序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了一篇教育思想論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

教育思想論文:論思想政治教育學科研究的重點與難點

一、思想政治教育研究的重點

思想政治教育研究涉及的范圍比較廣,教育的內容比較豐富,而且形式多樣,但在思想政治教育研究領域問題很多。思想政治教育領域的研究要根據教育工作者的研究特長與研究方向相結合進行研究。在研究中要明確研究的重點和難點,以滿足思想政治教育發展的需要。當前思想政治教育研究的重點是思想理念教育、愛國主義教育和實際生活中的思想政治教育。思想政治教育最高目標是引導學生為實現理想的社會價值而努力奮斗,現實目標是幫助學生解決在現實生活和學習中遇到的思想問題,提高學生的生活質量。思想政治教育的最高目標和現實目標是相互促進和相互依賴的,在解決現實問題的基礎上,引導學生為實現更高的目標奮斗。

二、思想政治教育研究重點的深化

(1)社會層面的主導性和多樣性的矛盾狀態。我國是在中華民族文化主導下的多元文化的發展,社會主義的意識形態成為多種意識形態中的主導形態。社會主義的核心價值體系成為社會的主導價值體系。在現實社會中,主導意識形態與多元的意識形態長期并存而且相互影響,影響著學生的思想品德和道德風范。思想政治教育要運用中國化馬克思主義理論與相關學科理論,研究社會客觀因素對學生思想、行為的具體影響,更要研究這些因素對學生思想、行為的綜合影響。也要研究國家在改革開放中的政治主導、民族文化主導、人本主導和社會核心價值主導等,這就是新的歷史條件下所要研究的主導性思想政治教育形態。(2)個體層面的個性化與社會化的矛盾狀態。在市場體制條件下擁有自主權和民主發展條件下擁有自由性,能夠獨立、自主和創造性地發展自己主體性與個性特點的同時,必須融入社會的政治、經濟、文化與道德生活,接受社會政治、法制與道德規范。思想政治教育社會化的實質就是以思想政治和社會道德的目標、規范實現學生的社會化。在學生社會化中,學生在不斷的追求進步和實現理想而不是依賴于社會的生活條件。學生具有獨立性、創造性和自主性。

三、思想政治教育專業化難題探討

(1)學生的特點決定了思想政治教育專業化特點。學生處在人生的成長階段,特別是大學生對未來充滿了無限的美好的希望,又對所處的現實社會感到無奈,心里充滿了諸多的矛盾。大學生的心理特點、生理特點、思想特點以及特殊需要、特殊作用和特殊地位。他們在現實中要做出抉擇,在曲折中發展,尋找出人生的奮斗目標和發展方向。在思想政治教育中,要以學生自身的特點為基礎,制定相應的思想教育與研究計劃。(2)時代特征決定了思想政治教育專業化特點。思想政治教育要對新的生活方式、領域、內容進行總結和提煉,引導學生適應現代生活。也要研究客觀因素對學生生活影響的方式,解決學生面臨的一系列問題,如激烈社會競爭、不良的社會風氣等對學生的交往、學習、入黨、就業的影響,學生面對這些問題所形成的壓力,在社會大背景下感到困惑、失衡、失態的表現、危害、根源進行深入分析。(3)應用性決定思想政治教育專業化特點。在思想政治教育中只能以具體的現實問題進行研究,不能脫離現實,將大話和大道理。在理論的選擇上和解決問題時,要針對問題提出解決方案,要根據實際需要選擇和運用理論而不是相反。應用性就是研究要結合當前所出現的問題,針對問題進行理論的構建,而不是滿足于理論體系的主觀建構。還要對問題進行歸納分析,對問題價值進行闡述,對問題根源的探究,并要有解決問題的途徑、方式、手段和技術。

學生的思想政治教育必須在社會的大背景下進行,要正確的面對改革開放和市場經濟下的社會思想的影響與沖擊,解決學生思想上存在的迷茫與困惑的問題,對社會價值的追求,對物質生活和精神生活的曲解,盲目的追求某種需求而偏離了社會的正常發展的軌道。因此要對學生加強思想政治教育,以理想信念教育為核心,樹立正確的教育價值觀和人生觀,以愛國主義教育為重點,深入弘揚和培育民族精神教育。

教育思想論文:論任鴻雋的教育思想

摘 要 任鴻雋是中國現代著名教育家之一。他關于教育的一般理念、科學教育、大學教育和專門教育以及對與教育有關的幾個具體問題的看法都頗有見地。這些思想至今還有現實意義和值得借鑒之處。

關鍵詞 任鴻雋 教育思想 科學教育 大學教育 專門教育

任鴻雋(H. C. Zen,1886-1961) 不僅是中國現代科學事業的拓荒者、現代科學觀念的研究者和鼓吹者,而且也是中國現代著名的教育家之一。1914年至1918年,他先后在美國康奈爾大學文理學院、哈佛大學、麻省理工學院和哥倫比亞大學化學工程系就讀,獲化學碩士學位。歸國后,他在1920年應北京大學校長蔡元培之請,受聘為該校化學系教授。次年,又應教育總長范源濂之邀,出任教育部專門教育司司長。此后,他參與諸多與教育有關的事務,最直接的有兩件:一是在1923年冬赴南京任東南大學副校長,任期將近兩年;二是1935年9月至1937年6 月入川任四川大學校長。當學生、做教師、任官員和任校長的經歷,無疑使他積累了豐富的教育經驗,加上他勤于思考,善于總結,從而形成了他的比較有見地的教育思想。即使在今天看來,這些思想還富有教益,且具有一定的現實意義和參考價值。

(一)教育的一般理念

關于教育的一般理念,任鴻雋的諸多論述散見于各種場合和文章。有趣的是,這些理念與哲人科學家馬赫、彭加勒、迪昂、皮爾遜、奧斯特瓦爾德以及20世紀最偉大的科學家和思想家愛因斯坦的理念與實踐,有許多不謀而合之處 。任鴻雋對教育目的、教育精神以及何謂好教育都有自己獨到的見解。他同意阿諾爾特(M. Arnold)之說,即教育之本旨在“自知與知世界”,欲達此本旨之術則曰“凡世界上所教所言之最善者吾學之”。(p.62)他本人認為:“教育之目的,自個人言之,在造成行事之權能,而躋于獨立自由之境也;自群體言之,在增進其幸福之品量,而助其穩健的發達。”他指出,其達此之術,不外二說:1)人性各有所近,其智慧之發達,亦旁溥四出不可方囿。故能備多數之途術,使人性之各方面,皆得所宣泄而臻于完善之域者,是為良教育制,反是則否。2)學者不但博聞洽識、多才擅藝而已,必得其專門之長,足以自立而涉世。能造究此才者為良教育制,反是則否。由第一說,則普通教育所由起,由第二說,則專門教育所由興。(p.124)在談到教育精神時,他這樣寫道:

西方大學之教育精神,一言以蔽之曰:重獨造、尚實驗而已。獨造者,溫故知新,獨立研幾,不以前人所已至者為足,而思發明新理新事以增益之。其碩師巨子窮年累月,孜孜于工場,兀兀于書室者,凡以此耳。此精神不獨于高深研究見之,乃至平常課室之中,亦此精神所貫注。取譬于近,則如教科書之用,在東方嘗由教者先講釋其義,學者乃退而讀書。在西方則學者先讀其未授之書,乃進而聽教者之講解。一則依賴在人,一則抽繹在己,其用為不侔矣。實驗者,理必征實,語不涉虛,其在物質理化。所謂試驗科學者,無論矣,乃至心理之微渺,教育之繁賾,亦以試驗定其確否,而研究政治,攻治文史,亦必統計事實,綜核理據,猶是實驗精神之貫注耳。若乃科學本域以內,其注重實驗,尤非東方所及。……彼蓋以為是淺近之事實,可于書籍中求之,可于想象中求之,然去科學精神也遠矣。(pp.110-111)

正由于教育的“最高目的與意義”在于“培養社會上健全與有用的分子”,所以任鴻雋把德育或健全人格的養成看得很重要。他表明,一個人的人格不健全,就是有了學問,與社會也不見得有什么益處。古人說:“士先識器而后文藝。”我們現在的教育的口號應該是:先人格而技能。再者,各個分子要能為一個較大目標而通力合作。假如幾年的大學教育,不能養成一個合群、克己、合作的習慣,則是教育的失敗!健全分子的增加和同心協力,那便是煩悶力量的減少,是生活力量的增進。(pp.466-467)也是基于這些認識,任鴻雋以為一個學校所能給予學生的最大影響,莫過先生的學問與人格,其余的都可以說是次要。所以,先生的良否實為造成學校環境的最大關鍵。(p.453)

關于外國影響和教學方法問題,任鴻雋在評國聯教育考察團報告中提出自己的看法。他贊同考察團的下述意思:一國的教育,應該根據其歷史 文化、社會環境、經濟情形創造一種新制度,以求適合本國的種種條件,不可盲從外國,尤其模仿那文化經濟和我們社會情形相隔太遠的美國是不對的。但是,中國的現狀特別是在內地,私塾和新式學校并行不悖。在許多學校,雖然教的不是四書五經,而是白話的新科目,但是教法還是和從前念四書五經一樣,而且許多學生心理也還在那里做他們的洋八股、洋翰林的夢。在這樣的情形之下,考察團認為我們的學校教育過于外國化,實際上卻是外國化不夠。自然,我們所謂外國化,并不是說用外語講授、學外國史地。我們所要的外國化,乃是功課的編制、教材的選擇、教學的方法、人格的培養,是不是如外國學校的有目的、有辦法?試看看我們中小學功課的龐雜、教法的呆板,正如陶內教授所謂“好像中國故意用教育使后代的人們呆蠢、神經失常和不快樂。”哪一件不是恰恰和近代的教育原理相反?我們參觀過美國的小學教育,第一個印象就是他們注意養成學生的活潑精神和健全身體。但是我們的小學經驗恰巧與此相反。這怎能說我們的教育外國化、美國化了呢?我們以為中國目下新教育的失敗,一大半由于新的只在形式而舊的仍是實質。這種實質的改革,除歡迎徹底的外國化——即種種方法、精神的改革——無它道也。至于教學方法,他與國聯報告的思路一致,極力反對違背實驗精神及不合社會環境的一切教法制度,因為這些都是與科學的精神方法相反的。(pp.458-461)

任鴻雋在教育中重視基本工具的訓練和自學習慣的養成。他在四川大學開學典禮上講道:要求高深的學問,必須具有堅固的基礎,故本年度課程,對于基本工具的訓練特別注重。具體言之:即在一二年級,必須將中國文、外國文及普通科學修讀完畢,到三四年級時然后學習專門功課,免致好高務遠,一無所成。所以,本校自本年度起,決定各院系一二年級定英文為必修課程,定國文為文學院一二年級、理法農三院第一年級之必修課程。本學期為免除教學上灌注式的弊病起見,除少數特別情形外,所有講義決定完全廢除。要大家多讀書,多動手筆記,以養成自動的探討研求的精神。(p.545)

任鴻雋不同意學校當以學生的利益為重、學生是學校的主人翁的提法,也反對學生動輒革命。他徑直指出,用民主國家的譬喻,歸結到學生是學校的主人翁,是不對的。一個學校的存在,當以學生的利益為前提,但是這句話又可以發生問題。學生對學校的現狀不滿而提出改良的要求,不能不說是一條合法的道路,也許是唯一的道路。不過,學生既非人民,學校也不是國家。一個學校除了教職員外,總得有一個管理主權的機關:在官立學校是政府,在私立學校是董事會。這自然有了一個最高的請訴所,而無所用其直接的革命行動。直接的革命行動,未必能與學生的利益相符合。因為知識、年齡種種關系,學生的利益,不見得是學生本身所能謀的。那么,學校的主人翁究竟是誰呢?他認為主人翁更不是校長、教員。他的回答令人匪夷所思:

我們以為學校是為了一個共同目標設立的多元組合體,不能任意偏重一部分而抹殺其余。若不得已而要指出一個東西來做學校的主體,我們以為只有“學術”兩個字可以當得。學術確實是學校目的的所在。凡是與學校有關系的,無論教職員也好,學生也好,都是為了這個目的而工作。凡是對于學術有貢獻的,無論教員也好,學生也好,我們都可以說他代表主體的一部分。(pp.440-441)

針對當時一些學校由擇師自由動機引起的風潮,任鴻雋發表了自己的意見。他說,這個看來既是新鮮的題目,自然很容易引起青年的熱情不知不覺地起而為它奮斗。不過,它在理論上講不通,在事實上做不到。說也奇怪,我們中國人神龕上供的五位尊神,只有師一位是有選擇余地的。擇師既然本是自由的,所以向來就沒有人想到“擇師自由”的話。如此說來,“擇師自由”即使不是舶來品,至少也近時的發明。如其還有相當的意義,必定與學校的組織不能分離。不過無論怎樣持放任主義的教育家,從來不聞有主張小學生有擇師自由的,因為他們沒有選擇的知識與能力。大學高年級學生,他們不但能判斷教師的良否,并且能知教師學問的底細,而大學低年級學生和中學生則做不到這一點。前者對自己學問的前途早有過相當的考慮,擇師問題早已解決,近年學潮未在大學高年級或研究院發生過,就是明證。照此看來,用得著擇師自由的似乎已不必要,而鬧著要的似乎又用不著。任鴻雋在這里提供的可行方案是:與其擇師,不如擇校,這是行使擇師自由的簡便辦法。進學校之后,再發現教師不行,還可以向校方提出合理的要求。若當局不聽,唯一的方法是退出學校,然后在校外以個人的資格披露學校腐敗和教師不稱職的事實,以求社會上的公正評判。這樣,在個人方面可以達到擇師的目的,在學校方面也不至演出學生選舉教員的怪現象;至少不至于如羅蘭夫人所云:“自由,自由,天下許多罪惡,假汝之名以行。”(pp.501-504)

1930年代,社會上有一句最流行的話:“讀書不忘救國,救國不忘讀書”。作為一位赤誠的愛國主義者,任鴻雋對此八面玲瓏的口號不以為然。他說,照這句話的意思,救國讀書,隨興所至,不必顧慮哪一件事的成功與否,而同時又可以兼籌并顧,這是多么便宜的事!須知,無論讀書還是救國,都不是用半冷半熱的態度所能做到的,我們有必要把我們目前的道路認清。不用說,救國是我們的最高責任,尤其是在血氣壯盛、感情豐富的青年,所有一切都可犧牲,何況讀書的一點小事?不過在決心離開學校,加入救國之前,我們至少要問我們兩件事:我們的主張,果然是我們深信不疑的嗎?我們的方法,果能達到我們的目的嗎?這兩個問題若不能解答,所謂救國事業也不過是自欺欺人之談,還不如埋頭讀書,究竟還曉得我們自己做什么事。首先,學生們的主張并非深思熟慮。如1925年“五卅事件”某大學貼滿了“打倒英國”、“直搗倫敦”的標語——我們搜索不到十萬噸的海軍,有什么方法能夠打到倫敦去?1928年五三事件學生界的標語是“槍斃田中”——果然田中可以由我們槍斃,又何至于有“濟南事件”?1931年“九一八”事變后學生界主張組織“東亞大同盟”、“聯合東亞弱小民族”等等——不曉得弱小民族在哪里,怎么能組織起來抵抗強日?這些沒有征引價值的主張正可以表示我們學生界知識的幼稚,誰也不肯相信他們對此深信不疑,而這卻是犧牲讀書換來的成績。其次,學生表示主張的最后辦法常常就是罷課。可是罷課只是吃了砒霜藥老虎的辦法,拿自己的損失,來促他人反省。然而,他人若不反省,這個方法就失其效用。他人不但不與我們休戚相關,而且以我們的損失為利益,則這個方法完全失其意義。除非有什么更進一步的計劃,可以償罷課的損失而濟其窮,則可斷言罷課必不能達到救國的目的。最后,任鴻雋提出了自己的意見:我們把學生救國的目的和方法弄清楚了,才可以進一步來決定對于救國或讀書的態度。我們以為對于救國的方法,已經有了堅深信心的,他們盡可盡力去做救國的事業,不必拿讀書來做幌子。對于救國的方法,還不曾有堅強信心的,我們以為要以讀書充滿他們的知識,養成他們的信心。我們可以改定前面的標語說:“讀書即是救國,救國必須讀書”。(pp.442-443)

