

4.語法是枯燥乏味的

對(duì)于語法的這種印象來自對(duì)于反復(fù)訓(xùn)練和機(jī)械重復(fù)的恐懼。但是教語法不等于必須學(xué)生無數(shù)次的重復(fù)模句，也不是強(qiáng)記語法規(guī)則。這些活動(dòng)的確令人厭煩并且在教學(xué)效果上差強(qiáng)人意。

英語教師能夠創(chuàng)造出一種有趣生動(dòng)，需要學(xué)生思考的訓(xùn)練語法的學(xué)習(xí)環(huán)境。

5.學(xué)生一次只能學(xué)習(xí)一種語法結(jié)構(gòu)

這種說法是完全錯(cuò)誤的。教師可以每次只教一個(gè)語言點(diǎn)，學(xué)生也能一次致力于一個(gè)點(diǎn)的學(xué)習(xí)，但學(xué)生并不是在一次掌握了一個(gè)語法知識(shí)后才繼續(xù)學(xué)習(xí)下一個(gè)。新的語言知識(shí)與已學(xué)知識(shí)總是持續(xù)的相互影響。例如在教學(xué)中，學(xué)生表現(xiàn)出了對(duì)于過去時(shí)態(tài)的完全掌握，但在教授過過去進(jìn)行時(shí)態(tài)后，學(xué)生對(duì)于前者的掌握似乎就不那么完美，語言表現(xiàn)也下降了。這種倒退現(xiàn)象會(huì)一直持續(xù)，直到他們完全掌握這兩種時(shí)態(tài)并且區(qū)分清楚。我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到語法學(xué)習(xí)的軌跡并非是水平直線而是擁有峰和谷的曲線過程。

6.語法和詞匯是知識(shí)范疇的，聽、說、讀、寫是四種技能

語法不僅是一種相對(duì)靜態(tài)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，同時(shí)也是一種動(dòng)態(tài)的過程。英語教師的教學(xué)目的不是為了培養(yǎng)出一些能夠清楚背誦語法規(guī)則卻不會(huì)運(yùn)用它們來進(jìn)行交流的學(xué)生。英語教學(xué)的目的是使學(xué)生能夠以一種非自覺的方式運(yùn)用語法規(guī)則來進(jìn)行語言交流。Ellis(1993)就提出語法教學(xué)應(yīng)中在重在提升學(xué)生的語言意識(shí)而非對(duì)準(zhǔn)確語言表達(dá)的練習(xí)。VanPatten和Cardierno的同年實(shí)驗(yàn)也證明了這一觀點(diǎn)。實(shí)驗(yàn)表明讓學(xué)生們通過分析輸入語言信息發(fā)展能力比給學(xué)生語法解釋后再讓他們做語言表達(dá)訓(xùn)練要更有效。

7.語法能夠解釋一切語言現(xiàn)象

語言是復(fù)雜多變的，因此語法規(guī)則無法解釋所有的語言結(jié)構(gòu)。例如，大多數(shù)教科書都規(guī)定進(jìn)行時(shí)態(tài)不能與靜態(tài)動(dòng)詞連用，因此下面這句句子:Iamwantinganewcar.是不正確的。但是在實(shí)際生活中，這種表達(dá)確實(shí)存在，而且本土人士更傾向于把進(jìn)行時(shí)態(tài)與完成時(shí)態(tài)連用。

Ihavebeenwantinganewcar(forsometime)關(guān)鍵在于語言是不斷變化的，語法的規(guī)則也是相對(duì)的。

以上是對(duì)英語語法本身和教學(xué)的再研究，在對(duì)英語語法有了更深層次的了解后，下面將闡述關(guān)于綜合技能教學(xué)法的使用。

二、綜合技能教學(xué)法

RebeccaOxford對(duì)于ESL/EFL的課堂教學(xué)打了個(gè)“織毯”的比喻。她認(rèn)為編織英語教學(xué)就是把教師、學(xué)生、環(huán)境和相關(guān)語言等交織到一起的過程。從教學(xué)這部織布機(jī)織出一張寬闊的、強(qiáng)韌的、美麗的“織毯”，在其中所有的“知線”都以一種積極的方式來排列。例如，教師的教學(xué)風(fēng)格配合學(xué)生的個(gè)性，學(xué)生的積極性被調(diào)動(dòng)起來而且?guī)в忻鞔_的目的性;環(huán)境設(shè)置的資源及評(píng)價(jià)為語言教學(xué)提供最大程度的支持。這種“織毯”式的英語教學(xué)的重要方式就是綜合技能教學(xué)。(Integrated-skill)

綜合技能的學(xué)習(xí)已經(jīng)在教育界得到了廣泛的贊同和使用。現(xiàn)行的教材中有專門的部分。在具體教學(xué)時(shí)間中有兩種主要的形式:內(nèi)容型(Content-based)和任務(wù)型(task-based)。前者比較注重通過語言學(xué)習(xí)內(nèi)容;后者強(qiáng)調(diào)進(jìn)行帶有交際語言使用的任務(wù)訓(xùn)練。兩者都應(yīng)在英語教學(xué)課堂上占有重要部分。

1.內(nèi)容型教學(xué)

使用這種方式，學(xué)生綜合運(yùn)用各種技能，應(yīng)用語法規(guī)則，學(xué)習(xí)例如科技、數(shù)學(xué)、社科等個(gè)方面的知識(shí)。Scarcella和Oxford在1992

年提出了內(nèi)容型教學(xué)的3種模式:主題式(Theme-based);附加式(Adjunct);隱蔽式(Sheltered)

2.任務(wù)型教學(xué)

任務(wù)型教學(xué)要求學(xué)生使用英語參與交際任務(wù)，任務(wù)即各種活動(dòng)，如兩人或小組討論，合作辦報(bào);撰寫電視廣告等等。

三、英語教師該怎么做

在運(yùn)用綜合技能法教授英語語法的過程中，教師應(yīng)做到:

1.肯定語法教學(xué)的必要性。向?qū)W生確立語法在英語學(xué)習(xí)中的正確位置。

2.從形式、意義和使用三個(gè)方面向?qū)W生解釋語法結(jié)構(gòu)。以被動(dòng)語態(tài)為例，這種語態(tài)具有明顯的形式:最少是由一個(gè)動(dòng)詞和過去分詞構(gòu)成。出現(xiàn)施動(dòng)者時(shí)會(huì)由介詞by引出。Thebankwasrobbedbyagang.被動(dòng)語態(tài)只能在動(dòng)詞為(下轉(zhuǎn)256頁)(上接255頁)及物動(dòng)詞的情況下出現(xiàn)，這也是規(guī)則之一。被動(dòng)式也擁有語法意義。它表明重點(diǎn)結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)接受者或動(dòng)作的承受。在例句中“bank”是被強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)，這與其在主動(dòng)句中的地位不同。我們何時(shí)使用被動(dòng)，是否出現(xiàn)施動(dòng)者等等這些問題就是關(guān)于語言的使用問題。隨著使用目的的不同，結(jié)構(gòu)也發(fā)生改變。

3.安排各種鍛煉綜合技能的活動(dòng)，創(chuàng)造生動(dòng)的環(huán)境讓學(xué)生能發(fā)展語言能力。例如在學(xué)習(xí)關(guān)于過去式一般疑問句的回答時(shí)，教師可以先讓學(xué)生閉上眼睛，然后改變以下自己。她脫下鞋子，拿掉手表，戴上眼鏡，穿上外套，拿掉戒指，然后讓學(xué)生提問來只出她的改變。學(xué)生可以提問:“Didyoutakeoffyourshoes?”“Didyouputonyourcoat?”這樣的活動(dòng)不僅活躍了課堂氣氛，更為學(xué)生提供了需要思考的環(huán)境，避免了機(jī)械性的重復(fù)回答。

4.不能只重視聽、說，也要安排必要的讀、寫內(nèi)容。使四種技能全面發(fā)展。

5.不能期待會(huì)回答所有的語法問題，要在與學(xué)生的共同學(xué)習(xí)中，不斷完善語法知識(shí)。

四、結(jié)論

為了讓英語學(xué)習(xí)者能夠正確的運(yùn)用語法規(guī)則表達(dá)出準(zhǔn)確的意義，英語教師必須創(chuàng)造一個(gè)引人入勝的綜合技能的訓(xùn)練環(huán)境來教授語法。教師應(yīng)把語法看作一個(gè)有邏輯的動(dòng)態(tài)私通由形式、意義和使用三個(gè)方面交織構(gòu)成。通過不斷學(xué)習(xí)新的教育方式和總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在教學(xué)中更有效、科學(xué)的綜合各種技能的訓(xùn)練，英語教育這塊“織毯”一定會(huì)越織越好。

參考書目

1Chomsky，C.(1969)LinguisticsandPhilosophy.InS.Hook(Ed.)LanguageandPhilosophy.NewYork:NewYorkUniversityPress

2.Ellis，R.(1983)TheStructuralSyllabusandSecondLanguageAcquisition.TESOLQuarterly，27，91-113

3.Pienemann，M.(1984)Psychologicalconstraintsontheteachabilityoflanguage.StudiesinSecondLanguageAcquisition，6，186-214

4.Oxford，R.(1990)Languagelearningstrategies.Whateveryteachershouldknow.Boston，MA:Heinle&Heinle

篇(5)

Grammar teaching has often been regarded as a structure based,/！/ formal activity. After the integration of several sources and techniques, which are mainly based on communicative activities, the teaching of grammar gained a new insight (Arif Saricoban and Esen Metin). In the teaching of grammar in senior middle school in China, most teachers use the deductive and the inductive approach, especially the deductive approach. The teacher present the rules and the language is also based on the rules. Students feel bored in remembering the rules. In order to make a grammar lesson effective, beneficial, and interesting I use some well-developed and fascinating techniques in the classroom. In the present paper, a challenging activity in teaching grammar – using poems - will be discussed and examples will be provided.

Using Poems

Since the meaning is an important device in teaching grammar, it is important to contextualize any grammar point. Poems are one of the most attractive and rich resources that can easily be used in language classrooms. Poems can contextualize a grammar lesson effectively. Since poetry is often spoken, repeated, dealt with, and considered, it acts as an effective tool for practicing a specific grammatical structure. Through repeating and considering the poem, the grammatical structures become more specified. Thus, poetry not only provides a worthy resource for structured practice of grammar, but also a proper basis for practice, review and model writing. If a poem that exemplifies a particular structure is also a good poem, it engages the eye, the ear and the tongue simultaneously while also stimulating and moving us; this polymorphic effect makes poetry easier to memorize than other things for many students (Celce-Murcia and Hills, 1988).

Poems may bring the use of creativity and the rhythm into the language classroom, though they may also bring some difficulties. Poems are not constructed in a simple way and syntactically, thus it might be very difficult for my students to comprehend them completely. As stated by Povey (cited in Celce-Murcia and Hills, 1988) there are three main barriers for literature including poetry. They are linguistic, cultural, and intellectual barriers. Linguistic difficulties are the problems caused by the syntax or the lexicon of the poem. Cultural difficulties include imagery, tone, and allusion. At the intellectual level, the students should be intellectual and mature enough to understand the theme of the poem. These difficulties could be easily removed if the teacher provides a poem which is syntactically and thematically appropriate to the level, age and the interests of the students. Thus, by removing or minimizing the potential problems, poetry can provide a rich, enjoyable and authentic context for my students.

In the selection of a poem, I should first consider the grammatical structure to be presented, practiced, reviewed or modelled, then the level and the age of the students, next the theme and the length of the poem and its appropriateness to the classroom objectives. It is advisable to select a contemporary poem. Poems, which reflect cultural themes, universal features, humanistic values, or emotional aspects, will be more relevant to my students. Finally, through taking the classroom objectives into consideration, I should effectively benefit from poems as teaching aids.

Teaching Procedures

1. Teaching a poem

At the teaching stage o

f a poem, it is not advisable to talk about the meaning of the poem in advance. Since they offer a reading and listening activity, poems could be presented through a reading plan. At the pre-reading stage, students might be motivated through some enthusiastic talks about poetry or the poet. Some necessary vocabulary can also be handled at this stage. At the reading stage, in order to create images , I may want the students to close their eyes while he/she is reading the poem. After the poem has been read at least twice, it is better to elicit the primary responses of the students about the poem. Next, after distributing the poem to students, I ask students to read it either loudly or silently. In order to practice the determined grammar point, I ask students to paraphrase the poem. After students reading, comprehending the vocabulary, paraphrasing the poem, students get an idea about the theme of the poem. 2. Discussing

A follow-up activity is a discussion. After paraphrasing the poem and providing some questions, the students will eventually discover the deeper meaning of the poem. But I always avoid telling the meaning. After each student grasps his or her own meaning, it is proper to discuss the depth of the poem. In this procedure, my aim is to support the students in their attempts to understand the poem and make it relevant to their lives. Once they have understood it and perceived its relevance, they will have no objection to practicing the poem or even memorizing it, for it will have become special for them (Celce-Murcia and Hills, 1988).