任鴻雋把教育看作是終生的事情,是長期潛移默化的過程。他諄諄教誨即將離校的 畢業生,要繼續關注知識人格方面的生長,因為職業的忙碌、娛樂的引誘與社會一般風氣的趨向,都可以使人漸漸離開學問的空氣而趨向于平常庸俗的道路去。為免去這種危險,他奉勸諸位畢業同學:

不要因為離開了學校而離開你的兩個朋友:一個是你心愛的書籍,一個是你佩服的先生。你須知道書中的道理,等你到了社會上得到實際的驗證,方才覺得明了親切,而你的先生在客廳中比在課堂中更能幫助你。最要緊的是怎樣利用你的閑暇時間。西方哲人說:“一個人的成功失敗,不在怎樣利用他的正經時間,而在怎樣利用他的閑暇時間。”這真是一句至理名言,值得我們常常放在心上。(pp.466-467)

(二)關于科學教育

20 世紀初,正是中國以“廢科舉、興學堂”為標志的教育大轉型時期。在從傳統向現代轉化的過程中,各種新式的科學科目被列入教學計劃,科學教育被正式提到議事日程。為了使科學教育在中國生根、開花、結果,任鴻雋殫精竭慮,不時利用各種場合和機會建言獻策,鼓吹科學教育,闡述科學教育之真諦。

早在1915年,任鴻雋就認識到科學在現代教育中的重要地位和重大意義,并在“科學與教育”(pp.61-67)一文中專門論述了這個問題。他表明,科學于教育之重要,久已確立不移矣。其在今日,科學之范圍愈廣,其教育上之領域亦日增。還顧吾國,科學之真旨與方法,既尚未為言教育者所深諳;而復古潮流之所激蕩,乃有欲復前世咿唔咕嘩之習。他在詳論了科學之定義、科學直接影響社會與個人之行為、科學有益于審美和人生后,得出結論說:“科學于教育上之重要,不在于物質上之知識而在其研究事物之方法;尤不在研究事物之方法,而在其所與心能之訓練。”——“科學之真精神”“豈不勝于物質知識萬萬哉。吾甚望言教育者加之意也。”他后來又一再強調:現今的時勢,觀察一國的文明程度,不是拿廣士眾民,堅甲利兵,和其他表面的東西作標準儀,是拿人民知識程度的高低,和社會組織的完否作測量器的。要增進人民的知識和一切生活的程度,唯有注重科學教育。(p.243)

任鴻雋探討了科學教育之要義和特點。他說:“科學教育之要義,約舉之不出二者。一主于征實。科學之所研究者事實也,事實又有真偽之分,不辨事實之真偽,而漫言研究,不得為科學。二主于合理。茲所謂理者,乃事物因果關系條理之謂也。凡不生關系之事物,而牽合之若有因果者,是謂不合理之知識。反之于個事物間,能明其條理,舉其因果關系者,是謂合理之知識,亦即科學知識也。他于是得出結論:

故科學教育之特點,一在使人心趨于實,二在使思想合乎理。能既此二者,而后不為無理之習俗及迷信所束縛,所謂思想之解放,必于是求之。所謂科學之應用,亦必于是征之。(p.216)

在1939年發表的“科學教育與抗戰建國”(pp.546-552)一文中,任鴻雋集中討論了科學教育的意義、內容和實施辦法。他說:“所謂科學教育,其目的是用教育方法直接培養富有科學精神與知識的國民,間接即促進中國的科學化。科學是二十世紀文明之母,是現代文明國家之基礎。已為大家所共知。所以要中國現代化,首先就要科學化,抗戰需要科學,建國亦需要科學。”要促進國內的科學化運動,教育方面是一條最重要的途徑。這是因為:第一,科學教育可以養成科學的精神,與充實科學的知識。科學教育應當是學校課程的重要部分,這是關于科學的知識方面。當學生學科學知識的時候,又知道了在實驗室中這樣證實課本內所說的真理與事實,無形中又學會了科學的方法。學生既熟習了科學方法,于是凡事不輕信,不茍且,求準確,求證實,這就熏染了科學的精神。學生經過十數年小中大學里科學教育的熏陶以后,將來無論到哪里,都會利用其已獲得的科學知識、科學精神與科學方法,而促進科學化運動。第二,科學教育可以培栽新進技術人才。國內現在急需個行業的專門技術人才,這只有通過嚴格的科學教育才能訓練出來。第三,科學教育可以提高科學文化的水準。無可諱言,目前促進科學文化的力量比較薄弱,這只有用科學教育去充實。把學生的科學程度提高之后,科學文化運動就增添了大批生力軍。以后科學在文化運動中,就可以和哲學、文藝、新聞出版等各界分工合作,促進中國之現代化。總而言之,

科學教育最利于普及科學精神、方法與知識,最利于產生新進高等技術人員,最利于提高科學文化水準。這是科學化運動的捷徑,也是科學化運動的大道。教育家應趕緊負起責任,從速充實科學教育,促進科學教育之發展,以求中國之科學化!

關于科學教育之內容,任鴻雋認為,第一種是普通理科教程,如數學、物理、化學、生物之類,這些是基本科學知識。每個學生無論如何都應該學習,尤其是中小學的理科課程,必須認真教授。這應該從充實教材,增加師資作起。第二種是技術科目,這里面包括農、工、醫、水利、蠶桑、交通、無線電等專門學校,以及醫院所附設之護士學校等。我們的專科學校太少,培植出來的人才不夠用,急需擴充。第三種是社會教育中之科學宣傳。我國文盲既多,教育普及程度差,社會上一般人迷信過甚。在許多窮鄉僻壤,人們以為疾病是鬼神作祟,甚至許多有崇高社會地位的領袖人物還在相信看相、算命、扶乩等事。這種缺乏科學常識的國民,在現今的世界里是無法生存的。故對于很淺顯的一般科學常識教育,其需要應更甚于上述二項。然而,究竟應該如何推進科學教育,使之配合抗戰建國事業,以達到克敵興邦的目的呢?他覺得根本上應該:第一,訓練好的師資。要認真提高師資訓練班的訓練標準,非但注重教材內容,還要注意教授方法。在職中學理科教師也要不忘自我教育,重視自己的教業,時時揣摩教授法。其次,供給好的教材。我們要編好的教本,制好的標本,好的儀器,辦好的實驗室,沒有這幾樣東西,根本就談不上科學教育。最后,對于推進科學教育有絕大關系者,就是科學研究工作。這不僅有益于科學本身,而且直接有助于提高師資和編好教材。對此,任鴻雋在它處還有一段話講得恰到好處:“拿任何一種科學作例,必須自己作過一點獨立的研究,然后對于科學的原理和精神,有一個深切的了解,教起書來,自然頭頭是道,能引起學生的興趣。”(p.453)

任鴻雋早就洞若觀火:中國當時的科學教育,至少有兩大缺點。一則專注重科學之傳授,而不問科學之研究。一則僅以研究之事委之學校,而不別求直接有效之途徑也。(p.283)他進而剖析了科學教育大部分皆屬失敗的原因:豈不曰講演時間過多,依賴書本過甚,使學生雖習過科學課程,而于科學之精神與意義,仍茫然有得乎?則試問之今科學教師,何以只知照書本講演,豈不以彼所從學之教師,其教之也,亦如是則已乎?如此遞推,至于無窮,然后知 無真正科學家以導其源,欲科學教育之適如其分,不可得之數也。換詞言之,即有科學乃有所謂科學教育,而國內學者似于此點,尚未大明了,此一事也。其二則為對于科學之誤會,對科學之真意和價值動覺隔膜。(pp.309-310)他還揭示出:“中學及大學教育的過于偏重講演與課本,都是與科學的精神方法相反的”(p.460)。

科學普及是科學教育的重要組成部分之一,任鴻雋對此十分重視,他一生親自撰寫和翻譯了諸多普及性的科學文字。他內心早就孕育著在科學教育和科學普及中介紹科學的最佳方案:

所謂科學者,非指一化學一物理學一生物學,而為西方近三百年來用歸納法研究天然與人為現象所得結果之總和。故所謂科學者,決不能視為奇技淫巧或藝成而下之事,而與吾東方人之用考據方法研究經史無殊,特其取材不同,鵠的各異,故其結果遂如南北寒燠之互異耳。同時欲效法西方而擷取其精華,莫如紹介整個科學。蓋科學既為西方文化之泉源,提綱挈領,舍此莫由。紹介科學不從整個根本入手,譬如路見奇花,擷其枝葉而遺其根株,欲求此花枝發榮滋長,繼續不已,不可得也。(p.683)

顯而易見,這里的“枝葉”指科學知識和科學應用,而“根株”則指科學方法和科學精神。任鴻雋深知科學普及的難處和重要性。他說,想把一個頗為抽象的科學主題,拿通俗的方式表達出來時,困難是很大的:他或者把問題的中心隱藏起來,只拿膚淺的方面或模糊的敘述給讀者,使讀者心中發生一種被騙的了解幻象;或者他對于問題說得那么專門詳盡,使沒有訓練的讀者,無法了解他的說法,也就沒有勇氣再讀下去。假如把這兩類通俗科學文字除去之后,留下來的是何其之少,但是這一點點卻是真正難得的、極有價值的東西。使一般人有機會去經驗——自覺地和理解地——科學研究的成果和努力,是極端重要的事。每一個科學研究的結果,由幾個同行專家拿了起來精研、應用,還是不夠的。把知識的整體局限在少數人的中間,將使這個民族的哲學精神失去活潑、生氣,同時也將引到精神上的貧乏。(p.649)

(三)大學教育和專門教育

任鴻雋有多篇文章專論或涉及大學教育和專門教育。他考察了西方大學的起源,謂西方稱大學在英語曰University,德語曰Universit?t,法語曰Universitos。在12 世紀時,一稱學校內之一群人,有授學位之權耳。其后學校組織愈完,規模愈備,乃為學校之專稱。其義為大、為通,蓋言無所不備矣。故設科不完者,蓋不得為大學。大學與分校(College)異。分校為教授一科或數科之處,大學則必萃人類所有知識以設教。是故其教為高等以上之教育,而其科目不出一科或數科者,則皆謂之分校。其分校所授關于某項執業如工、商、醫、律者,則謂之專校。必合各分校與專校而總匯之,乃得謂之大學。自組織上言之,分校為大學之一部,大學為分校之全體。分校與大學,蓋一而二,二而一。他追尋了大學發達的原因與知識和財政有關:

大學者,知識之府也。對于既往,大學為其承受之地。對于現在,大學為其儲蓄之所。對于將來,大學為其發生之機。國無大學者,其知識必無由進,而文明之運,乃等之不可知之數。雖然,大學者,又知識之產物也。今夫學術歧出,異流而同源。譬如一本之樹,枝葉扶疏,方向各異,而其根則一。眾學之間,不能無彼此關系,亦猶是也。

至于財政上之關系,合之則費省而效巨,分之而費奢而效小,此生計學上之定理與大學之組織亦呈其效。大學之趨于完備,生計學所謂“大事業之內益”實左右之,或非妄耳。(pp.106-107)

任鴻雋揭示,目下國內大學的大病正在沒有做到一個“專”字。此處所謂“專”自然是指高深的“專”,而非指那單簡的“專”。高深的“專”,我們要假定它對于基本的功課,有徹底的了解與確實的訓練。對于專門的功課,曾做過廣博的搜討與獨立的研究。這與所謂“課程的統系化,常識化,精攻不令偏枯,深入方能淺出”根本有點不同。一種學問,無論是自修也好,教人也好,必定要有心得,有源頭,方能取之不盡、用之不竭。如單靠口耳分寸,展轉傳述,自修固不能有成,教人尤不易發生信仰。(p.453)于是,他給大學下了豎、橫的定義,并對前者尤為強調:嚴格說來,凡沒有設立畢業院或研究所的都不能稱為大學。這個定義,可以說是豎的定義。它是以程度的高深來定大學的標準的。我們教育部近年規定大學的組織,要有三個以上獨立學院的方才可稱大學,其余凡只有一個獨立學院的都只能稱學院。這是以范圍的廣狹來定大學的標準的。這可以說是橫的定義。橫的定義,雖然可以革除許多組織不完、規模不備的野雞大學,但對于提高大學程度的一層并不發生影響。不特如此,有許多學校,因為要勉強適合教育部的規定而保存一個大學的名稱,于是本是工科學院,而無理地添上些文科理科。結果,大學是成功了,而學科程度則毫不加提高,甚且因經費少而設科多的原故,大學的學科反而比專科的程度更低。(pp.509-510)任鴻雋的這些話是在70 年前說的,不知底細的人乍一看,還以為是某個今人說眼下的事呢!

任鴻雋還談到國立大學的合理化問題。他認為這至少應該從三方面考慮,即學校的地點、組織和分配。他在逐一詳細考查之后得出結論:似乎通盤籌劃一個國立大學分布的地點,整理現有的組織至最經濟、最有效的限度,而且注意學科的分配,使各大學能因應時勢的需要,得到平均的發展,方不失“合理化”這三個字的意義。(pp.531-535)

任鴻雋對專門教育以及師范教育也很關注。他在論述教育的目的時曾對專門教育予以界定,并特別指出:“實業教育占專門教育之重要部分,故實業教育于教育上之位置亦從可知矣。”實業教育之勃興只不過是近數十年之事,其理由在于:1)自科學發達,新制迭出,工業革命之大力,既掃蕩全世界一新其面目,國于其間者,社會組織遂不能不因之變更,而以實業家為之中堅。為社會發達計,勢不得不注重實業教育矣。2)實業之位置既高,其組織與制造之術,亦日趨于繁衍而奧邃。3)社會愈進,生計愈高則人之待于物產者亦宏多。他接著論述了實業教育之意義和范圍。實業教育,在賦學者亦相當之職業,而非即職業教育與職工教育。實業教育實兼造成實業上之高等人才,司發縱指示之役,及具開創建設之能者者而并包之也。所謂實業教育者,舉其類則有:專門教育(凡高等以上之實業教育皆屬之)、商業教育、農業教育、工業教育、室家教育(凡剪裁縫紉調制和保存食物之職,不在家庭廚舍之內,而自成一業者屬之)。自其程度別之,則有如大學內之實業專科,中等實業學校,初等實業學校,補習學校等皆在其內。實業學校的種類及統系由最低之初等至最高之專科,大別可列為七:最初實業教育,一曰職業前之實業教育(prevocational industrial education);初等實業教育,一曰介立實業學校(intermediate or separate industrial school);中等實業教育;職業學校(trade school);半工學校(part-time co-operation plan);續習學校(continuation school);高等專門學校。實業教育有其特殊性質,以普通教育之制馭實業教育,無當也。實業教育之要點是:1)實業教育,高等者必兼虛、實、狹、闊四義。何謂虛?謂物理、化學、算術、圖畫諸科學,凡為制造工業所基者,其要義理論不可不習也。何謂實?工場經驗,為必要不可 缺之需求,非是無論其理論學科如何美備,不得為實業教育。何謂狹?學者當專學一門,以求至乎其極。凡其藩內之事,無不豁然貫通。何謂闊?學者于一實業,不但既其內蘊,又當通其外緣,期能隨處取材以增進實業之效率。若是諸義,誠非一蹴可躋,而以高等實業教育揭橥者,不可不勉。2)中等者須與地方情形相協適,而無冠履入越之譏。中等以下之實業教育,期目的不在得事業界之頭腦,而在得心知其意之工人。3)實業教育之組織,當以其目的以定學科之范圍,設備之繁簡,鋪張門面,與因陋就簡,皆非事之善也。4)實業學校之教師,當取老于實業之人。此理甚明,然行之非易,一以適當之人不易得,一以即有其人亦未易羅致也。任鴻雋還就中國實業教育現存問題做了分析,提出注重高等(非謂中等以下無足輕重)、以切于實用為貴的看法。(pp.124-132)