3. Model Writing

At this stage, firstly, I often provide the determined structure. Secondly, I ask students to write a poem about anything they want according to the model poem. In such a procedure students can practice or present any grammar point. In this way students grasp and use the grammar structure.

Since every class is different, the teaching procedure can be different. It is not advisable to apply one procedure too strictly. A teacher should adopt the activities according to the needs of the learners. However, it might not be very useful to use poems for young students or forbeginners. Instead of poems, using nursery rhymes or songs would be more helpful since they provide more joyful and easier contexts. From pre-intermediate to advanced levels, it is really beneficial to use poems.

Examples

When I teach the subjunctive mood, I use the If-You-Were and If-I-Were Poems. Firstly, I present a poem:

-If you were a shining star

-And I were your midnight,

I’d let you shine above me,

You’d be my only light.

-If you were a scoop of ice cream

-And I were an ice cream cone,

I’d put you on my shoulders

-And hold you for my own.

-If you were a grand piano

-And I were a sweet love song,

I’d let your keys tickle and tease

My melody all day long.

-If you were the pages of my book

-And I were reading you,

I’d read as slow as I could go

So I never would get through.

Secondly, I ask them to read after me twice, and then I teach the new words: cone, tickle, tease.

Thirdly, I ask students to discuss in group and then paraphrase it. This poem is not difficult to understand. I just remind students to pay attention the word: were.

Finally, I analyse the structure of the poem: The If-You-Were and If-I-Were Poems consist of 4 lines (quatrain) -and 2 rhy

mes (lines 2 & 4). Each poem contains 2 comparisons (metaphor), one for the “I” of the poem and one for the “you.” (Charles Ghigna , 25). Then I ask students to write a If-You-Were and If-I-Were Poem. Instructions: Think of a person you like. Compare that person to some thing (inanimate object). Now compare yourself to some thing associated with the first object. Conclusion

>:請(qǐng)記住我站域名/< So far, the usage of poems in teaching grammar is clarified. The advantages and some key points are explained and an example is showed. This activity can assist our teaching of grammar while providing a relaxed atmosphere and motivating students. This activity is student centered, hence, by using it we give a chance to our students to express themselves, enjoy themselves during learning. I t is a really challenging approach to teach grammar in senior middle school in China, but it is effective, beneficial for my students.

So there is an undeniable fact that if our concern is to provide a successful and beneficial teaching, we must not hesitate to use poems, which brings the structural and communicative aspects of language in our language classrooms.

Bibliography

Celce-Murcia, M. & Hilles, S. (1988). Techniques and resources in teaching grammar. Oxford: Oxford University Press.

Cross, D. (1992). A practical handbook of language teaching. G.B.: Prentice Hall.

Charles Ghigna( 25). If You Were My Valentine. Simon & Schuster Children's Publishing

語法教學(xué)往往被視為一種結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ),正式活動(dòng)。一體化后的幾個(gè)來源和技術(shù),主要是基于交際活動(dòng),教學(xué)中的語法獲得了新的認(rèn)識(shí)(阿里夫Saricoban和埃森倚天) 。教學(xué)中的語法在高中中,大多數(shù)教師使用的演繹和歸納的方法,特別是演繹方式。老師目前的規(guī)則和語言也是基于規(guī)則。學(xué)生覺得無聊記住這些規(guī)則。為了使語法課有效,有益的,有趣的使用一些發(fā)達(dá)和迷人的技術(shù)在課堂上。在本文件中,一個(gè)富有挑戰(zhàn)性的活動(dòng)在教學(xué)中的語法-使用詩-將討論和例子將提供。

使用詩歌

由于含義是一個(gè)重要的設(shè)備在教學(xué)中的語法,是很重要的背景任何語法點(diǎn)。詩歌是最有吸引力和豐富的資源,可方便地使用語言教室。詩可以背景文法教訓(xùn)有效。由于詩歌是經(jīng)常談到,重復(fù),處理,并認(rèn)為,它作為一個(gè)有效的工具,實(shí)行具體的語法結(jié)構(gòu)。通過重復(fù),并考慮這首詩的語法結(jié)構(gòu)變得更加具體。因此,詩歌不僅提供了一個(gè)有價(jià)值的資源的做法,語法結(jié)構(gòu),而且還適當(dāng)?shù)膶?shí)踐基礎(chǔ),書面審查和模型。如果一首詩是反映特定結(jié)構(gòu)來說也是一個(gè)很好的詩,它從事的眼睛,耳朵和舌頭同時(shí)同時(shí)也激勵(lì)和推動(dòng)我們這個(gè)多效應(yīng)使詩歌更容易記住的東西比其他很多學(xué)生( Celce -穆爾西亞和丘陵, 1988年) 。

詩會(huì)帶來使用的創(chuàng)造力和節(jié)奏的語言教室,盡管他們也可能會(huì)帶來一些困難。詩歌不是建造一個(gè)簡(jiǎn)單的方法和語法,因此它可能是非常困難的我的學(xué)生理解它們。正如Povey (引自Celce -穆爾西亞和丘陵, 1988年) ,有三個(gè)主要障礙包括文學(xué)詩歌。它們是語言,文化,和智力障礙。語言上的困難所造成的問題語法或詞匯的這首詩。文化方面的困難包括圖像,鈴聲,和典故。在知識(shí)層面上,學(xué)生應(yīng)理智和成熟,理解主題的詩。這些困難可以很容易地刪除如果老師提供了一首詩是語法和主題適當(dāng)?shù)乃?年齡和興趣的學(xué)生。因此,消除或盡量減少可能出現(xiàn)的問題,詩歌可以提供一個(gè)豐富,愉快的和真>文秘站:

在挑選了一首詩,我應(yīng)該首先考慮語法結(jié)構(gòu)將提交,實(shí)施,審查或模仿,那么水平和年齡的學(xué)生,明年的主題和時(shí)間的長短詩及其適宜課堂目標(biāo)。可取的做法是選擇一個(gè)當(dāng)代詩。詩歌,反映文化主題,普遍的特點(diǎn),人文價(jià)值,或感情方面,將更多的有關(guān)我的學(xué)生。最后,通過采取課堂目標(biāo)考慮,我要有效地受益于詩作為教具。

教學(xué)程序

1.教學(xué)中的一首詩

在教學(xué)階段的一首詩,不宜談?wù)摰暮x詩提前。由于他們提供了閱讀和聽力活動(dòng),詩歌可以提出通過閱讀計(jì)劃。在預(yù)讀階段,學(xué)生的動(dòng)機(jī)可能是通過一些熱心談?wù)撛姼杌蛟娙恕Ｒ恍┍匾脑~匯也可以處理在此階段。在閱讀階段,為了創(chuàng)造形象,我可能要收學(xué)生的眼睛,而他/她是讀這首詩。這首詩后,已改為至少兩次,最好是爭(zhēng)取的首要答復(fù)學(xué)生了解這首詩。其次,這首詩后,分配給學(xué)生,我要求學(xué)生閱讀,要么大聲或靜默。為了實(shí)踐確定語法點(diǎn),我要求學(xué)生解釋這首詩。在學(xué)生閱讀,理解的詞匯,改寫這首詩,學(xué)生獲得思想的主題,這首詩。

2.討論

一項(xiàng)后續(xù)活動(dòng)是一個(gè)討論。經(jīng)過改寫的詩,并提供了一些問題,學(xué)生們將最終發(fā)現(xiàn)了更深的含義,這首詩。但是,我總是避免告訴意義。每個(gè)學(xué)生掌握后,他或她自己的意思,這是正確的,討論的深度,這首詩。在此過程中,我的目標(biāo)是支持學(xué)生在試圖了解這首詩,使他們的生活有關(guān)。一旦他們的理解和認(rèn)知的相關(guān)性,他們將不反

對(duì)實(shí)踐詩甚至背誦它,因?yàn)檫@將成為特別為他們( Celce -穆爾西亞和丘陵, 1988年) 。 3.示范寫作

在這一階段,首先,我常常提供確定結(jié)構(gòu)。其次,我要求學(xué)生寫一首詩的東西,他們希望根據(jù)模型詩。在這種程序的做法,或?qū)W生可以提出任何語法點(diǎn)。這樣,學(xué)生掌握和使用的語法結(jié)構(gòu)。

由于每類是不同的,教學(xué)程序,可以是不同的。這不是一個(gè)明智的適用程序過于嚴(yán)格。教師應(yīng)采取的活動(dòng)根據(jù)需要學(xué)習(xí)者。然而,它可能不會(huì)是非常有益的使用詩歌的青年學(xué)生或初學(xué)者。不是詩,用童謠或歌曲會(huì)更有益,因?yàn)樗鼈兲峁└嗟臍g樂和更容易的情況。從學(xué)前教育中間的先進(jìn)水平,這確實(shí)是有利于利用詩歌。

實(shí)例

當(dāng)我教的虛擬語氣,我用的是如果有一則來自如果我遭到詩。首先,我現(xiàn)在的一首詩:

如果你是一個(gè)光輝的明星

我和您的午夜,

我想告訴您服務(wù)超過我,

您想成為我的唯一根據(jù)。

如果你是一個(gè)舀冰淇淋

我和一個(gè)蛋卷冰淇淋,

我希望讓你在我肩上

按住你為我自己。

如果你是一個(gè)大鋼琴

我和甜蜜的情歌,

我想要讓你的鑰匙發(fā)癢和取笑

我的旋律整天。

如果你是我的書頁

和我讀你,

我想讀的慢,我可以去

所以,我從未想到會(huì)獲得通過。

其次,我請(qǐng)他們閱讀后,我兩次,然后我教的新詞:錐,發(fā)癢,取笑。

第三,我要求學(xué)生在小組討論,然后解釋它。這首詩是不難理解。我只是提醒學(xué)生注意這個(gè)詞:是。

最后,我分析的結(jié)構(gòu),這首詩:該如果用過去和如果我遭到詩包括4線(四行)和2兒歌(線2 & 4 ) 。每一首詩包含2比較(比喻) ,一名為“我”的詩,一個(gè)用于“你。 ” (查爾斯Ghigna , 25年) 。然后,我要求學(xué)生寫一個(gè),如果有一則來自如果我遭到詩。說明:想想你喜歡的人。相比之下,人的一些事情(沒有生命的物體) 。現(xiàn)在比較自己的一些事情與第一個(gè)對(duì)象。

結(jié)論

篇(6)

關(guān)鍵詞： 中國留學(xué)生論文寫作 語法錯(cuò)誤 大學(xué)英語語法教學(xué) 教學(xué)策略

近年來，隨著海外留的盛行，越來越多的中國學(xué)生到英國接受高等教育，相應(yīng)地，英語成為他們學(xué)習(xí)和交際的必要工具。中國學(xué)生由處于非英語環(huán)境的語言學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z言使用者，英語既是學(xué)習(xí)的中介工具又是習(xí)得的對(duì)象。因此，在面臨的所有挑戰(zhàn)中，語言問題首當(dāng)其沖。雖然絕大多數(shù)中國留學(xué)生在經(jīng)過預(yù)科班或語言班學(xué)習(xí)及一段適應(yīng)期后，閱讀及交際過程中的聽說技能基本不形成障礙，但是他們的論文書寫中依然存在相當(dāng)多的語法錯(cuò)誤，主要體現(xiàn)為語法知識(shí)薄弱，以致句子結(jié)構(gòu)混亂，無從理解。筆者隨機(jī)搜集中國留學(xué)生20份論文（其中本科生12份，研究生8份），英語本族語學(xué)生的論文6份。通過對(duì)比分析發(fā)現(xiàn)，中國留學(xué)生的學(xué)術(shù)論文中語法錯(cuò)誤較多，主要為用詞錯(cuò)誤、句法紊亂，以致句子結(jié)構(gòu)混亂，無從理解，而在英語本族語學(xué)生的論文中則基本未出現(xiàn)類似錯(cuò)誤。同時(shí)筆者設(shè)計(jì)了一份調(diào)查問卷，調(diào)查對(duì)象為60名拉夫堡大學(xué)中國留學(xué)生。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，有75.2%的學(xué)生認(rèn)為自己語法水平一般;60.7%的學(xué)生認(rèn)為語法學(xué)不好的原因是自己不重視;35.4%的學(xué)生認(rèn)為與聽說能力和詞匯學(xué)習(xí)相比，語法學(xué)習(xí)更重要;75.4%的學(xué)生在碰到語法問題時(shí)才會(huì)有意識(shí)花一些時(shí)間學(xué)習(xí)語法;55.7%的學(xué)生在不懂句子意思時(shí)會(huì)分析其語言細(xì)節(jié)，弄清楚其語法規(guī)則;高達(dá)55.6%的學(xué)生認(rèn)為通過訓(xùn)練口語和寫作是學(xué)習(xí)語法的最好方法;65.2%的學(xué)生認(rèn)為老師不重視或基本不重視語法教學(xué);認(rèn)為老師有無必要重視語法教學(xué)的比例大致相當(dāng)，分別為45.1%和41.6%。