任鴻雋對農業教育似乎情有獨鐘。農業教育是什么?他用簡單的一句話做了回答:是利用科學的研究,以求農業的進步。故農業教育是應用科學的一種,這是第一個重要性質。第二,農業的性質,無論什么新法與研究,要有大規模的應用,然后有效能可言。所以農業教育的最后目的,就在它的最大應用。這兩點若不顧到,而高談農業教育,是無異于捫龠談日的。他進而表明農業具有與工業教育的最大差別在于,工業教育的最大目的,在造成幾個工業家以建設一些新工業。農業教育的目的,若僅僅在造成幾個農業家以設立幾個新農場,不用說這個目的沒有達到,即使達到了,我們仍不能說是農業教育的成功。因為農業教育的效用以普及于多數農人為目的,少數人的獨善其業,于大體是沒有多大影響的。由此觀之,國內的農業學校,都不免有兩重大失敗。一是現今的農業學校不能造就農業專家。一個農業專家,必須自己來自田間,或者對于農事工作有相當的關系或經驗。但是現在的學生,與此不沾邊,學成之后去干祖傳的“士”的職業或做任何不用手而用腦的工作。另外,農業學校自身和實際農業的隔離。學生只從書本學習舶來的或理論的知識,回到鄉間就有邯鄲學步之嘆。農業學生不能業農,不能不說是農業學校的第一個失敗。由此引出第二個失敗,那便是農業不能改良,不能把研究結果利用于大多數農家。針對這種狀況,他提出農業學校的職責:造成研究的人才,養成許多推廣的人才。第一種人才,是屬于學術研究的,需用較少,但造就較難。第二種人才是屬于組織及行政的,需用較多,但造就較易。一個農業學校,最好能兼籌并顧,尤其要辦好學術事業。任鴻雋進而闡明了農業教育的三個階段:關于學術的教育,關于訓練人才的教育,關于普及農民的教育。他說,從現在的眼光看,就是劈頭要承認農業可以用學術來改進,而不是完全靠天吃飯,或是墨守舊法,故農業教育是近代教育統系中的一個蒼頭特起的異軍。學術研究,是農業教育的根本,但在事業性質上,不能像一般教育之過求普及,不能降低程度標準。要把少數專門研究之結果,應用到成千累萬的農家,這是農業教育的第二個問題。推廣人才的養成所,可以是高等農業學校或農事試驗場,他們對于農業的專門技術,有相當的心得與訓練,有解決實際問題的能力,是在實際研究的空氣中養成出來的。普及農民的教育似難而實易。困難的是農民人數太多,知識太低,不能強聒不知,家喻戶曉;容易的則是農人所注重的是實際利益,有利之事自然會爭先恐后,服從指導。研究之事應屬于學校,推廣實行之事應屬于試驗場。根據目前情況,應有輕重緩急,前者應取集中政策,后者應取普及政策,二者應該相攜并進。此外,農業學校的當局和教員應當使他們久于其位,非有萬不得已的事故,不可輕易變動。因為一種農業的試驗,每每要經過幾年的時間,才能得到結果。動輒人事變動,往往使其功虧一簣。(pp.444-450)

任鴻雋對師范教育的存留與否也很關注。他通過考察中國師范教育的歷史沿革,提出師范教育是否必須要一個特殊的大學來實施與進行?也就是現今師范大學所施行的訓練及研究是否可由普通大學來代替?他的討論從師范教育的內容入手。在他看來,師范教育的內容應該包括三個方面,一是知識的本身,如外國語、國文、算學、物理化學等等,這是所以為教的。一是技術的訓練,如某科的教授法,某種教材的選擇運用等等,這是所以行教的。一是教育學的研究,如教育心理學、兒童心理學、教育社會學等等,這是教授法、教材選擇等等問題的出發點,應該成為少數學者的專業,普通做教師的人,自然不能不有相當的了解,但不能作為一種普通的訓練。知識的本身,實在看不出普通大學與師范大學有什么性質上根本不同的地方。技術訓練也不是兩種大學的分別問題,而是某大學的教授是否良好的問題。教育學的研究,有蔚成專業的可能,對其研究應該而且必要,在普通大學中研究并不比在師范大學中吃虧。他得出的結論是:凡現今師范大學所施行的訓練與研究,無不可拿普通大學來代替。自然,這并不是說普通大學的功課即等于師范大學的功課,而要經過相當的斟酌損益,方能適合于師范教育。可見在原則上,師范教育可以在普通大學進行。至于實際改革應該如何著手,那則是另外一個問題了。(pp.451-455)

(四)有關教育的幾個具體問題

作為一個具有新穎教育理念和豐富實踐經驗的教育家,任鴻雋不時就許多與教育有關的政策問題、具體做法發表議論。這里,限于篇幅,我們僅僅涉及一下他關于選科制、利用外國教材、留學生政策的議論。

任鴻雋對對選科制的說明是:選科制者,校中設各種學科,而無一定課程,學者得自由選擇其所好之科而學之之謂也。東方高等以上學校,科目課程有定,入校則按部就班,循序漸進,不問何科當取,何科當舍。入西方大學則不然,只有一泛漠之目的,至于專攻之門與尋致之途,一切處于學者之自擇。欲行選科制,必其以下三者:學生雖無一定科目而有一定量之工課(unit),達不到者不得卒業;此一定量工課必有一部分屬于一門;各科皆有教者為學生顧問(adviser),學生擇科時得咨詢之以定選擇方針。選科制其利不可勝道,今約舉之有七:學者得自由發展其才能以達最高之域。高才之士不為一定課程所束縛,得發揮其天縱之能,以登峰造極。中人以下,亦得就其性之所近勉強學問,日進有功。其于才性之發舒,精力之節省,兩有得焉。其利一。學者得均受各科教育以成全才。有一定課程者,既欲求備欲一門之中,即不能旁涉它門之藩。是故習文學者或不暇問津于自然科學,而業專門者,其研究囿于方曲,亦無暇涵養文學趣味,此非教育之本意也。選科制不然。其未在執業專門者,其時間甚裕,其可選之材甚廣,固可洽學賅覽,盡博文圣通之能事。其利二。便學者時間之利用。其利三。增學者對己之責任心。在選科制下,所習科程由一己自由意思主之,從而可增強其責任心,而責任心乃成材不可少之要素。其利四。觀摩之廣。因各科學生變動不居,固一班之中,各級之人與各科之人具備,言談微中,足以廣益。其利五。教育之競爭。有選科制之校,其教科之良否,不益其課程為斷,而益其科目為斷。故其校某科而良,則學者云集。而不良者,講室之門可羅雀矣。良楛易彰,教者益奮,而教育乃因競爭日益發達。其利六。管理上之便易。其利七。選科制雖善,行之亦有難者。主要是須人才與財力,學者與教者須皆臻眾盛,學者須有自覺之智力,研幾之決心。不過,此三難者,皆教育幼稚時固有之現象,及其既達,必經此制。此制未行,終非教育之盛,而未足盡作人之道。(pp.108-110)

關于大學講授科學課程多用外國課本且用外國語講授問題,任鴻雋在1918年就有自己的看法:“此吾以為期期不可者。吾所以反對用外國語文講授之理由,不特因語文隔閡,學者不易了解,即了解矣,亦用力多而成功少。抑且言及科學,學者本有非我族類之感想。設更用外國語講授,則此種學問將終被歧 視而不易融合為中國學術之一部分。”15年后,他對講此話的原因作了說明:因為當時的理科教育尚在萌芽,程度稍高的課程,便非依靠外國教本不可。因為用外國教本的原故,教者也就自然而然地用外國語來講授,以圖清楚與省事。但是這樣的教法,于中國的科學教育的前途有極大的障礙,是不消說的了。理科課程的中國化,非先有中國的理科教本不為功,而在當時科學教育方在萌芽的時候,用外國課本和用外國語講授,或者也有不得已的苦衷。他對全國立案的大學理學院的三分之二、立案高中的二分之一作了問卷調查。調查結果使他驚詫不已的,自然是各科的外國教本所占成分很大。他認為,這個現象,不能說是偶然的,無關宏旨的。它至少證明我們這十幾年來,盡管大吹大擂地提倡科學,但是對這一點最小限度的科學教育工具,還不曾有相當的努力。它證明教課先生只知展轉負販、坐享其成,絕不曾打定主意做出幾本適合國情的教科書,為各種科學樹立一個獨立的基礎。它證明我們學校組織不完善,使我們的許多科學家,把所有的時間精力都消磨在課堂教室口講指畫之中,絕不讓有多余的時間來從事著述工作。它證明我們多少教育家寧愿把閑暇時間消磨在麻將電影里面,絕不會把科學教學的工作,當作一件重大的教育事業。從調查表可以看出,吾國近年出版的大學高中理科教科書,實在不如我們想象的那樣多,而得到教授先生采用的,不過寥寥幾種。這個現象只有兩各理由可以解釋:一是教者及學生還不曾擺脫崇拜西文的心理,以為凡學科能用西文原書教授,便可以顯得它的程度特別高深。于是即使在中文里有同樣可用的書,他們也寧愿舍中而用西。二是中文出版的書實在太差了,而且選擇又少,不容易滿足各個學校的特別需求,所以不得不取材于異域,這個理由似乎更重要些。調查還表明,凡大學高中采用的西文教科書,都是美國出版品,絕無歐洲各國出版的教科書攙雜其中。任鴻雋認為,這是不正常的:有些國家如德、法,因為文字的關系,他們的教科書不易受我們的光顧倒也罷了,至于英國出版的各種理科教本,未必就無一本比美國出版的好些,可供我們采用?這可以見得我們即使在采用他人現成的教本方面,也不曾盡得采訪選擇的能事。(pp.468-472)

關于留學政策和留學生問題,任鴻雋也有自己的一系列看法。作為一名較早出洋的留學生,他在赴美不到半年就發表文章,闡明留學生在中國欲承擔建立學界之責任,必須兼通國學方可:

于忠于所學之外,尚有一不可不備之要素焉,則其人必兼通國學是也。吾所謂國學,固非如經生老儒,鉆研故紙,窮年矻矻,至死不休者。而于吾學術思想之大要,歷史推遷之陳跡,不可以不知。屬辭比事,筆于手而出于口,所以自盡其義之術,不可以不能。此其事之重要,有二故焉。一則知彼而不知己,不可以為完全學者。一則留學之職在于販彼所有,濟我所無。負販之道,在利交通。國學文字,所以為溝通彼此之具也。今以吾國土地之廣也,人民之眾也,待舉之事之繁也,而留學各國者,無過數千百人。驟觀之,其數若龐然可駭。及其歸也,如以杯水益巨海,泯然于若有若無之間矣。將大增留學之數乎?自教育方針及國家財政言之,其勢復有所不可。其唯一補救之方法,則曰吾留學者一人,而可收數十百人之效而已。夫留學者一人,而可收數十百人之效,其事在此一人,能以其學傳播于數十百人。非其國文能著書立說,自達其意不為功。吾聞西洋留學生歸者,令為教習,所授則旁行書也,所講則外國語也。如是則與外國學者何異?夫外國學者雖眾,不能有益于中夏學界,彰彰明矣。(p.8)

任鴻雋早在1914年就慨嘆留學生歸國無用武之地:“吾留學生囊橐數年之講章實習以歸,歸而無學校足供砥礪也,無圖書足供參考也,無工場足供實驗也,無師友足供切磋也。而又張冠而李戴,削足以就履。數年之后,尚有絲毫學理,儲其胸中耶?”次年,他通過椷札之所涉及,報章之所披露,列舉了留學生有代表性的三類例子:或學成而歸,可謂少有可用之才;或不亟于改換腦筋,歸后一接舊社會,舊習慣,將舊病復發,不可救藥,博弈飲酒以終日;或考試留學生,續科舉之余習,使人才集中于仕途。針對第一類,他發出詰問:“才而不用,則安用才為,安用其遣學之為?”針對第二類,他喟嘆:“不暇為吾留學生惜,為中國前途痛也。”針對第三類,他強烈表示:

吾謂科舉之為害,不僅在所以考之者非有用之學,乃在率天下之才智,而入于政治之一途。人才集中于政治一途,則社會上事業固失。而所以應考者,陳紙空談,即所謂蒞民治事,亦非所習,則政治之事又失。今之留學生,固不僅從政之才,而多致力于工商、制造之學,以此散之四方,從事于生利事業,則社會改良庶幾可望。今政府乃以考試一舉,集數年中之留學生,而置之部曹閑散之地,是名用而實錮之也。即用得其所,而注全國有用之才于政治一途,亦豈計之得者,政府已矣。吾愿留學歸國諸君,稍稍留意于社會事業,而勿以考試為終南捷徑,作金馬門避世之想,則國事或尚有望乎!(pp.49-51)

任鴻雋對實業留學生回國后用非所學極為關注。他考察和統計了數年畢業于美國康奈爾大學和麻省工業學校的中國留學生歸國就業情況:真從事于實業者,不過全數之半;即從事實業矣,亦不過受庸于已成之實業,豈能自創一實業,為國家開生利之源者,蓋渺乎未之聞也。夫有實業人才而無實業以用之,有才亦等于無才。既無坐享成功發揮所能之地,何不自創實業而自用其能,即實業人才當用社會也。實業人才之所以未用社會,除包括無資本傭值等等之外,在于實業人才在求學時無實際問題以供研究。于是,既興之實業,唯有常守舊法,不事改良;未興之實業,莫為之創,亦終古無由發生。合兩方面觀之,留學外國者,有研究實業之機會而苦無材料,國內實業家有材料而苦無研究之人。兩方面不能相互為用,乃至兩敗俱傷,其原因在于缺少一介紹機關。再者,我們要效法收效獨多的日本留學生,他們出外留學時,皆具有一定之目的,對于欲研究的問題,先已知其大要,到外國專研究此事,歸國即舉措之耳。(pp.120-123)

在一篇論“大學研究所與留學政策”(pp.509-511)的文章中,任鴻雋指出以前拿范圍的大小作為大學的標準不切實際,致使大學還沒有辦到設立研究所的程度,派遣留學生自然是一個不得已的補救方法。但是,長此繼續下去,則國內的大學永遠只能給外國大學作一個預科。尤其是,在目下留學政策盛行的時候,凡在學校成績較優,學問欲較高的畢業生,誰不愿意去應留學考試,而偏要死心塌地地在本國學校做一點研究工作?所以我們的留學政策,直接有礙于大學研究所的發展。其次,也要考慮一下經濟問題,留學生費用巨大,用其半數于研究所,十之有八不愁設備與經費無著了。但是,國內若沒有可以代替外國大學為我們制造專門人才的機關,則停派留學生即等于斷絕了自己上進的道路。他提出的對策是:有必要恢復30年前外國學者來中國講學的風氣。從前因為國內無人,不能不請外國學者來教我們初步的學問;現在因為國內已有相當的人才,尤其要請外國學者來引導我們做專門的研究。從前請外國學者,可以說是浪費;現在請外國學者,可以說是經濟政策。問題是我們所請到的是不是真正的學者,能不能做我們的導師罷了。

教育思想論文:淺談中學思想政治課教學與思想道德素質教育

教學有法，教無定法。隨著教育改革的不斷深入和新課程標準的實施，尋求、探索適應新形勢所需的教學方法，在實踐中不斷提高學生的思想道德素質，形成良好的道德行為習慣和道德品質，已經成為每一位政治課教師急需解決的問題。本文結合多年來從事思想政治課教學的經驗和新世紀黨和國家培養新型合格勞動者的目標要求，談談政治課教學與思想道德素質教育的一些看法。并在今后的工作實踐中不斷改進和完善。社會的進步和發展，是物質文明和精神文明的共同作用的結果。現代物質文明是人類進步的一個顯著標志，但生活的富足也帶來了某些消極的因素，給人們帶來了物質利益的膨脹。不少青少年學生缺乏明確而崇高的政治信仰和遠大理想，他們重視物質利益，追求個人享樂，缺乏相應的社會責任和義務。同時他們還受到來自社會上的一些不良風氣和思想的影響，嚴重阻礙了學生思想道德素質的提高和良好道德行為習慣的形成。因而思想道德素質教育問題日益受到廣大教師和教育工作者的重視，成為素質教育中一個急需加強和解決的重要問題。作為德育工作核心和主渠道的思想政治課，在加強學生思想道德素質教育，提高學生思想道德素質方面所起的作用是任何課程都無法代替的。思想政治課教學與思想道德素質教育從根本上講是一致的，思想道德素質教育是政治課教學的出發點和歸宿點，也是中學思想政治課教學的中心和靈魂之所在。主要表現在以下幾個方面：

第一，思想道德素質教育體現了黨和國家的教育方針和人才培養目標，也體現了中學思想政治課課程設置的目的和要求。《教育法》第五條明確規定我國的教育方針是：“教育必須為社會主義現代化建設服務，必須與生產勞動相結合，培養德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。”教育方針在培養目標和培養什么樣的人的問題上，國家都把思想道德素質教育放在首位。中學思想政治課的教學目的是通過較為系統的科學理論體系，讓學生學習馬列主義、思想和鄧小平理論的基礎知識和有關社會發展的客觀規律、社會發展的一般過程以及公民的道德行為規范等基礎知識來幫助學生樹立堅定的政治立場和政治方向，樹立科學的世界觀、人生觀和價值觀，培養學生良好的思想道德品質。

第二，思想道德素質教育是中學思想政治課教學的出發點和歸宿點。《中學德育大綱規定：思想政治課“以課堂為主要形式，用馬列主義為指導的思想觀點和科學基礎知識來武裝學生，逐步提高學生的思想政治覺悟和認識能力，培養他們的社會主義道德品質。”因此大力加強思想道德素質教育，努力提高學生的思想道德素質是中學政治課教學的出發點和歸宿點。

第三，思想政治課的教學過程和思想道德素質教育過程是緊密聯系的教學過程，是政治教師按照培養目標和課程性質、任務、有計劃地引導學生學習書本理論知識，培養學生用馬列主義的立場、觀點和方法去認識問題、分析問題和解決問題的能力，提高思想政治覺悟，培養社會主義道德品質和逐步樹立科學的人生觀、世界觀的過程。在教學過程中通過傳授知識，提高學生的道德認識；培養情感、意志，陶冶道德情感；確立堅定信念，磨煉道德意志，樹立道德信念；付諸實踐行動，形成道德行為。做到知、情、信、意、行的統一。因此，思想道德素質教育的過程和思想政治課的教學過程是緊密聯系的，密不可分的。

第四，中學思想政治教學改革要求大力加強思想道德素質教育，努力提高學生的思想道德素質。二十一世紀中學思想政治課教學改革的目的是為了培養高素質的社會主義建設者和接班人。人的素質包括思想道德素質、科學文化素質、身體素質、心理素質等方面，其中思想道德素質是根本，是中心。思想政治課教學改革應把著眼點放在提高學生的思想道德素質上。任何忽視思想道德素質的政治課教學改革都注定要失敗的。因此，中學思想政治課教學改革必須從以下幾方面來加強思想道德素質教育。

一、加強政治教師思想道德素質

教師思想道德素質，就是教師在教育教學活動中表現出來的理想、信念、人生觀、價值觀以及對世界的看法等精神風貌，它決定素質教育教學效果，對學生身心發展有直接而顯著影響的心理道德品質的總和。故人們說：“學高為師，身正為范”，“身教重于言教”，教師的榜樣示范作用是無窮的。政治教師只有用自己正確的政治覺悟、堅定的共產主義理想和信念、高尚的人格和良好的道德品質去影響、感染學生，才能提高思想道德素質教育的教學實效。起到塑造學生“靈魂”實效主義。

二、推行教改，實施開放式教學，確立使用學習理念，優化課堂教學結構，努力提高政治課教學的教育質量。課堂教學是思想道德教育的主陣地，是提高學生思想道德素質的關鍵所在。開放式教學應以課堂為軸心，向學生生活的各個領域擴展，把思想政治課同學校生活、家庭生活、社會生活有機地結合起來，以體現學科優勢，充分發揮思想政治課教學獨特的教育功能。例如創設總是情景、彩多媒體教學、運用對比、圖表、選取典型事例等，調動學生的學習主動性、積極性和創造性以及參與意識，啟迪學生積極思維，讓學生主動去發現問題、分析問題和解決問題，從而使學生 的思想道德素質得到極大提高。

三、全面開展提高思想道德素質教育工作。學校的德育工作應通過政治課教學，提高學生的思想道德素質。一是，理想、信仰、信念教育。由于有些學生缺乏“三信”，即對馬列主義、思想的信念淡薄，對黨的領導不夠信任，對社會主義、共產主義的前途信心不足。嚴重影響了學生思想道德素質的行為習慣的形成。曾經說過：“沒有正確的政治觀點，就等于沒有靈魂。”黨的十五大報告也指出：“旗幟就是形象。”政治教師的任務之一就是通過教學活動，高舉鄧小平理論的偉大旗幟，幫助學生認清歷史發展的必由之路，樹立起遠大的共產主義理想；幫助學生樹立正確的政治觀點、掌握馬列主義、思想和鄧小平理論的基本知識；幫助學生正確認識中國共產黨的歷史和現狀，懂得“沒有共產黨就沒有新中國”的道理，從而樹立熱愛黨、擁護黨、跟黨走的思想感情，進而貫徹執行黨的路線、方針、政策，并最終樹立為共產主義而奮斗的堅定信念。二是、愛國主義教育。愛國主義教育是思想道德素質教育的主旋律。列寧說過：“愛國主義就是人們千百年來鞏固起來的對自己祖國的一種深厚感情。”我國人民歷來有熱愛祖國的光榮傳統。培養學生的愛國情懷，進而上升為愛國行為是政治課教學的主要目的。政治教師在教學中要對學生進行中國歷史的教育和國情教育，讓學生知道我國歷史悠久、文化燦爛、山河壯麗、地大物博，我們的民族勤勞、勇敢、善良、聰慧，我們國家的未來將更加美好。才能使學生從內心深處產生對祖國深厚的愛。三是，社會主義道德教育。道德是指一定社會為了調整人們之間以及個人和社會之間的關系，提倡的行為規范的總和。在廣大青年學生中開展社會主義道德教育有著重大的現實意義，它能夠喚起學生的良知、同情心和羞恥感，能夠使學生意識到自己的社會職責和對社會的義務，能協調人際關系，從而使整個社會沿著和諧、有序、健康、文明的軌道發展。四是、革命傳統教育。熱愛勞動、艱苦奮斗、勤儉建國等是中華民族的傳統美德。為了培養社會主義建設需要的新型勞動者，必須對青少年加強勞動教育和艱苦奮斗的教育，讓學生懂得勞動是世界上最光榮、最偉大的事情，懂得人類社會的存在和發展離不開勞動，國家的富強、人民的富裕離不開勞動的道理；懂得艱苦奮斗精神是社會主義精神文明建設的重要內容，是由我國國情和創業本身決定的。艱苦奮斗精神要代代相傳，發揚光大，什么時候都不能丟。五是，社會主義民主和法制教育。加強社會主義民主與法制建設是建設有中國特色社會主義現代化國家的重要內容。政治課教學要通過開展各種活動，教育學生增強民主意識，養成發揚民主的習慣；同時經常開展與法制教育有關的活動，養成發揚民主的習慣；同時經常開展與法制教育有關的活動，讓學生學法、知法、守法、依法捍衛憲法和法律的尊嚴。知道依法治國是黨領導人民治理國家的基本方略，其目的是實現人民民主，其實質就是強調法律為治國最具權威的標準，確立法高于人，法大于權的基本原則。以上這五個方面的內容是中學思想政治課教材內容的主干。政治教師要善于利用教材，結合學生特點，列舉比較有代表性的典型事例，開展各種豐富多彩的、靈活多樣的活動，才能做好思想道德素質教育工作。

四、建立學校、家庭、社會三者結合的思想道德素質教育網絡，形成教育合力，努力提高學生的思想道德素質。思想道德素質教育是塑造學生靈魂的工程，是一項十分復雜而艱巨的偉大任務，光靠學校和思想政治課教學這一努力是遠遠不夠的。它需要學校、家庭、社會三者共同努力、相互配合、建立教育網絡才能實現。例如：定期開好家長會，做好家訪工作；努力尋求社會各界支持，建設德育教育基地。如：在工廠、農村建立勞動教育基地，定期組織學生參觀、學習，培養學生熱愛勞動、熱愛勞動人民的思想感情；定期請學校聘請法制副校長到學校上法制課，現身說法，增強學生學法、知法、守法觀念；此外，政治課教學還應該和學校的共青團、學生會等組織的工作結合起來，開展各種活動，在活動中滲透思想道德素質教育，提高學生的思想道德素質。

教育思想論文:思想政治教育的本質屬性分析

一、意識形態與思想政治教育的意識形態性

何為意識形態性?要弄清此問題首先要把握何為意識形態。“意識形態”是一個意義廣泛、爭議頗多的概念。法國學者特拉西在19世紀最先使用“意識形態”一詞。此后,意識形態一詞在哲學、政治學、社會學等領域廣泛使用,但對其內涵有不同的認識。我國哲學界和政治學界通常把意識形態與觀念上層建筑等同起來,認為意識形態是系統化、理論化的階級意識,階級性是其本質特征。筆者贊同俞吾金對意識形態的理解:“在階級社會中,適合一定的經濟基礎以及豎立在這一基礎之上的法律的和政治的上層建筑而形成起來的,代表統治階級根本利益的情感、表象和觀念的總和。”[2](P129)作為上層建筑的意識形態,是由經濟基礎決定的,始終是意識主體對物質生活的反映,是對特定階級或社會集團利益的反映。換言之,意識形態具有階級性,不同階級有不同意識形態。正如列寧所言:“在為階級矛盾所分裂的社會中,任何時候也不可能有非階級的或超階級的思想體系。”[3](P326-327)在這里,我們說思想政治教育具有意識形態性,就是說思想政治教育總是一定階級的思想政治教育,是為傳播和維護一定階級的意識形態服務的,是為實現和維護一定階級的根本利益服務的。由于意識形態具有鮮明的階級性,所以思想政治教育的意識形態性在一定意義上也可以說體現為階級性。既然如此,為什么不把思想政治教育的本質屬性歸結為階級性呢?這是因為,一方面,思想政治教育包括思想教育、道德教育、政治教育等方面,盡管思想教育、道德教育也具有階級性,但階級性更多地是與政治教育相適應的。將思想政治教育的本質屬性歸結為階級性,容易使人把思想政治教育簡化為政治教育,難以全面體現思想政治教育的各個方面。另一方面,思想政治教育的內容有相當部分是社會性的,是社會各階級都能認同和接受的。相比較而言,意識形態性所指向的內容更為廣泛,能較好地涵蓋思想政治教育的各個方面。意識形態性也更能全面、準確地體現思想政治教育的內在規定。

二、意識形態性是思想政治教育是其所是的本質屬性

一切事物都存在于關系之中。“屬性就是一事物與他事物在相互聯系中表現出來的質。”[4](P17)我們應從思想政治教育的形成發展、思想政治教育的基本矛盾、思想政治教育與其他社會實踐活動尤其是其他類型教育的關系等角度來把握思想政治教育的本質屬性。

(一)意識形態性貫穿于思想政治教育形成發展的始終,是其最一般最穩定的屬性。

思想政治教育是階級社會的產物,是一定階級實現其政治目的的重要方式。馬克思恩格斯指出:“統治階級的思想在每一時代都是占統治地位的思想。”[5](P98)綜觀階級社會發展歷史,古今中外每個時代的統治階級都會通過一定的途徑來傳播反映其階級利益的意識形態。盡管內容、方法、稱謂等有所不同,但其實質都是意識形態教育。原因何在?眾所周知,一切事物都處于不斷的運動變化之中,國家權力也是如此。各種政治力量此消彼長,不斷變化。任何一種政治力量都不能一勞永逸地取得國家政權,/！/時刻面臨著與其他政治力量的較量與斗爭。任何一種力量要在競爭中勝出,都必須借助意識形態宣傳工具,并在意識形態斗爭中保持優勢。在階級社會中,意識形態可以分為三種類型:一是反映占統治地位的生產關系并為其服務的意識形態,即統治階級的意識形態;二是反映已被消滅或正在被消滅的生產關系的意識形態,即沒落階級的意識形態;三是反映當前社會中生長著的新生產關系的意識形態,即代表未來社會發展方向的進步階級的意識形態。這些意識形態之間,不可避免地存在著矛盾沖突。若統治階級意識形態的主導地位受到挑戰,其統治地位就會受到威脅。在這種情況下,就必須證明統治階級比被取代者更具優越性,使其權力上升為合法性權力。思想政治教育能為統治階級權力的合法性提供有力辯護,能為統治階級意識形態統治地位的確立和維護提供有力支撐。因此,統治階級通過思想政治教育有目的、有計劃地向社會成員灌輸自己的意識形態,并要求社會成員按照統治階級制定的行為準則行事。其目的就是發揮意識形態的導向、批判、整合等功能,統攝相近的意識形態,分化消蝕異質意識形態,使統治階級的意識形態成為占統治地位的意識形態,從而在精神上瓦解被統治階級的反抗,維護和鞏固統治階級的統治地位。思想政治教育作為一定階級傳播意識形態的重要途徑,意識形態性是貫穿其始終的本質屬性。不同時期、不同階級的思想政治教育所代表的利益是不同的,所傳播的意識形態也是不同的。“在貴族統治時期占統治地位的概念是榮譽、忠誠,等等,而在資產階級統治時期占統治地位的概念則是自由、平等,等等。”[5](P1)今天,我們的思想政治教育傳播的是馬克思主義的世界觀人生觀價值觀,是社會主義意識形態,反映最廣大人民的根本利益。只有到了階級消亡時,思想政治教育的意識形態性才能消逝,與此同時思想政治教育也將發生質變。