從中國留學(xué)生論文和訪談?wù){(diào)查的結(jié)果中反映出：1.絕大多數(shù)學(xué)生雖然經(jīng)過中學(xué)和大學(xué)階段幾年的英語學(xué)習(xí)，已初步掌握了一些基本的語法規(guī)則和用法，但他們的語法知識(shí)掌握一般甚至零亂，缺乏系統(tǒng)性。2.從調(diào)查中得知師生對(duì)語法學(xué)習(xí)地位的認(rèn)識(shí)存在誤區(qū)，大部分同學(xué)和老師不重視語法的學(xué)習(xí)和教授。60.7%的學(xué)生認(rèn)識(shí)到語法學(xué)不好的原因是自己不重視，65.2%的學(xué)生認(rèn)為老師不重視或基本不重視語法教學(xué)，55.6%的學(xué)生居然認(rèn)為通過訓(xùn)練口語和寫作是學(xué)習(xí)語法的最好方法。筆者認(rèn)為這主要是由當(dāng)前流行的交際教學(xué)法側(cè)重外語學(xué)習(xí)的交際能力而忽視語言能力的培養(yǎng)所導(dǎo)致的。很多教師認(rèn)為學(xué)生在中學(xué)時(shí)期已經(jīng)學(xué)過語法知識(shí)，并且已具備認(rèn)知和自學(xué)能力，可以自學(xué)和對(duì)照參考答案做語法練習(xí)，不需要答疑和重點(diǎn)輔導(dǎo);加之課時(shí)，少為完成教學(xué)計(jì)劃內(nèi)容，難免對(duì)語法教學(xué)漫不經(jīng)心。另外，因?yàn)樗摹⒘?jí)考試題型的變化導(dǎo)向，學(xué)生為了順利通過考試，把大量時(shí)間花在精讀課程學(xué)習(xí)和詞匯記憶上，一味追求考試通過率和口語交際能力的培養(yǎng)，而忽略基礎(chǔ)語法的深入學(xué)習(xí)。雖然取得一些成績(jī)，但對(duì)于一些復(fù)雜句、長句難以理解，口語表達(dá)時(shí)只是一些簡(jiǎn)單單詞和詞組的堆砌。連簡(jiǎn)單的請(qǐng)假條、求職信、個(gè)人簡(jiǎn)歷和感謝信都不會(huì)寫，更談不上與外方工作人員進(jìn)行成功的口頭交際。語言學(xué)家Canale和Swain（1980）認(rèn)為交際能力包含四個(gè)方面：語法能力（grammatical competence）、語篇能力（discourse competence）、社會(huì)語言能力（sociolinguistic competence）和策略能力（strategic competence）。其中首要的就是語法能力的培養(yǎng)，即能掌握語音、語法、詞等語言形式，能辨別、組織合乎語法的句子。這就說明交際是在已具備了一套具體語言規(guī)則的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，學(xué)習(xí)者只有熟練掌握了該語言形式、語法知識(shí)和規(guī)則后，才能正確使用它們并發(fā)展語言創(chuàng)造能力。

英語和漢語是兩種截然不同的語系，前者是表音文字，有詞形變化，句子成分之間要通過一定的詞法和句法形式連接。后者是表意文字，句子成分之間靠意義連接，很少使用連接詞，也沒有詞形變化。英語語法教學(xué)正是根據(jù)英語語言的這一特點(diǎn)，教給學(xué)習(xí)者一套語言符號(hào)系統(tǒng)和必要的遣詞造句的規(guī)律性知識(shí)，結(jié)合自身的認(rèn)知能力，學(xué)習(xí)者能把握目的語的基本結(jié)構(gòu)，認(rèn)識(shí)語言現(xiàn)象和英語語言的基本規(guī)律，從而規(guī)范自身的語言行為，提高表達(dá)的準(zhǔn)確性。否則，學(xué)習(xí)者（如中國留學(xué)生）即使在英語環(huán)境中，聽說能力得以提高，但語法概念不強(qiáng)，在進(jìn)行學(xué)術(shù)內(nèi)容的書面表達(dá)和口頭陳述時(shí)也難免出現(xiàn)種種錯(cuò)誤。P.Balcom指出，語法教學(xué)至少在以下三方面起作用：（1）使輸入更容易理解，可使學(xué)習(xí)者接觸的語言系統(tǒng)化，由淺入深地對(duì)語言進(jìn)行分級(jí)處理。（2）語法知識(shí)能幫助學(xué)生把接收的語言信號(hào)分解成可理解的語言單位。（3）能夠幫助學(xué)生證實(shí)自己對(duì)目的語與語法的不自覺假設(shè)。大學(xué)生已具備較豐富的知識(shí)，有較強(qiáng)的理解和分析能力，因此在外語學(xué)習(xí)的過程中，一定的語法知識(shí)可以幫助他們指導(dǎo)語言實(shí)踐，提高自學(xué)能力，進(jìn)行可持續(xù)學(xué)習(xí)。與國內(nèi)目前高考改革呼吁取消英語、削弱英語地位的形勢(shì)相反，根據(jù)本次調(diào)查結(jié)果和分析得知，很有必要加強(qiáng)大學(xué)英語教學(xué)中的語法教學(xué)。筆者認(rèn)為可以從以下方面嘗試著手進(jìn)行。