(二)意識形態性是思想政治教育基本矛盾的集中體現。

任何事物都是一個由相互聯系、相互作用的多種矛盾構成的復雜系統。正是事物內部的矛盾,將一事物與他事物區別開來。在諸多矛盾中,有一矛盾貫穿于事物發展的始終,體現在該事物的各個方面,規定和影響著其他矛盾的存在和發展,這就是事物的基本矛盾。對于思想政治教育而言,其基本矛盾就是“一定社會、一定階級對人們思想品德的要求與人們實際的思想品德水準的矛盾”[1](P6)。這個矛盾貫穿于思想政治教育的始終,體現在思想政治教育的各個方面,既是其產生的原因,也是其發展的動力。這一矛盾決定了思想政治教育就是要把本階級、本社會對人們的思想政治品德的要求,轉變為人們實際的思想政治品德;個體也要借助于思想政治教育內化社會要求,使自己的思想政治品德與社會要求趨于一致。也就是說,這一矛盾實際上包括兩個方面,即社會要求的個體化和個體思想政治品德的社會化。社會要求的個體化,意味著社會意識轉化為個體意識,意味著作為社會意識的意識形態轉化為體現個體意識的思想政治品德。意識形態是對一定社會的經濟基礎的自覺反映,但是,“思想根本不能實現什么東西。為了實現思想,就要有使用實踐力量的人”[6](P152)。這就是說,意識形態必須掌握群眾,必須實現個體化,才能發揮其對經濟基礎的能動作用。這一過程能否自行完成?列寧基于對俄國工人運動的深刻認識,對此作出了說明。“工人本來也不可能有社會民主主義的意識。這種意識只能從外面灌輸進去。”[3](P317)思想政治教育是意識形態掌握群眾的主要途徑,它能用一定的意識形態影響、改變人們的思想觀念、政治觀點、價值取向,使人們形成符合一定社會要求的思想政治品德,使作為社會意識的意識形態與體現個體意識的思想政治品德走向統一。這樣,通過轉變了的人的實踐活動來發揮意識形態對經濟基礎的能動作用。個體思想政治品德的社會化是一個社會成員生存發展的必要條件。作為社會存在物,人的生存和發展離不開對一定意識形態的把握。只有接受一定階級的意識形態,形成與社會發展要求相一致的思想政治品德,即實現個體思想政治品德的社會化,作為社會成員的個人才能生存和發展。指出:“在階級社會中,每一個人都在一定的階級地位中生活,各種思想無不打上階級的烙印。”[7](P283)馬克思主義認為,個體要重復人類的發展歷史,人類社會的發展歷程也體現在個體的發展過程之中。人類的發展歷程,是一個從無知到有知,從知之不多到知之較多的過程。個體亦是如此。一個新生兒實際上是一個無意識的自然存在物,他必須不斷地接收外界的各種思想觀念,不斷地內化社會意識,實現從自然存在物到社會存在物的轉變,才能成為一個真正的“人”。在這一過程中,思想政治教育發揮了重要作用。思想政治教育幫助人們內化一定的意識形態,形成比較穩定的思想觀念和行為模式,即思想政治品德。這不僅使一定意識形態得以鞏固和發展,而且使個人發展獲得更為充分的條件。俞吾金對此作了比較深刻的說明:“一個人愈是與某種意識形態認同,他在以這種意識形態為主導思想的社會中的生活就愈是得心應手。”[2](P3)

(三)意識形態性是思想政治教育區別于一般教育的特有屬性。

從思想政治教育與其他事物的關系來看,意識形態性最集中、最突出地反映了思想政治教育的本質,是思想政治教育區別于其他事物的顯著標志。我們通常把我們的思想政治教育稱為黨的思想政治教育,實際上就是強調其鮮明的意識形態性,突出其特殊性以示區別。在這里,有必要專門探討思想政治教育與一般教育的區別。我們看到,正是意識形態性將思想政治教育與一般教育區別開來。在階級社會中,一般的教育也是為一定階級服務的。但是,一般的教育并不像思想政治教育那樣是直接服務于階級的,其意識形態特征遠不如思想政治教育鮮明。對此,我們可以從內容、目的等角度進行分析。從內容上看,思想政治教育所傳播的就是一定階級的意識形態。對于一般的教育而言,它們要么反映的是社會意識形態中的非意識形態部分,如自然科學;要么反映的是意識形態的某一方面,如哲學、藝術。但思想政治教育不同,它所傳播的思想觀念、政治觀點、道德規范等,直接就是一定階級的意識形態。當然,思想政治教育的內容并不是意識形態的全部。作為一個復雜的觀念系統,意識形態的內容比思想政治教育的內容更為廣泛。我們通常認為,意識形態包括政治法律思想、道德、宗教、藝術、哲學等,但是,這并不是說思想政治教育與這些方面就沒有聯系。思想政治教育所進行的世界觀、人生觀、價值觀、政治觀、道德觀、法制觀等教育,正是這些意識形態構成部分的具體化。可以說,思想政治教育比任何一種其他教育更能體現意識形態的方方面面。從目的上看,思想政治教育就是為了維護一定階級的地位。一般的教育主要是為了傳播知識、培養技能。思想政治教育則是為一定階級或政治集團奪取或鞏固國家政權服務的。它傳播一定的意識形態,使之為人們所接受,成為人們行動的指南,發揮意識形態的社會控制功能。意識形態是可以與暴力相提并論的斗爭工具,是奪取或鞏固國家政權的重要形式。要奪取或鞏固政權,總要營造輿論,先做意識形態工作。不論革命階級還是反革命階級均如此。思想政治教育主要做三個方面的工作:一是證明本階級意識形態的先進性并廣泛傳播,使之為大多數成員所認同;二是研究、批判對立的意識形態,以維護本階級意識形態的地位;三是結合社會現實發展本階級意識形態。就我們黨的思想政治教育而言,內容主要是馬克思主義,領導者是中國共產黨,實施者是高度專業化的政工隊伍,依托于社會主義制度體系,主要目的是提高人的思想政治素質,為中國特色社會主義事業服務。它不僅傳播社會主義意識形態,使之成為廣大社會成員的行動指南,而且促進社會主義意識形態不斷發展,鞏固馬克思主義的指導地位。

三、思想政治教育意識形態性的現實要求

意識形態性是思想政治教育的本質屬性。思想政治教育傳播一定階級的意識形態,為實現和維護一定階級的根本利益服務。就我們黨的思想政治教育而言,堅持其意識形態性,就是要大力傳播社會主義意識形態,鞏固其主導地位。需要指出的是,不同國家、不同時代的思想政治教育也具有共同性,一定時期的思想政治教育在一定程度上也能反映社會的共同利益。若思想政治教育只能反映特定階級的利益,它就不可能被多數社會成員所接受。思想政治教育的一部分內容,尤其是道德教育方面的內容,實際上是人類社會所普遍認同的。恩格斯曾指出:“現代社會的三個階級即封建貴族、資產階級和無產階級都各有自己的特殊的道德,……但是在上述三種道德論中還是有一些對所有這三者來說都是共同的東西……不僅如此,對同樣的或差不多同樣的經濟發展階段來說,道德論必然是或多或少地互相一致的。”[8](P434)因此,即便是具有鮮明意識形態性的思想政治教育,也有人類社會共通之處。意識形態性是思想政治教育的本質屬性,這告訴我們:思想政治教育總是服務于一定階級的,任何淡化思想政治教育意識形態性的企圖都是危險的。當前,我國的經濟體制、社會結構、利益格局正在發生深刻變化,意識形態領域也出現了深刻變化。有人主張指導思想多元化,有人懷疑中國共產黨執政地位的合法性,有人否定社會主義制度的歷史必然性,等等。“淡化意識形態”給思想政治教育帶來了巨大沖擊,甚至危及思想政治教育的存在。在理論界,有人提出用“思想社會教育”、“社會性思想政治教育”、“公民教育”等來幫助思想政治教育“轉型”;也有人提出,思想政治教育在內容上要自覺地向社會、向公眾回歸,納入“生命教育”、“交往教育”等內容,甚至認為只要是在社會主義條件下從事精神引導的活動,都是思想政治教育。前一種主張,忽視了社會主義初級階段的基本國情,抹殺了思想政治教育的意識形態性。意識形態性是思想政治教育是其所是的本質屬性,意識形態性的喪失,就意味著思想政治教育失去了存在的必要。后一種觀點,貌似豐富了思想政治教育的內容,但實際上擴大了思想政治教育的內涵和外延,容易導致思想政治教育泛化,失卻了根本。在階級社會中,意識形態斗爭是常態。只要階級還存在,意識形態領域的斗爭就不會停止。

在社會主義與資本主義并存的時代,社會主義意識形態與資本主義意識形態是對立的。在這兩種尖銳對立的意識形態中,任何一種意識形態的削弱,都是另一種意識形態的加強。因此,“淡化意識形態”實質就是淡化社會主義意識形態,就是強化資本主義意識形態。“淡化意識形態”本身就具有很強的意識形態性,是西方為消解馬克思主義而形成的一種政治思潮。在理論上,他們不管是意識形態衰落,還是意識形態終結,都只強調一點:社會主義意識形態在與資本主義意識形態的較量中必然會失敗。在實踐上,他們采用各種手段全方位、寬領域、不間斷地向社會主義國家輸出資本主義的價值觀念和生活方式。今天,無論是電影、電視、音樂,還是情人節、圣誕節等,無不充斥著資本主義意識形態的氣息。為什么意識形態斗爭如此激烈?因為意識形態對于奪取或鞏固國家政權有特殊作用。它可以實現政治主張的社會認同,可以將世界觀人生觀價值觀固化為內心信念和行為習慣沉積于社會成員的精神世界。阿爾都塞等西方馬克思主義者賦予意識形態國家機器職能,強調意識形態建設和意識形態教育能促使人們形成特定的世界觀和價值觀,使之成為鞏固國家政權的基礎。馬克思說得甚為明白:“意識形式的解體足以使整個時代覆滅。”[9](P35)因此,我們必須高度警惕,不能跌入“淡化意識形態”的陷阱。蘇共亡黨亡國的一個重要原因就在于淡化意識形態,否定馬克思主義的指導。殷鑒不遠,我們決不能重蹈覆轍。我們要引以為戒,吸取蘇聯在意識形態建設方面的教訓,切實加強社會主義意識形態建設。其中,一個重要方面就是堅持思想政治教育的意識形態性,發揮其意識形態功能。這就要求思想政治教育必須旗幟鮮明地堅持馬克思主義,鞏固社會主義意識形態的主導地位。

教育思想論文:創業大學生思想政治教育論文

一、創業教育能夠促進思想政治教育方法創新

很多高校思想政治教育往往是教師主導的課堂教學模式,學生們在課堂上完全服從教師的安排,所以對學生的個性是一種壓抑和阻擋,沒法發揮學生的自主性和積極性。而創業教育更加深入生活實際,深入到學生內部,教育方法不再單一,而是變得多樣化。創業教育理念的引入能夠突破傳統思想政治教育的局限性,實現教學結構的改善,提高學生的創業水平和能力。

二、創業教育和思想政治教育結合的可能性

(一)創業教育和思想政治教育在目標上一致

大學生創業教育是思想政治教育的組成部分,主要培養學生獨立發展的個性,培養學生進行創新的思維和敢于挑戰的勇氣,因為大學生進行創業主要的素質便是擁有創業的品質和能力,需要高度的市場敏感性和創新性。這些內容都是與新型的思想政治教育目標不謀而合。因此,創業教育和思想政治教育在目標上市相互融合的,能夠實現兩者的真正結合。

(二)創業教育和思想政治教育在內容上具有融合性

大學生思想政治教育的主要內容是培養學生思想品德;而創業教育培養學生的誠信、誠實品德,兩者在內容上具有相似性。目前,創業難度很大,必須擁有不怕失敗的心理素質和失敗后坦然接受的心態。兩者都趨向于培養學生的完整性格,兩者之間存在著某種必然的聯系。

(三)創業教育和思想政治教育在模式上具有相互依托性

我國大學生思想政治教育積累了很多的經驗,很多有效的教育方法得到了展開,并且得到了很好的教育效果,比如說理法、實踐鍛煉法、學生主導法、個體體驗法等都是在實踐中積累的結果。創業教育更加需要實踐方法,在實踐中提升學生的創業意識和創業技能,可以通過個案分析、市場調查、專題討論等方法進一步提升學生創業能力。

三、基于創業教育理念的大學生思想政治教育方法創新

(一)在思想政治教育中引入創業教育理念

第一,樹立正確的理念,深入開展創業教育理念宣傳,注重學生的創業教育和職業指導,引導教師主動培養學生的個性,認清學生的社會發展性和個體發展性。第二,要重視創業素質教育,以培養學生的創業素質為重點展開相應的思想政治教育。第三,要注重培養學生的能力。第四,開展多樣化的教學模式,根據學生的個體差異性展開相應的培養方法,注重學生的個體發展,關注學生的興趣和本身存在的良好品質和能力,加以提煉和培養。第五,重視學生的實踐能力培養。

(二)明確創業教育的內容

創業教育應側重于提高大學生的思想道德素質,應該將創業教育的內容融合在思想政治教育過程之中。為了提高學生的創業能力,應該培養學生的創新能力,所以課堂教育應該從創新能力的培養入手,如開展靈活多樣的課堂教學,開展實踐教育。要在大學生思想政治教育過程中更新理念,改變教育方法和手段,融入創新教育內容和方法,注重培養學生的個體教育和創新教育。

(三)開展豐富多彩的創業教育實踐活動

很多創業的創意都來自于實踐當中的靈感,所以加大實踐培養力度能夠有效地提升創業能力。在思想政治教育過程中,開設企業管理課程,開設人文課程,開展創業計劃大賽、創業模擬大賽,給予學生更多的創業實習機會,讓有創業意識的學生可以獲得更多的實習機會,從而為畢業以后的創業奠定基礎。

(四)在校園內營造良好的創業氛圍

第一,應該注意更新大學精神文化建設,在辦學理念上支持創業教育。第二,大學制度文化建設需要健全的組織制度,在組織上應該支持創業教育。第三,大學物質文化建設需要具體的載體,因此學校的一些物質標志應該建立起來,讓創業氛圍可以充斥在學校的每一個角落。第四,領導加以重視,同時教師作為教育理念的傳播者要身體力行。第五,社會上應該形成一種創業熱潮或者是支持創業的風氣,這樣,學生進行創業的過程才能得到更多的支持和幫助,才能激發大學生創業的興趣和激情。

四、總結

基于創業教育理念的大學生思想政治教育能夠很好地應對現代社會的發展需求,能夠根據實際需要培養更多的社會人才。而創業教育理念的融入能夠真正實現大學生思想政治教育的個人價值和社會價值,能夠培養學生的自我積極性和主動性,培養學生的創業能力和良好的創業素質。為此,要進一步加強基于創業教育理念的大學生思想政治教育,從思想理念上進行更新,從具體的實踐入手,將創業理念真正融入到大學生思想政治教育過程中。

教育思想論文:思想道德建設從愛國主義教育開始

作者曹增平

加強對青少年學生的思想道德建設已引起全社會的高度重視，青少年思想道德建設的核心——愛國主義教育更應得到進一步加強。愛國，在源源流長的中華民族的歷史文化中，已積累成為一種最樸素、最自然的情感，成為維系著我們56個民族組成的大家庭的紐帶。對青年學生進行愛國主義教育從來都是非常有必要的，學生對祖國、對人民懷有樸素的感情，對他們進行培養、引導，使其擁有民族節氣和團結向上的精神，這是基礎教育的一個部分。列寧指出：“愛國主義教育就是千百年來固定下來的對自己祖國的一種最深厚的感情。”他還指出：“祖國是一個政治的、文化的社會環境。”列寧的這兩段話不僅闡明了愛國主義的歷史根源，而且也闡明了愛國主義的屬性。因此，如何對學生進行愛國主義教育卻是值得教育工作者探討的。

一、從學生身邊的小事開始

愛國主義首先體現在對祖國山山水水的熱愛。對家鄉的熱愛，對人民的熱愛，對老師、學生的熱愛，人們對一事物的熱愛，常常表現在事物外在的物質形態上。對祖國的深厚感情不是一種沒有依托的純精神意識。它往往表現在對一些具體的事情上，教師向學生介紹家鄉的風貌、家鄉的建設與發展，介紹我國是一個擁有960萬平方公里土地的東方大國，擁有世界最高的山峰，擁有世界最早最長的人工河流等等描述，激發學生的愛國熱情。

當然，要培養學生愛國的熱情僅僅這些是遠遠不夠的。我們要讓學生有“勿以善小而不為，勿以惡小而為之”的觀念。天下有大事嗎？沒有。但任何小事都是大事。集小惡則成大惡，集小善則為大善。培養良好的愛國主義思想道德，是從那很小很小的事開始的。例如，教育學生碰到垃圾要怎么辦，看到水龍頭在滴水該怎么辦……這些都是學生身邊最小的事情，而這些最小的事情正是愛國的開始。

二、從了解祖國的歷史開始

了解祖國的歷史，是激發學生愛國熱情的重要手段。如介紹遠古走向古代、從古代走向現代，介紹地動儀的制造、圓周率的發現、《本草綱目》、四大發明以及原子彈的研制、人造衛星的成功發射、三峽水利樞紐工程的建設。使學生了解祖國是一個歷史悠久的文明古國、中華民族是個勤勞、智慧，富有創造性的民族。認識到自己是龍的傳人，是中華民族的子孫。繼承和發揚民族精神是每個中國人的責任。

還可以向學生介紹虎門銷煙、太平天國運動、義和團運動、辛亥革命到北伐戰爭、八一起義、抗日戰爭、解放戰爭的勝利等等，使學生進一步了解，為了民族的獨立和國家的富強，中華民族的無數先烈、仁人志士前仆后繼、英勇斗爭的精神，使學生懂得，祖國的今天是由千千萬萬的先烈用鮮血和生命換來的，是中國共產黨率領全國人民努力奮斗得來的，我們的幾天來之不易。每個中國人都應牢記祖國的今天，珍惜今天，創造明天。

三、從傳統美德的教育開始

以往愛國主義教育喜歡灌注理想，比較空洞和脫離實際。其實應該善于把握學生的情緒，利用生活中相關的事實對學生加以引導教育，把空洞的口號化成具體的內容，學生更容易接受，更容易理解。

中華傳統美德源源流長，愛國者的風范數不勝數，經常向學生介紹著名科學家的愛國事例，講華羅庚毅然放棄在美國的優裕生活，毅然回國，報效祖國的事跡；講袁隆平為了“雜交水稻”保持世界領先，幾十年刻苦鉆研的成功事例等等，都會使學生的愛國主義情感得到很好的培養和激發。

對學生進行傳統美德教育是愛國主義教育的重要內容。如：經常進行孝敬父母、尊敬師長、團結友愛、誠實守信、謙虛禮貌、天下為公、見義勇為、勤勞節儉等方面的教育，使學生明確自己應該怎樣要求自己，怎樣努力做一個有益于人民和國家的人。

還可以向學生介紹民族英雄愛國的事跡。如張學良、楊虎成為了逼蔣抗日發動了“西安事變”，民族英雄鄧世昌為打擊日本侵略者，不惜以身殉國，他們身上體現了中國人民的風骨、高尚氣節和愛憎分明的情感，以此激發學生的愛國主義情感。

總之，愛國主義教育要做到生動、有吸引力，就應當研究社會大氣候、學校小環境，抓住熱點，不失時機地開展針對性教育，方能收到實效。“我是中國人民的兒子，我深情地愛著我的祖國和人民。”一代偉人鄧小平的愛國情懷，是億萬中華兒女的共同心聲，他的偉大實踐，更成為全世界各族人民的光輝榜樣。讓我們像他那樣，把愛國之志化作報國之行，把學校的愛國主義教育工作搞得更好，把廣大學生培養成具有深厚愛國情感的有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義新人。

教育思想論文:對思想品德素質教育中道德內化的思考

在以往的德育工作中曾經存在要求太高、內容太空、方法太死等弊病，尤其是做表面工作，搞形式主義， 以一陣風運動式的教育代替深入細致的工作，因而收效不大。為了克服以往德育工作的弊端，學校“在改進德 育工作的過程中，出現了德育目標素質化的趨勢”。〔1〕

怎樣理解思想道德素質化？這要從剖析“素質”內涵談起。在素質教育的研究中，人們對人的素質給予廣 義的界定：“素質是人在先天條件下，通過后天的教育訓練和環境影響形成的比較穩固的、且在比較長時間內 起作用的基本品質。”〔2 〕我們必須特別注意到“素質”內涵中“穩固的”“在長時間內起作用”的要求。 基于這個認識，我們認為，如果學生的品行呈現表面性、被動性和不穩定性的特點，那么所反映的品德就不能 說已成為該生的素質，也就是說其品德尚未素質化。只有學生能經得起時間的考驗，頂得住環境變化的影響， 抵抗得了不良干擾和誘惑，始終能保持其良好的品行，才能說明他具有良好的品德素質，也就是說達到“品德 素質化”的程度。

素質的特征源于素質的內在屬性。內在性，這是人的素質所具有的最基本的特征，它表現為人的品質的深 層底蘊，因而決定素質的形成必然是個內化的過程。內化，就是把外部的東西轉化為內部的東西，客體的東西 轉化為主體的東西。比如道德準則是外部的東西，以此教育影響學生，如果學生真正認同這些準則，并且成為 自覺的要求，堅定地以此規范自己的行為，那就可以說是變成了個體內部的東西，實現了道德內化。

所以道德內化是思想品德素質化的基本要求。德育工作者要從事對學生思想品德素質教育，就必須研究道 德內化的規律，探索道德內化的方法和途徑。

一、道德信念的形成是道德內化的核心

通常我們按四分法來揭示品德的結構，即“知、情、意、行”。“行”是外顯的，“知、情、意”是內在 的。在以往的德育工作中，較多地注重于認知向度和行為向度，把道德行為直接歸因于道德認識，這顯然是不 夠的。舉個簡單例子，學生都知道禁止吸煙，可有的學生明知故犯，或者經教育不吸煙了，過一陣子又吸了。 這說明一個很重要的道理：對道德準則的認識不一定會直接導致“自覺的、穩定的、一貫性的”道德行為。可 見，如果忽略了“知——情——意”這一內在中介系統區，那就是忽略了品德結構的重要核心部分，這核心恰 恰是道德內化的根本所在。

在研究“知——情——意”系統時，引入一個綜合性的心理概念——道德信念。所謂道德信念，“它不是 單一的某種心理成分，而是深刻的道德認識、強烈的道德情感和頑強的道德意志的有機統一。”“道德信念是 道德動機的高級形式，是推動人產生道德行為的內在動力，并使人們的道德行為具有堅定性和一貫性。”〔3〕

道德內化就是促使道德信念的形成。

當道德準則作為一種外部信息向學生輸入時，學生的認知必須經歷不同層次的發展：“知道”層次（懂得 應該怎樣做）——“理解”層次（明白為什么應當這樣的道理）——“認同”層次（由被動、外制式轉為自覺 性，化為自覺要求）。在道德認識的基礎上，人在多種因素作用下經過反復的心理體驗，不斷地豐富道德情感 ，良性的心理體驗會激發人的內在需要層次的升華，發展成精神上的道德需要，產生對道德的追求，而道德需 要實現的滿足又反過來強化良性的心理體驗。隨著道德需要的升華和道德情感的增濃，人對于非道德因素的干 擾的“抵抗力”和“免疫力”不斷增強，具備了頑強的道德意志。綜合上述各種心理成分，也就是深刻的道德 認識、濃烈的道德情感和頑強的道德意志，形成了堅定的道德信念，外部的道德準則實現了內化。

由于道德內化是由外到內的過程，因此研究道德內化的途徑和方法就必須從優化外部作用的條件和激勵自 身內部因素入手。對此，下面談一些不成熟的看法。

二、優化外部條件 促使道德內化

外部條件有各種不同的分類法，本文選取與“知——情——意”系統產生心理作用有關的方式作為分類標 準。

情動條件：動之以情，是教育的先導。情是開啟學生信息接收系統大門的鑰匙。以情激情，是激發道德情 感的好辦法。教師對學生的愛，就是最好的情感教育，教師富有情感的教導（或演講）必然使學生的情緒受到 感染，優秀作品，動人的故事情節都能使學生受到情感的熏陶。

理喻條件：曉之以理，讓學生能真正領悟道德準則及其執行意義。教師要講究說理的藝術，以理服人，“ 心服”就是“理”的內化，采用強制性的壓服是不好的，甚至產生逆反心理，更談不上內化。在學科教學中滲 透德育，“文以載道”，寓理于學科教學之中，于無形中潛移默化。

榜樣條件：榜樣在促使道德內化方面的力量是無窮的，古今中外人類優秀分子身上都閃耀著美德的光輝， 他們人格的魅力對學生的精神必然產生巨大的震撼。學生周圍的好人好事都能構成學習的榜樣。

環境氛圍條件：除了硬環境外，要善于營造濃烈的情感氛圍。例如升旗儀式，對場地、設施、隊列、服裝 、鼓號樂、歌聲、演講等因素進行綜合設計，構建莊嚴且富有愛國情感的氛圍，就可收到較好的效果。

制約條件：我們強調以正面教育為主，堅持疏導方針，但絲毫也不能忽視制約機制的重要性。法制教育、 規章制度的管理從另一側面強化對道德行為意義的認識，對道德內化起了輔助作用。

評價條件：對學生行為予以評價，既可加深道德認識，增進道德情感，同時又是一種導向和激勵，其作用 不可低估。評價不僅來自教師，也來自學生接觸的各個方面，我們應當重視集體輿論的教育作用，應注意發現 學生身上的閃光點，多予表揚、鼓勵。

促進道德內化的外部條件很多，這里無法一一枚舉。

三、自我教育是道德內化的關鍵

由于道德內化是學生主體內部的心理過程，因而發揮學生主體能動作用是道德內化的關鍵。下面我們仍以 “知——情——意”系統和道德信念形成過程為線索，探索自我教育的形式，研究教師調動學生主體作用所應 發揮的主導作用。

（1）發揮學生在道德認知中的主體作用

道德認識是自我教育的基礎，也是自我教育的起點。對道德準則不單純是理解掌握，還必須上升到“認同 ”的層次。為此，采取“外鑠式”的灌輸往往是不夠的。 教師必須想辦法，促使學生去分析，比較道德行為和 非道德行為的截然相反的后果，同時引導學生去領會執行道德準則是社會需要與個人需要的統一，必要時甚至 可以讓學生去經歷直接或間接的心理體驗，這樣才能使學生真正從心底里、從情感上達到對道德準則的認同。

（2）“自省”是自我教育的重要形式

自省是經歷自我評價、歸因分析、自我強化的內在心理活動過程。自我評價——以道德行為準則來衡量自 己的言行，判斷是非、善惡、美丑。對好的自我肯定，錯的自我否定。歸因分析——找出產生行為的動因，總 結經驗教訓。自我強化——肯定自己的道德行為時，增進了自己的道德情感，增強道德信念；反省自己非道德 行為時，引起自疚的心理體驗，對道德準則有了新的認識，痛下決心，改正錯誤。

教師在教育過程中應給學生留有“自省”的機會，也可以設計一定的形式對學生的“自省”給予引導。

（3）自制是自我教育的高級心理活動

自制力是道德意志的重要品質，它是產生行為過程中的自我調控，控制自己的需求、欲望、動機、情感、 情緒，控制自己不受干擾，保持不偏離原來的決定，因而自制可以起到避免自身產生錯誤行為的作用。從這個 意義上看，自制是比自省更為高級的心理活動。

從控制論的觀點看，自制是外部控制信息（各種道德準則）經內化而成為自身內部系統的控制信息（即堅 定的道德信念），發揮導向、調控、維持的作用。而自省可以看成是一種特殊的信息反饋和重新調控，為以后 的行為輸入（或強化）新的信息。所以自省和自控是主體系統自我控制在不同階段的兩個方面，它們相互聯系 ，循環交替進行。不斷地增強學生的道德信念，就能不斷地強化控制信息，不斷地增強自制力。強化控制信息 還可以采取外界提示法，比如設座右銘、掛“制怒”牌、在公共場合設警戒標語（例如禁止吸煙）、在校園里 《守則》《規范》上墻等。

從自制的內容看，對“需要”的控制是最為根本的。心理學研究表明，在人的心理結構中，需要處于核心 、主導的地位。需要，是人的社會行為的主要歸因，因此有人主張“道德行為歸因于道德需要”，學生能否控 制自己的行為，從實質上來說就是能否控制自己的需要。所以培養學生的自我調控能力，就要認真地研究教育 對象的需要，支持和盡可能滿足他們合理的需要，轉化他們不合理的需要，幫助他們正確處理個人與他人的利 益關系、個人與集體關系，處理好權利和義務、奉獻和索取的關系，最終實現個人需要與社會需要的統一、物 質需要與精神需要的統一。

四、交往和實踐的磨煉是思想道德素質化的必經途徑

主體素質的形成是內部因素和外部條件相互作用的結果，而“內外相互作用的中介即是主體在生活中所參 與的各種各樣的活動”。〔4 〕這就是說，素質的形成具有主體性和實踐性的特點。

道德準則是對人與人、人與社會、人與環境關系的規范，所以道德品質只有在人際交往中，在社會實踐活 動中才能得到體現（即外化），學生的人際交往和社會實踐是實現“知、情、意、行”統一的必經途徑。

本文不打算在這方面作深入全面的探討，這里主要強調的是，學生主動參與交往和社會實踐時，由于交往 的對象、實踐的內容和環境不可能純化，因而學生必然會受到正面的或反面的影響，對這一點我們必須有足夠 的估計和準備。

首先，應當教育學生注意擇友，盡量避免到不良的環境（例如“三廳二室”）去活動。學校應鼓勵學生社 團活動，開設活動課，有計劃地組織社會實踐。同時應重視班組集體的建設，創造良好的交往群體和環境條件 。

其次，密切關注學生群體的動向，家庭、社會、學校密切配合關心學生活動情況，發現不良的苗頭就及時 作出針對性的幫助和引導，防患于未然。

第三，以辯證的觀點看待學生的交往和實踐活動。正如陶西平同志所分析的，“想通過隔絕學生與社會的 聯系，進行封閉式的教育，從而使學生在凈土中健康成長只能是一種幻想”。所以，讓學生在復雜的環境中去 鍛煉，在紛繁的生活和實踐中去接受考驗，在成功與挫折中去經受磨煉，才能使他們真正增強抵抗力和免疫力 ，才能使學生內在的、穩定的思想道德素質真正形成。

教育思想論文:快樂體育是一種體育教育思想

快樂體育不是一種教學方法，而是一種教育思想。

一、快樂體育的目標和內容快樂體育是指從情感教學入手，對學生進行以健全的身體教育和人格教育為目標的體育教育思想，它重視愛的教育、美的教育與各項運動所獨具的樂趣，強調學習興趣與創造學習。它不僅把運動和情感作為實現教學目標的手段，而且視為直接目的。因此，能激發學生的體育興趣，滿足他們的學習愿望，有利于培養自我體育能力與完美的人格，為終身體育奠定基矗快樂體育以研究學生的情感需要、體育需要、人格需要為出發點，使學生的學習動機建立在自身愿望的需求和對社會的責任感上；把身體鍛煉中的樂趣和學習中的成功體驗作為追求的目標之一；以濃厚的興趣、頑強的意志、適宜的方法來調節自己的體育學習和鍛煉行為，從而使整個教學過程充滿快樂、愉悅、和諧的情感與氣氛。既讓學生喜歡學、樂于學，又讓他們知道學習的目的和意義，自覺主動地發展體育能力和個性，增強體力和智力，培養良好的思想道德品質。快樂體育簡而言之就是寓教于樂。這是教育藝術的最高境界，也是成功教育的必由之路。

二、快樂體育教學實踐的特點1、在教學指導思想上，主張以育人為出發點和歸宿，面向終身體育，從情感教學入手，強調樂學、勤學，育體和育心相結合。

2、在教與學的關系上，強調學生是主體，教師是主導，二者相結合。

3、在教學結構上，主張教學活動是認知、情感、行為的統一。強調體育教學應是融知識、情感與身體發展為一體的三維結構。

4、在教法上，主張啟發式的創造教學，強調教法的多樣性和學法的實效性。

5、在教學組織上，主張嚴密的課堂紀律與生動活潑的教學氛圍相結合，強調信息的多向交流與教學環境的優化。

三、快樂體育的依據和實踐意義快樂體育在教育論上，是以情感教學理論為基礎，認為情感是知識向智力轉化的動力，是聯系教師和學生的橋梁，是人格發展的有機組成部分。“體育是滿足人類個體及社會的物質需要和精神需要的一種實踐活動”。（馬克思語）因此，體育教學活動必須以學生的自覺、主動為前提才可能取得成效。