1.端正認(rèn)識(shí)，增強(qiáng)語法意識(shí)。語法知識(shí)在英語的重要地位不言而喻。要改變目前大學(xué)語法教學(xué)被忽略的局面，首先要從認(rèn)識(shí)上重視語法知識(shí)，重視語法教學(xué)，充分認(rèn)識(shí)到大學(xué)階段的語法學(xué)習(xí)是學(xué)生最后一次系統(tǒng)學(xué)習(xí)語法的機(jī)會(huì)。透徹理解《大學(xué)英語教學(xué)大綱》對(duì)基礎(chǔ)階段的語法教學(xué)提出的基本要求：鞏固和加深基本語法知識(shí)，提高在篇章水平上運(yùn)用語法知識(shí)的能力。認(rèn)識(shí)到語法規(guī)則是語言的基礎(chǔ)，是語言能力要素之一。師生都要不局限于眼前語法習(xí)得，追求短期的語法遣詞造句運(yùn)用，而是要把語法的學(xué)習(xí)作為長期英語學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)來看待。同時(shí)學(xué)習(xí)語法時(shí)要充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，把語法學(xué)習(xí)從感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)的層面，采取適當(dāng)?shù)姆椒ㄟM(jìn)行教授和學(xué)習(xí)。

2.教材、課時(shí)改革。針對(duì)目前大學(xué)課時(shí)少、內(nèi)容多，教材不講或很少講語法的情況，相關(guān)職能部門應(yīng)該組織人力物力有針對(duì)性地編寫適合我國大學(xué)生學(xué)習(xí)的英語教材，注意引進(jìn)國外先進(jìn)的語法教學(xué)思想，注重語法與培養(yǎng)閱讀理解、寫作能力相結(jié)合。另外，在課時(shí)設(shè)置方面要認(rèn)識(shí)到語法在英語教學(xué)中的地位，盡量保證語法課的教學(xué)時(shí)間。同時(shí)采用選修、課后輔導(dǎo)與自學(xué)等方式，靈活多樣地保證語法教學(xué)的質(zhì)和量，從而使得學(xué)生夯實(shí)語法基礎(chǔ)，提高語言運(yùn)用能力。

3.教學(xué)模式、方法的改革。傳統(tǒng)的語法教學(xué)基本只單純地灌輸語法條目并進(jìn)行語法分析，教授的語法內(nèi)容往往缺乏語境、脫離語篇范圍，僅停留在句子層面，學(xué)生一旦進(jìn)行獨(dú)立的閱讀和寫作時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)所學(xué)語法難以發(fā)揮作用，久而久之，對(duì)語法學(xué)習(xí)就失去了主觀能動(dòng)性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指出：語言建構(gòu)的過程是一個(gè)對(duì)外部信息收集、加工、反饋及調(diào)整的過程，每一位學(xué)生都是主動(dòng)且有能力的學(xué)習(xí)者。語法課堂教學(xué)中，教師需要喚起學(xué)生的語法意識(shí)，梳理已有知識(shí)，進(jìn)一步介紹新知識(shí)并指導(dǎo)他們學(xué)會(huì)歸納總結(jié)，對(duì)語法形成系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)。比如在每個(gè)語法點(diǎn)講解前，要求學(xué)生分組合作，在各種教材中搜集含有此語法項(xiàng)目的例句，并進(jìn)行識(shí)別整理和歸納。在課堂上要求學(xué)生根據(jù)自己掌握的該語法點(diǎn)知識(shí)發(fā)表意見，讓他們相互糾正、補(bǔ)充，然后教師做必要的答疑和補(bǔ)充講解，完成事先精選的各類習(xí)題，如多項(xiàng)選擇、單句改錯(cuò)、句型轉(zhuǎn)換、詞語聯(lián)句等，加深對(duì)語法知識(shí)的理解和運(yùn)用。通過此類合作學(xué)習(xí)的方式使問題得到解決，完成知識(shí)的構(gòu)建和語法能力的培養(yǎng)。

通過以上調(diào)查分析得知語言運(yùn)用離不開語法知識(shí)，語法教學(xué)在外語教學(xué)中始終是一項(xiàng)不可或缺的重要內(nèi)容。在大學(xué)英語教學(xué)中，教師要更新觀念，改進(jìn)教學(xué)方法和思路，采取靈活多樣的教學(xué)形式活躍課堂氣氛，調(diào)動(dòng)學(xué)生語法學(xué)習(xí)的積極性，使語法教學(xué)向更科學(xué)、更完善的方向進(jìn)一步發(fā)展。

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篇(7)

【關(guān)鍵詞】英語語法教學(xué);有效銜接;英語語言學(xué)習(xí)目標(biāo)

中圖分類號(hào)：G623.31 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2016）01-0088-03

回顧外語教學(xué)的歷史，不難看出，外語教學(xué)總是在贊成語法教學(xué)和反對(duì)語法教學(xué)這兩種不同的觀點(diǎn)中發(fā)展的（Thombury，1999）。我國英語語法教學(xué)也曾經(jīng)歷兩個(gè)階段：結(jié)構(gòu)主義影響下的極端強(qiáng)調(diào)語法教學(xué)階段和交際教學(xué)法影響下的極端忽視語法教學(xué)階段。現(xiàn)在，學(xué)者們對(duì)外語語法教學(xué)有了新的認(rèn)識(shí)，程曉堂（2013）認(rèn)為，當(dāng)前關(guān)于語法教學(xué)的問題，不是該不該教語法的問題，而是教什么樣的語法和如何教語法的問題，語法教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)該放在語法結(jié)構(gòu)上還是放在語法的表意功能上？筆者認(rèn)為，語法的結(jié)構(gòu)和表意功能并不是獨(dú)立或?qū)α⒋嬖诘模Z法結(jié)構(gòu)是意義的符號(hào)，在教授一種語法結(jié)構(gòu)時(shí)不能不教給學(xué)生語法結(jié)構(gòu)的意義，比如should/could+現(xiàn)在完成時(shí)語法結(jié)構(gòu)，它表達(dá)的意義是本應(yīng)該做卻未做的事，教師在講授時(shí)必須把結(jié)構(gòu)的意義告知學(xué)生，并在語境中反復(fù)練習(xí)才能使學(xué)生完全掌握并運(yùn)用于自己對(duì)語篇的理解和創(chuàng)造之中。語法結(jié)構(gòu)和語法結(jié)構(gòu)表達(dá)的意義相互依存，意義通過結(jié)構(gòu)來表達(dá)，結(jié)構(gòu)因?yàn)橐饬x而存在，記不住結(jié)構(gòu)就無法表達(dá)意義，忘記結(jié)構(gòu)表達(dá)的意義等于手執(zhí)矛卻不知如何使矛，因此，語法結(jié)構(gòu)和語法意義其實(shí)難以區(qū)分輕重。英語語法教學(xué)目前的主要問題是各個(gè)階段的教學(xué)與研究自成一體，缺乏銜接和統(tǒng)籌安排。語法教學(xué)服務(wù)于語言學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)語法并不是語法教學(xué)的根本目標(biāo)，筆者認(rèn)為，英語語法教學(xué)應(yīng)在英語語言學(xué)習(xí)的大框架下將各個(gè)階段有效銜接起來，統(tǒng)籌安排，形成一個(gè)有機(jī)的學(xué)習(xí)體系，以完成學(xué)好語言這個(gè)最終目標(biāo)。