快樂體育的提出和實踐引起了下列一些體育教育觀念的更新：1、改變了體育教學中單純對學生傳授知識技能、發展體力的身體教育觀念，倡導從情感入手，在發展體力的同時進行知情意并重的人格教育。

2、改變了體育教學中教師強制灌輸，學生機械再現的教學方法，倡導以教師為主導、學生為主體和啟發式的教法與發現式的學法。

3、改變了在體育教學中學生被動學的局面，倡導學生主動地、愉快地學習。

強調將肉體上的苦轉化為情感上的樂，這就是“以苦為樂，樂在其中”。在意志上主張勤學，反對怠學。

教育思想論文:對于思想教育與素質教育聯系探究

一、什么是文化素質教育與思想政治教育

(一)文化素質教育的內涵

新時期,高校的文化素質教育具有新的內涵,要準確理解文化素質教育的內涵,首先要理解什么是文化素質。文化素質是由知識、能力、情感、價值觀等多種因素整合而成的相對穩定的內在品質的一般體現。文化素質教育就是要通過知識的傳授和環境的熏陶以及個體的實踐,將人類的優秀文化成果內化為個體相對穩定的內在品質的活動過程,其實質是促進學生的身心發展與人類文化向個性心理品質的內化,形成較為穩定的情感、態度、思維方式和價值取向,并外化在一個人的日常行為當中。

(二)思想政治教育的內涵

思想政治教育的內涵是一個發展變化即運動著的概念,隨著思想政治教育實踐和理論的發展以及其他相關學科的發展,隨著人們對思想政治教育規律認識的深化,思想政治教育的內涵必將更完備、更準確、更科學。從思想政治教育的內容來看,思想政治內容豐富多樣,是一個復雜動態的系統。其中,思想政治教育的基本內容主要包括世界觀、人生觀、政治觀、道德觀和法制觀教育五個方面。從思想政治教育的過程來看,思想政治教育是一項遵循教育規律,并符合人的思想品德形成和發展規律的社會實踐活動。

二、文化素質教育與思想政治教育的聯系與區別

(一)文化素質教育與思想政治教育的聯系

1.思想政治教育本身的存在和作用的發揮是需要社會文化的支撐的。文化素質教育為思想政治教育提供了必要的文化背景,社會主義思想政治教育的有效實施必須有與之同質的社會文化作為背景。作為思想接受的心理基礎,文化素質教育通過教育的形式把社會主導性文化傳導給大學生,從而為思想政治教育提供了必要的文化背景。

2.文化素質教育可以提高思想政治教育的吸引力、感染力和實效性。思想政治意識形態的正確性和說服力,建立在豐富的文化知識的基礎上。思想政治教育著眼于引導和幫助大學生掌握馬克思主義的立場、觀點和方法,樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀,確立建設有中國特色社會主義的共同理想,為大學生堅持黨的基本理論和基本路線不動搖打下堅實的思想理論基礎。

(二)文化素質教育與思想政治教育的區別

1.文化素質教育與思想政治教育內容側重點不同。文化素質教育和思想政治教育是素質教育的兩個不同方面。我國的文化素質教育著重于加強對大學生文、史、哲、藝術等人文社會科學和自然科學方面的教育。而思想政治教育則側重于對學生進行世界觀、人生觀、政治觀、道德觀和法制觀方面的教育。

2.文化素質教育與思想政治教育目標指向側重點不同。開展文化素質教育的目的,主要是把人類優秀文化成果,通過知識傳授、環境熏陶以及校園文化活動載體的作用,內化為學生相對穩定的人文品質,從而不斷提高大學生的審美情趣、人文素養和科學精神;思想政治教育的目的帶有很強的政治性,側重于指向學生的政治素質、思想素質和道德素質,使學生提高思想政治覺悟,樹立建設中國特色社會主義共同理想和實現共產主義的最高理想。

三、文化素質教育與思想政治教育二者相結合

(一)文化素質教育是思想政治教育創新的有效載體

1.運用文化素質教育以人為本的特點,圍繞學生實際開展教育,可以增強思想政治教育的針對性。文化素質教育將弘揚主旋律和提倡多樣性相結合,校園文化活動的開展大多是以大學生的實際知識層次為依據,圍繞著學生的思想覺悟、道德水平和興趣愛好等進行,可以真正做到以學生為本為學生服務,這使得融于文化素質教育中的思想政治教育針對不同層次的學生產生影響,既適應了學生的興趣愛好又滿足了學生全面發展的需要。

2.文化素質教育具有廣泛性的特點,其教育內容和影響力可以覆蓋校園的每個角落,不受時間和空間的限制。這就使學生在接受傳統思想教育的同時,跨越時間和空間接受思想政治教育成為可能。運用文化素質教育豐富多樣的教育形式開展思想政治品德教育,可以拓展思想政治教育的形式。利用文化素質教育影響廣泛性的特點,延伸教育觸角,可以擴大思想政治教育的覆蓋面。

(二)文化素質教育通過文學藝術的形式對大學生進行思想政治教育

文化素質教育和思想政治教育都以學生的全面發展為目標。使大學生在德、智、體、美等各個方面全面協調地發展,是高校素質教育的根本目的。思想政治素質和文化素質是高校素質教育的兩個重要方面,雖然側重點不同,其目標卻具有深度的一致性,便是促進學生的全面發展。文化素質教育集顯性教育與隱性教育于一體,可以通過文學、藝術等表現形式對大學生進行思想政治品德教育,其生動活潑、豐富多樣、潛移默化的教育形式很好地豐富了傳統思想政治教育相對單一的形式。高校通過文學藝術活動,將我們傳導的意識形態、思想觀念、道德規范和一定的歷史文化、藝術表現、環境建設等聯系起來,就具有了直觀、形象、生動、活潑、喜聞樂見和潛移默化等特點,使大學生樂于接受,便能夠提高吸引力和感染力,真正達到思想政治教育的目的。

教育思想論文:范疇在思想政治教育學中的特征

在思想政治教育學科建設進程中,范疇問題一度曾引起過學界的重視,涌現出一批研究文獻,論述了不少范疇,甚至有學者對范疇做出了比較系統而富有啟迪的研究,如對范疇進行分類,分析范疇的功能、具體范疇的作用等等。[1]但從總體上看,這些年來思想政治教育學范疇研究還是比較薄弱的,本文選擇范疇作用問題進行研究,旨在引起學界的重視,加強思想政治教育學科基礎理論研究。

一、范疇的含義與特性

1.范疇的含義。范疇一般是指某一學科的最高概念或最基本的概念,它是人的思維對客觀事物的本質屬性、相互關系和活動狀況的概括反映和抽象表現。任何學科都有自己的范疇,如經濟學中的價值、商品,政治學中的權力、人民,法學中的權利、義務,倫理學中的善、惡,哲學中的物質與意識、偶然性與必然性、現象與本質、內容與形式等。在所有學科范疇中,哲學范疇又是屬于最基本、最普遍、可適用于任何事物的基本范疇。

一般認為,范疇是人們在社會實踐的基礎上概括出來的成果,又反過來成為人們認識世界和改造世界的工具。這其中包括與范疇密切相連的概念。范疇與概念既有聯系又有區別。就兩者的聯系看,兩者都是作為人們的認識工具和思維反映形式而存在,正如列寧所指出的那樣:“自然界在人的認識中的反映形式,這種形式就是概念、規律、范疇等等。”(P153)并且兩者在形態上都主要以一定的符號(其中主要是詞語)表現出來。從區別來看,兩者概括事物的本質屬性和普遍聯系的程度與范圍有差別,范疇通常涵蓋面更廣,概括性更強,抽象性更高,它是反映事物本質屬性和普遍聯系的基本概念,表征著同類事物中最大的分類或最寬泛領域的邊界。而概念與范疇相比,反映了同類事物內部的分屬關系或豐富具體的那些屬性。我們在一定意義上也可以把范疇稱之為元概念,即它是最本質、最元初、不可再運用其他反映形式來定義它,但卻可以運用它來定義其他概念的那樣一些基本概念。當然兩者的區別不是絕對的,而是相對的。范疇是基本概念或也可稱為大概念,而有些大、中概念也可以稱為小范疇。

2.范疇的主要特性。范疇有一系列特性,這些特性已受到人們的關注及研究,如已有學者指出了范疇具有的客觀性、流動性、抽象性等;(P187—193)還有學者在此基礎上提出發展性等,(P63—65)這些研究無疑有很大的啟發性。同時我們也要看到,實際上,特性有時候并不特指某種獨立的屬性,而是反映著某種關系,昭示著人們應該善于正確處理一些重大的普遍聯系。在這樣的視域下,我們試圖闡述范疇的下列關系性特性,這些特性主要是:范疇的客觀性與主觀性、范疇的獨特性與普適性、范疇的抽象性與具體性、范疇的涵蓋性與精到性等。

第一,范疇的客觀性與主觀性。毫無疑問,范疇具有客觀性,這是由于作為人腦反映客觀外界的思維成果和認識工具,它所反映的內容總是客觀的,正如馬克思和恩格斯所指出的那樣:“思想、觀念、意識的生產最初是直接與人們的物質活動,與人們的物質交往,與現實生活的語言交織在一起的。人們的想象、思維、精神交往在這里還是人們物質關系的直接產物。表現在某一民族的政治、法律、道德、宗教、形而上學等的語言中的精神生產也是這樣。”(P72)具體來說,這種人腦所反映的對象無論是自然界、人類及其活動,甚至包括人的精神活動,都具有客觀性特征。這里講到人們對自然界和人類社會活動的反映內容具有客觀性,大家很容易理解,但要說到對人的精神世界的認識與反映也具有客觀性,可能就會有一定異議:怎么對主觀性的東西進行反映的成果本身卻具有了客觀性的屬性?其實,即便是對個體來說是屬于自主活動的心理——精神現象,從表面看來似乎是屬于主觀性的東西,但它們一旦超越個體意識的領域而進入群體意識的界域,就具有客觀性的特征。正如黑格爾所說的主觀精神與客觀精神的關系那樣,主觀精神主要是講個人的精神,并且只是就個人的意識狀態來講的精神,這種精神還沒有外化出來,進一步表現為社會的意識狀態,轉化為社會法律、社會道德、社會倫理、風俗、政治制度等,而客觀精神主要指整個社會的意識狀態,道德、風俗、國家制度等。這種主觀精神轉變為客觀精神的狀況,可以在我們的經驗世界中找到大量的佐證。例如,在我們的社會中,20世紀60年代雷鋒同志的思想認識、意志品質最初是通過他的主觀活動而表現出來的,這種狀態可以稱之為“主觀精神”現象,但后來他的思想得到社會確認并成為人們贊頌和傳揚的對象時,這種主觀精神就變成了客觀精神,變成了社會客觀存在的某種時代精神遺產,就可以受到人們的主觀敬仰和主動傳承。于是,對這一精神現象進行反映的相關概念或范疇自然也就具有了客觀性的特征。因此,范疇的客觀性是不容置疑的。

同時我們又必須看到,范疇作為人們的一種認識工具,它的使用狀況也不可避免具有某種主觀性。不難看到,作為思維產物與認識工具的范疇,總是要通過一定的方式表現出來,這些方式基本上是包括文字、詞語與圖形等所構成的一整套符號系統。人們在不同的情況下,對這些表達著客觀內容的各種符號的選擇和實際運用,常常帶有主觀的屬性,即人們可以使用不同的符號系統來表達同一內容的東西,也可能運用統一符號表征著不同的內容,仿佛人的姓名就是一個符號,生命過程中可能改名、假名、匿名、用筆名、用外文名等等,這種改動本身具有主觀性,但永遠改變不了其名雖多、其人不變的客觀性。因此,范疇就具有客觀性與主觀性相統一的屬性。當形式與內容相一致時,這種形式可以變得十分重要,但當形式僅僅成為一種純粹外在的面具時,它的使用就可以帶有很大的主觀性。形式畢竟可以因人而異且豐富多彩,如人們可以稱謂“雷鋒精神”,也可以稱謂“毫不利己,專門利人”的精神,還可以稱謂“全心全意為人民服務的精神”,盡管這些不同的詞語所涵蓋的內容有寬窄深淺之分,但其實質應該是相同或相似的。范疇的主觀性昭示我們需要注意范疇或概念使用的準確性與恰當性,但又不能太教條主義,要注意應變性。我們需要特別指出,在這個過程中,有一些學者根據自己的興致和價值偏好而隨意設置一些概念或詞語,并且將它們反復使用甚至不斷移植到新的領域中復制運用,以期形成一種眾說紛

紜的語境而使這些概念或語詞在人們心目中形成使用定勢或約定俗成,從而成為研判新的活動樣式或新事物的分類標準和鑒定模式,并且力圖將這些狀況變成既成事實。這種單憑人們的詞語創造和詞語操作就可以建構出新的概念甚至新的理論的“炒作”現象,正是人們需要特別警惕的對象之一,它是范疇的主觀性被任意放大的一種表現。

第二,范疇的獨特性與普適性。一般來說,范疇作為某一學科反映某一獨特研究對象或某一事物本質和活動規律的基本概念,具有鮮明獨特性,這種獨特性主要是指某一范疇最起始時總是屬于該學科所獨有,并且只有這種范疇才能充分反映某類事物的本質屬性和運作規律,也只有這種范疇能夠標志著該學科的確立,甚至正是通過這種獨特的范疇才使得人們有理由對該學科加以確認和贊同。同時我們又要看到,學科范疇又具有相對意義的普適性,即一定范疇不僅在某一學科領域中通行,而且可能被人們擴展或遷移到其他學科領域加以運用。在這種情況下,這一范疇不僅依然保持原來的詞義,而且又在新的學科領域中獲得了新的語義,這 會使得這種范疇的普適范圍不斷擴大。如“公平競爭”最初出現在體育競賽領域中,而如今則已擴展到人類活動的諸多領域;“社會化”最初是社會學的重要范疇,后來被運用到政治學領域,衍生出“政治社會化”的基本概念。還有一些學科的范疇,如哲學范疇,從起始階段就具有廣泛普適的屬性,其超越一切學科領域的特征早已為人所共知。當然也可能有一些學科的范疇會始終固守自己的“疆界”,不會輕易去反映或解釋其他領域的事物本質或活動規律,同時也不會輕易被其他學科所移植運用,一旦發生這種現象,就會使人感到不倫不類。

第三,范疇的抽象性與具體性。范疇作為概括和反映客觀事物的本質及事物之間普遍的本質聯系的思維形式和思維工具,具有抽象性的特征,即具有從無數的直接性、多樣性、對立面雙方又對立又統一的具象中概括、提煉和抽象出一定共同性與普遍性的屬性。這種抽象最初的表現就是運用語言。如馬克思恩格斯所指出的那樣:“語言和意識具有同樣長久的歷史;語言是一種實踐的、既為別人存在因而也為我自身而存在的、現實的意識。”(P181)在語言中,人們必須要用一定的范疇、概念等工具,但這些工具對事物本質及其相互間的本質聯系的反映程度、抽象程度和概括事物的范圍有相當的區別,它們并不處于同一思維層次和認識階段,因此,范疇又被人根據其抽象性、概括性的程度不同而區分為基本范疇、重要范疇和具體范疇,或高層次范疇、中層次范疇和低層次范疇等。(P181—182)同時,真理從來就是具體的,它是能夠通過一系列的范疇和概念加以表達的,由于范疇就是一個由不同層次、不同表現形態、不同作用的概念構成的體系,具有抽象性與具體性相統一的特征,因此它也能夠完成真理展開的內在要求和現實任務,真理的具體性與范疇的具體性是一致的。關于范疇又抽象又具體的思想,其實在亞里士多德身上已有體現,他所提出的十個范疇中,最根本的范疇就一個,即“實體”,其他九個范疇實際上都是從不同方面來說明或展開這個“實體”的,因此,相對而言,“實體”這一范疇最抽象,而其他范疇則比較具體,至于其他用來說明這九個范疇的更小的范疇,則表現得更具體。

第四,范疇的涵蓋性與精到性。范疇的涵蓋性主要指一些學科的基本范疇之內涵。由于其所涵蓋的領域十分廣大而使其邊界變得相對比較模糊,用現行話語來說就是范疇具有對質性的界定功能,而同一范疇不可能在量的界定上具有精確的功能體現。這種主要對事物范圍、涉及領域及其質性判定的功能,反映出人們運用一定范疇認識事物本質、把握事物變化發展趨勢的某種內在需求。同時又要看到,人們認識事物又有明確精準的需求,因此,范疇同時又需要具有精到性,它是指人們通過范疇能精確而細致地把握事物的本質及其活動規律,廓清事物之間的種差,把握事物發展程度的一種特征。這也就是人們研判事物既需要有質的范疇,又需要有量的范疇的緣故。范疇的運用必須具有貼切與精準性,使人感到恰如其分,無過而無不及,才能使人們更好地認識事物。為了達到這種目標,人們就會將一定數量的同類范疇建構成一個體系,它由一系列基本范疇、主要范疇、小范疇(即大概念)、小概念所組成。并且這種范疇體系成為一個等級系列。

范疇在形態上的表現究竟是單個的還是成對的,也是人們所關心的問題。由于人們都是在比較鑒別的過程中認識事物,何況任何事物都包含著內在矛盾,對這種矛盾狀況的正確反映也需要至少有矛盾兩方面的特征,所以范疇通常都表現為成對的形態。就哲學范疇來看,就有諸如物質與意識、偶然性與必然性,內容與形式、現象與本質、真理與謬誤等。也有一些學科的基本范疇從表面看似乎是單個的,如社會學領域中的“社會化”,但實際上“社會化”總是暗含著“個性化”的對立面,或者說社會化就是“去個性化”,社會化與個性化兩者之間的矛盾是不言而喻的。因此,社會化這一范疇實際上就是反映著兩者對立統一的無數復雜關系的一種認識成果與認識工具。

范疇究竟是主要出于對價值作出若干規定而逐步形成的,還是處于對經驗進行描述而逐步形成的?這里實際上反映出范疇內部價值與事實兩者的矛盾性。至于一個學科的范疇究竟是反映了這一學科所表征事物活動的基本規律,還是反映著學科的基本問題,還是兩者兼而有之?都是值得深入討論的問題。

值得指出的是,范疇形成不是一個純主觀的過程,當然也不是純自發而成的客觀結果,而是主客觀統一的產物。考慮到以上特性,我們在確定思想政治教育學的范疇時,必須遵守必要的規則,必須慎重周全。

二、思想政治教育學范疇的主要作用

思想政治教育學的范疇,也是思想政治教育學的基本概念。它是人們在思想政治教育活動的基礎上,對思想政治教育對象的思想與行為活動的本質方面以及思想政治教育活動中帶有規律性的關系特征的認識及其概括出來的成果,它們反過來又成為人們進一步認識思想政治教育對象的屬性、特征以及思想政治教育活動特性的工具。隨著思想政治教育實踐的發展,人們的認識不斷深化,思想政治教育學的范疇的數量會不斷增加,內容不斷豐富,并且概括愈加精確,結構也更加嚴密。

思想政治教育學范疇對于學科確立、學科建設、學科的社會聲譽等都具有重要作用,這些作用主要表現在:范疇是學科的基石,范疇是學科的分析框架,范疇是學科的話語體系和敘述方式等方面。

1.范疇是學科的基石,并由此構成學科的理論硬核。

眾所周知,任何理論、學說或學科都是建立在一套相應的范疇、概念體系和假設前提的基礎之上,這種范疇、概念體系基本規定了研究的邊界與空間,形成了研究的基本方式,規定了研究的意義與價值,生成著與其他學科交流滲透的機制。而在這種范疇、概念體系中,必然存在著最基礎、最根本、最重要的基礎范疇與核心范疇相統一的“基石”,我們且把它稱之為基本范疇。說“基石”常常是一種比較通俗的說法,如今蓋高樓大廈都打基樁,那是一根根碩大并且可以連接的鋼筋水泥柱,盡管打基樁也可以稱謂打基礎,但基樁本身不稱為“基石”。而原先蓋一兩層模樣的房子都沒有打基樁的說法,而是都要在承重墻的下方挖好地基槽,然后選擇大塊的、堅硬的石頭鋪墊壘砌在地基槽的最底層,再依次壘砌中型石塊和小石塊,從而構成整個地基。這種處于最基礎地位的最結實的眾多大塊石頭,通常被稱之為“基石”,它是房子的聳立之本。同樣,一個學科要能夠確立,也需要有若干個“基石”,也就是基本范疇。要看到,有時候基礎的東西未必是核心的東西,核心的東西也未必是基礎的東西。但范疇對于學科的重要性而言,應該既是基礎的,又是核心的,兩者是統一的。

基本范疇不僅是思想政治教育學的基石,而且應該存在由若干個基本范疇構成的理論硬核。理論“硬核”這一說法是英國著名的科學哲學家拉卡托斯提出的,他主張用“科學研究綱領”作為標準來劃分不同的理論體系,評價科學的進步。他所說的科學研究綱領實際上就是一個具有嚴密內在結構、處在不斷發展變化狀態的理論體系。它由“硬核”、“保護帶”、“反面啟示法”和“正面啟示法”這四個相互聯系的部分構成。或者說,一個完整的或成熟的理論體系通常有三個特征:有一個公有的“硬核”,有一組保護硬核的“保護帶”和引導理論體系不斷發展完善的“啟示法”。所謂硬核,是指不可證偽的理論或無法拒絕的公理,它一般由若干個最能反映這種理論體系特征的核心概念組成。這些硬核為研究者從事科學研究提供了一個基本的理論框架。如果這些硬核受到反駁或否定,整個理論體系就受到反駁或否定。所謂保護帶,是指一組附屬性假說或假設,這些假說或假設可以通過科學研究或經驗證據來加以檢驗、證偽或拒絕。保護帶的作用是保衛硬核不受經驗事實的反駁或否定。保護帶本身可以被修改、調整和替換。所謂反面啟示法,簡單說來就是在研究中“告訴我們要避免哪些研究道路”的方法論規則。所謂正面啟示法,則是“告訴我們要尋求哪些道路”的方法論規則。(P66—73)

我們也可以將這種理論改換一種說法 ,即一個立得住腳的學科之理論體系,應該有三部分構成,即理論硬核、中層理論和表層理論。理論硬核居于整個理論體系的核心地位和起統攝作用;而中層理論則起連接理論硬核與表層理論的作用,它一方面對理論硬核起保護、辯護和具體化的作用,另一方面又起支持、涵養、修補受到外部沖擊而不斷破損的表層理論的作用;表層理論則在外圍對包括自己在內的整個理論體系進行保護、調整、修復、更新等。三種成分有不同的特征,理論硬核基本是穩定不變的,是不容懷疑有時甚至是不可定義的。而中層理論則成為一種既有穩定又有變化的“緩釋緩沖帶”,過于抽象的理論硬核之內容經由它的詮釋或轉渡可以變得具體而明確,而外部實踐對理論硬核所發起的質疑、否定與沖擊則經由它的解釋而得以和緩、化解或消退,同時,中層理論又會不斷支撐、修復和調整受到外部環境強力沖擊、經常處于破損狀態的表層理論,讓它們繼續發揮具體化、世俗化、通俗化、生活化的解釋、安慰、排解、說服、激勵等功能。

思想政治教育學如果沒有自己的理論硬核,這一學科的學術地位就難以真正確立。至于這一學科的理論硬核究竟由哪些基本范疇、概念所構成,則是一個值得深入研究并隨著思想政治教育實踐活動不斷進展而逐步明確的過程。換言之,只有那些在社會生活與思想政治教育實踐活動中日益顯示出強勁的解釋力和滲透力,能夠把一系列相關性概念融合成一個有序整體和理論框架,并且有助于促成人們形成社會常識或公理性認識的范疇與概念,才可能構成理論硬核,仿佛中國儒家學說中的“仁”被人們認為是這一學說的理論硬核一樣。而思想政治教育學科體系中的中層理論與表層理論具體怎樣區劃,也是一個值得考量的問題。

2.范疇是學科的分析框架,并且也可以成為分析研究對象和外部世界的工具。

思想政治教育學范疇是思想政治教育學科本質的理論表現方式,它通常形成一個體系,這種體系不僅是學科賴以自我表現的眾多概念群的存在方式,而且成為一種解釋研究對象與外部世界以及溝通外部聯系的工具與方法。這種工具與方法集中表現為一種獨到的分析框架,這種分析框架仿佛一張網,其中作為網結存在的范疇主要起著分析要素即尺度的作用。這種分析要素即尺度的首要任務是對實踐對象進行定義,其次是對眾多定義的對象進行分類或歸類,再次是進行解釋。對此可以總稱之為“范疇化”。換言之,范疇本身仿佛一種度量衡所具有的標準,可以成為分類或歸類的依據。范疇組合可多可少,可大可小,于是由此構成的分析框架也有所區別。

范疇構成的分析框架應該是一個嚴整的體系,它們實際上表征或反映著事物變化發展的客觀規律性,因此范疇與范疇、范疇與概念、概念與概念之間的聯系也是對客觀事物內在、必然之關系的一種展開與顯示。我們在主觀上把它看做是有邏輯性,而主觀感受上的有邏輯性與事物客觀的規律性應該是一致的,這就達到了最高程度的主客觀統一。分析框架所體現出來的嚴整性與其運作過程的邏輯嚴密性也應該是統一的。黑格爾在這方面的演示就是一個范例,僅以他在《精神現象學》中闡述一系列概念之間的

演進關系之做法看,滲透其內在的方法、始終貫徹對立統一與否定之否定的邏輯展示,盡管在體例上有稍許單調的三一體印象,但其邏輯的整體嚴密性還是令人贊嘆。他的《精神現象學》從表面上看似乎是論證他的絕對精神,由此而展開一系列范疇與概念之間的關系分析的,但實際上是關于人的最高的學問,是探究人的意識是如何一點一點發展起來的過程,也揭示了人類意識發展的歷史,難怪恩格斯會稱贊它,認為它“可以叫作同精神胚胎學和精神古生物學類似的學問,是對個人意識各個發展階段的闡述,這些階段可以看作人類意識在歷史上所經過的各個階段的縮影”。(P219)如黑格爾將意識—自我意識—理性這么一個正—反—合的演變過程看做是主觀精神的形成路徑,而理性這一環節的展開又可以分成正—反—合這樣的三一論,即由“觀察的理性”(主要特征是被動性)轉化成“實踐的理性”(主要特征是主動性),再轉化為“自在自為地實在的個體性”(主要表現為統一性)。而有了主觀精神,它們主要是表現為個體的精神,它們的匯集、積淀慢慢就轉化為社會的意識狀態,轉變成社會的風俗、道德、政治制度、國家制度等,這些就是他所說的客觀精神。有了主觀精神,又到了客觀精神階段,人的意識并沒有停止發展,而是進一步發展到兩者的合題——絕對精神,絕對精神主要指美學(藝術)、宗教、哲學史等等。

思想政治教育學的范疇體系也應該發展成為一個嚴整嚴密的邏輯體系,其概念之間的關聯性和概念內涵的展開過程應該表現出相當嚴密的邏輯性,這種邏輯性實際上就是對客觀規律性的真切反映。當然我們需要看到,學科范疇體系的發育是一個過程,不同學科范疇體系的體量和發育程度是存在著差異的,其解釋與分析外部事物的能量和功能也會存在一定的差別。例如,相對而言,一些傳統老學科如哲學、歷史、法學等學科的范疇體系就比較龐大,其發育程度也比較被人認可,而一些新興學科的范疇體系就比較弱小,其社會認可度也會因平時缺乏溝通或者其他種種緣故而比較低微。思想政治教育學的范疇體系也是屬于正在發展和擴大影響力的時期,它所產生的分析功能和社會解釋能量的社會確認,還會有一個過程。但不管如何,如果一個學科的范疇體系不能正常地發揮其解釋作用或說明作用的話,這一學科就難以走向成熟。

3.范疇是學科的話語體系和敘述方式,它的固化也可以培養人的思維方式。

學科范疇作為一個體系,總是在形式上表現為一定的概念、詞語等,加上其他副詞,它們通過一定程序和方式組成了話語體系或敘述方式。這里所說的話語體系,主要指符號(包括了概念及詞句、圖形、字母等比較豐富的形態)、意義預設及其詮釋,以及言說方式(主要指人們運用一定符號來詮釋和分配意義的表達方式或敘述方式)等三個要素及其聯系樣式構成的形態。于是,我們不僅要看到范疇的分析作用,亦即研究作用,還需要認識范疇的表達作用或敘述作用,即我們這里所說的話語體系和敘述方式。這樣,由一連串大小范疇、大小概念為要素所組成的學科話語體系,成為分析與敘述相關事物變化發展規律性的必要工具。也就是說,一個學科不可能運用其他學科的一整套話語體系來揭示與闡明自己的研究對象,盡管一個學科可以運用其他學科的某些范疇來分析本學科研究的對象,那多半是在將其遷移到本學科話語體系整個語境中同化后才加以運用。因此,范疇必須增生出話語體系及其敘述功能。

馬克思曾經指出過研究方法與敘述方法兩者的區別和聯系。他的《資本論》發表以后,受到廣大工人階級的熱烈擁戴,當然也受到資產階級代言人的批判,甚至有人認為《資本論》的敘述方法是德國辯證法的,是“黑格爾的詭辯”。對此,馬克思認為自己在《資本論》中所運用的辯證方法,“不僅和黑格爾的辯證方法不同,而且和它截然相反。”(P111)因為黑格爾是將觀念看作為一個獨立主體,現實事物則是觀念的創造物和外部表現。馬克思的看法則相反:“觀念的東西不外是移入人的頭腦并在人的頭腦中改造過的物質的東西而已。”(P112)因此,在19世紀初期的幾十年,當黑格爾辯證法還很流行的時候,馬克思就批判過黑格爾辯證法的神秘方面。而到了19世紀五六十年代,當黑格爾辯證法開始冷落,遭受一些人的惡意辱罵時,馬克思卻站出來,確認黑格爾辯證法的本質是“批判的和革命的”,并且聲明:“我公開承認我是這位大思想家的學生”,并坦言在《資本論》某些章節的寫作中,“我甚至賣弄起黑格爾特有的表達方式”。這里明顯地表明,在馬克思眼里,一方面,“在形式上,敘述方法必須與研究方法不同。研究必須充分地占有材料,分析它的各種發展形式,探尋這些形式的內在聯系。只有這項工作完成以后,現實的運動才能適當地敘述出來。”另一方面,馬克思實際上又認為敘述方法也可以體現辯證法,即他所說的“黑格爾特有的表達方式”,那是一種充滿著辯證法的敘述方法。因此馬克思說:“這點一旦做到,材料的生命一旦觀念地反映出來,呈現在我們面前的就好像是一個先驗的結構了。”(P111—112)

堅持敘述方法與研究方法的聯系與區別,其中特別注意思想政治教育范疇的研究功能與敘述功能在方法論方面的統一,是思想政治教育學科建 設的一項重要任務。至于思想政治教育學范疇如何發育出更新更有效的話語體系和敘述方式,則是另一個話題。必須看到,現今的思想政治教育有自己的話語體系和敘述方式,但隨著時展和社會變革,原有的話語體系和敘述方式應該不斷與時俱進。