一、英語語法教學(xué)研究現(xiàn)狀分析

近十年來，英語語法教學(xué)研究呈上升趨勢(shì)。筆者在CNKI學(xué)術(shù)趨勢(shì)統(tǒng)計(jì)中發(fā)現(xiàn)，從2005年到2014年，有關(guān)英語語法教學(xué)研究文章的收錄量呈曲線上升趨勢(shì)（見表1）。

此表說明，關(guān)于外語界語法教學(xué)的爭(zhēng)論，已經(jīng)從應(yīng)不應(yīng)該教語法走到了如何教語法的階段，語法教學(xué)仍然是外語教學(xué)中不可避免的一個(gè)內(nèi)容。隨后筆者在CNKI以英語語法教學(xué)為主題進(jìn)行檢索（時(shí)間區(qū)間為2005～2014，文章來源為核心期刊），共檢索出86條內(nèi)容。對(duì)這些內(nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)單分類后，筆者發(fā)現(xiàn)研究論文主要有以下幾類：語言學(xué)理論或教育理論與語法教學(xué)，大學(xué)英語語法教學(xué)，語法教學(xué)現(xiàn)狀與策略，高職英語語法教學(xué)，初高中英語語法教學(xué)，語法教學(xué)研究綜述。其中以第一類和第二類研究論文數(shù)量最多。然而，筆者發(fā)現(xiàn)各個(gè)階段的研究對(duì)我國語法教學(xué)缺乏一個(gè)系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，這就造成以下兩個(gè)問題：第一，不能在大的英語語言學(xué)習(xí)目標(biāo)下去討論各個(gè)階段的教學(xué);第二，將一種理論應(yīng)用有所有階段的語法教學(xué)。我國英語語法教學(xué)在缺少經(jīng)常，真實(shí)的語言環(huán)境下，在不同的學(xué)習(xí)階段、教學(xué)目標(biāo)、針對(duì)點(diǎn)及方法應(yīng)該不同。

二、對(duì)我國小初高英語課程標(biāo)準(zhǔn)中英語語法教學(xué)目標(biāo)的解讀

我國義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011）和高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011）中規(guī)定，小學(xué)畢業(yè)學(xué)生英語語法應(yīng)達(dá)到二級(jí)水平，初中畢業(yè)應(yīng)達(dá)到五級(jí)水平，高中畢業(yè)應(yīng)達(dá)到九級(jí)水平。（如下圖所示）

這兩個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)英語語法二級(jí)，五級(jí)，九級(jí)的具體描述如表2、表3、表4所示。

從課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)這三個(gè)等級(jí)語法的具體描述中我們發(fā)現(xiàn)：

1. 語法的表意功能得到強(qiáng)調(diào)。

2. 課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)三個(gè)等級(jí)的語法教學(xué)描述從簡(jiǎn)單到復(fù)雜再到簡(jiǎn)單，二級(jí)和九級(jí)分別只列舉兩條，四條，五級(jí)語法描述卻列舉了六條之多。

3. 從這三個(gè)等級(jí)語法描述的側(cè)重上來看，是從詞到句再到語篇。通過分析課程標(biāo)準(zhǔn)可以得出以下結(jié)論：語法的表意功能是語法學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，大部分語法知識(shí)應(yīng)該在初中階段學(xué)習(xí)，掌握語篇的表述能力與理解能力是語法學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)。課程標(biāo)準(zhǔn)無疑是教學(xué)的風(fēng)向標(biāo)，這兩個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)小學(xué)、初中、高中三個(gè)階段的語法教學(xué)顯然有明確的側(cè)重和系統(tǒng)安排，各個(gè)階段的教師和研究者應(yīng)該在這兩個(gè)目標(biāo)的指導(dǎo)下制定教學(xué)重點(diǎn)，以有效銜接各個(gè)階段的語法教學(xué)，不能各自為營，如在小學(xué)階段就急于讓學(xué)生掌握復(fù)雜的語法知識(shí)，造成很多學(xué)生喪失學(xué)習(xí)英語的興趣，初中階段又重復(fù)小學(xué)階段的語法點(diǎn)或是熱衷于交際法，造成學(xué)生對(duì)這一階段該掌握的語法模模糊糊，進(jìn)入高中階段不得不又復(fù)習(xí)初中階段的語法，對(duì)語法在語篇中的具體使用無暇顧及。因此，在教學(xué)中將每個(gè)階段孤立起來去討論語法教學(xué)策略和手段顯然不利于語法教學(xué)目標(biāo)的完成。

三、對(duì)我國小初高畢業(yè)試卷的分析

測(cè)試對(duì)教學(xué)有反撥作用，為了分析每個(gè)階段的測(cè)試對(duì)語法教學(xué)的要求，筆者從各地抽取了三個(gè)階段的代表性畢業(yè)樣卷各五套，并將語法能力對(duì)學(xué)生能否在該題型中取得較高成績(jī)的影響程度進(jìn)行了分析。結(jié)果如表5、表6、表7所示。

抽取的五套小學(xué)畢業(yè)考試題共涉及九種題型，筆者發(fā)現(xiàn)，其中有三種題型對(duì)學(xué)生的英語語法能力要求較高，學(xué)生能否在該題型中取得高分和學(xué)生的語法能力有很大關(guān)系，這三種題型是：?jiǎn)卧~時(shí)態(tài)填空，單項(xiàng)選擇題，補(bǔ)全句子。抽取的五套中考試卷共涉及八種題型，而語法能力對(duì)學(xué)生能否在該題型中取得高分的影響程度大的有五種題型，它們是：選擇題，完形填空，寫單詞的適當(dāng)形式，閱讀并完成句子，書面表達(dá)。抽取的五套高考試卷涉及四種題型，而語法對(duì)學(xué)生能否做正確的影響程度較大的只有兩種題型：完形填空和書面表達(dá)。從以上分析可以看出，三個(gè)階段的測(cè)試也各有側(cè)重，考試目標(biāo)和課程大綱的要求是相應(yīng)的，從小學(xué)階段的語法的淺入到初中階段語法的強(qiáng)化再到高中階段語法的深化至語篇。

四、對(duì)我國小初高英語語法教學(xué)銜接的建議

1. 各個(gè)階段的語法教學(xué)應(yīng)各有側(cè)重，整體上形成一個(gè)系統(tǒng)

桂詩春（轉(zhuǎn)引自羅書全，2006）指出他在開始大量閱讀時(shí)，并沒有系統(tǒng)學(xué)過語法，單項(xiàng)的語法練習(xí)也很少做過，然而這并沒有妨礙他的閱讀。他不反對(duì)學(xué)語法，卻主張接觸大量的語言素材之后再去學(xué)。我國小學(xué)階段的英語教學(xué)正應(yīng)該如此，先給學(xué)生大量輸入語言形式與意義，形成一個(gè)整體語言概念，語法教學(xué)應(yīng)在學(xué)生有了一定的語言輸入量后再開始，并應(yīng)簡(jiǎn)單，粗略，通過創(chuàng)設(shè)真實(shí)的語境去習(xí)得。這一階段的語法教學(xué)要點(diǎn)到為止，不需要觸類旁通。如在遇到“Mom was fierce.”這樣的語言形式時(shí)只需要告訴學(xué)生這個(gè)句子表示過去的狀態(tài)即可，或是當(dāng)語法給學(xué)生對(duì)語篇的理解造成障礙時(shí)，教師再加以簡(jiǎn)單說明。在有了大量的語言輸入和積累后，學(xué)生在初中階段的語法學(xué)習(xí)就會(huì)輕松很多，學(xué)生在閱讀中已經(jīng)接觸過很多語法點(diǎn)，對(duì)語法的表意功能會(huì)理解的更透徹，這時(shí)教師對(duì)語法的講解是為學(xué)生建造一個(gè)語言框架讓學(xué)生學(xué)會(huì)自己添磚加瓦，為自我語言的生成提供條件。這一階段的語法教學(xué)要扎實(shí)牢固，不可過于靈活，以免使學(xué)生混亂。語法知識(shí)在初中階段基本學(xué)完后，高中階段的語法教學(xué)要進(jìn)入語篇，在語篇中復(fù)習(xí)鞏固，豐滿語法框架，語法的靈活用法，在語境中表示的不同含義是高中語法學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。

在大的語言學(xué)習(xí)目標(biāo)下，三個(gè)階段的語法教學(xué)就形成了小學(xué)時(shí)大量輸入語言素材，語法點(diǎn)到為止，到初中時(shí)牢固扎實(shí)的學(xué)習(xí)語法知識(shí)，最后到高中時(shí)在語篇中靈活運(yùn)用語法這樣的一個(gè)大的系統(tǒng)。

2. 不同階段側(cè)重不同的教學(xué)方法

從宏觀的角度，語法教學(xué)方法可以分為以輸入為基礎(chǔ)的教學(xué)方法和以互動(dòng)/輸出為基礎(chǔ)的教學(xué)方法（程曉堂，2013），從微觀的角度可以分為歸納教學(xué)法和演繹教學(xué)法（羅書全，2006）。傳統(tǒng)的語法翻譯法屬于輸入教學(xué)法和演繹教學(xué)法，現(xiàn)在盛行的情景教學(xué)法，交際教學(xué)法是以輸出為基礎(chǔ)的教學(xué)法和歸納教學(xué)法，而任務(wù)型教學(xué)法則可以是兩種教學(xué)方法的結(jié)合。一個(gè)階段的語法教學(xué)可能會(huì)用到多種教學(xué)方法，但應(yīng)有側(cè)重。小學(xué)階段的語法教學(xué)為了符合學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)應(yīng)以交際教學(xué)法為主，其他教學(xué)方法相輔。初中階段的語法教學(xué)是為學(xué)生打下堅(jiān)實(shí)語言知識(shí)的重要階段，應(yīng)以傳統(tǒng)的語法翻譯法為主，其他教學(xué)方法相輔，在這一階段過多地使用交際教學(xué)法不利于學(xué)生扎實(shí)地掌握語法知識(shí)，但也不可完全采用翻譯法使得語法學(xué)習(xí)枯燥不堪，可以結(jié)合情景教學(xué)法使學(xué)生在創(chuàng)設(shè)的情景中反復(fù)習(xí)，讓學(xué)生不僅熟記語法結(jié)構(gòu)也能掌握這一結(jié)構(gòu)表達(dá)的意義。高中階段語法教學(xué)宜采用任務(wù)型教學(xué)法，其他教學(xué)方法相輔，讓學(xué)生在任務(wù)的完成過程中掌握語法在語篇中的使用，理解語篇，進(jìn)而學(xué)會(huì)用恰當(dāng)?shù)恼Z法表達(dá)自己，完成自己的語篇。

五、結(jié)語

英語教學(xué)的總目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用英語的能力，語法教學(xué)也應(yīng)體現(xiàn)這一目標(biāo)。但這一目標(biāo)不是一蹴而就的，要循序漸進(jìn)。從小學(xué)到高中的英語語法教學(xué)應(yīng)該有效地銜接起來，在大的語言學(xué)習(xí)目標(biāo)下，討論每個(gè)階段的語法教學(xué)，教學(xué)方法上不能一味強(qiáng)調(diào)在語境中習(xí)得語法，也不能完全遵循結(jié)構(gòu)主義的教學(xué)方法， 而是在不同的階段采取不同的方法，根據(jù)我國學(xué)生學(xué)英語的自身特點(diǎn)進(jìn)行語法教學(xué)，最終達(dá)到英語教學(xué)的總目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

[1] Thombury，S，How to Teach Grammar[M].Edinburgh Longman Person Education Limited，1999.

[2] 程曉堂.關(guān)于語法教學(xué)的思考[J].課程?教材?教法，2013（4）：62-70.

[3] 義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn).2011.中華人民共和國教育部制定.