序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇學習管理論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

有的學生學過簡單機械后就問教師：是不是越省力的簡單機械它的機械效率就越高？有的學生學過電流表和電壓表的使用方法后就問：電流表為什么不能并聯到被測電路的兩端？電壓表為什么不能串聯到被測電路中？如果電壓表串聯到被測電路中，電流表并聯在被測電路兩端有什么現象？能不能達到測量的目的？總之“啟發”的石子能激起學生思維的千重浪花。使他們獲得書本上并沒有寫進去許多有用的東西。

逐步培養學生會通過形象思維把感性認識上升到理性認識。

掌握基本的物理概念和物理規律是中學物理教學基本任務之一。怎樣才能達到這一目的呢？不少教師往往簡單地認為教師根據教材一字不差地講解概念。就完成了物理概念的教學這是對概念教學的曲解。所謂掌握概念，就是要求學生會在探索概念，在形成概念的基礎上運用概念的基礎上運用概念，在運用概念的基礎上加深理解概念。

學生很少懂得物理概念是怎樣來的，為什么要引入某一概念。例講到“杠桿”這一節時，引入杠桿概念前提問學生什么叫杠桿？好多學生被問得啞口無言。直到學生照書本上讀了原句才解了圍。這樣引入概念是不符合學生認識規律的。其實任何物理概念都是有事實基礎的教師應精心選擇最好的事例，最好的演示，最好的實驗。向學生提供直觀材料，讓學生進行觀察、分析、比較，透過形形的現象全力抓住事物的本質特征。并能啟發學生用自己的語言概括出本質特征來。

給概念下定義。就拿“杠桿”概念而言，都必須通過感性認識到理性認識的過程。

篇(2)

但教學實踐表明，多數學生自己動手做實驗的能力還較差，包括一些成績較好學生（考分較高），他們只能在紙上或者在試卷上做實驗，但當進入實驗室自己動手做實驗時，情況就很不理想了。為改變這種情況，在教學中可采取如下措施。

一、首先做好教學講授的配套工作

課堂演示實驗是配合講授、課堂討論的重要環節，好的實驗能使課堂氣氛生動活潑，學生學習興趣增強，注意力集中。這就要求我們教師要特別重視常規演示實驗，在每次的演示中保證做到：事先做好充分的準備；實驗要規范，保證讓全班同學看清、看懂；對實驗中可能出現的問題和學生感興趣的問題----列寫在小黑板或紙上，演示完后讓學生解答，然后共同分析討論得出實驗結論，并將討論結果寫在課本演示實驗旁，同時提出1--2道課后實驗習題。這樣做的目的是使同學們注意觀察演示實驗，發揮教師的主導作用，使演示實驗不流于形式，改變按課本背實驗的不良做法。

二、為學生多創造動手參與的條件

教師應多為學生創造一個動手參與、動腦思考的課堂氣氛，盡可能地將一些演示實驗變為學生的小組實驗。還可讓學生自己設計實驗，提出改進實驗的思路和方法，變被動為主動，充分調整、調動學生學習的積極性和對化學課的興趣。

例如，給初三學生講鐵的性質，做鐵釘生銹這個演示實驗時，可先讓學生自己找材料，每人在實驗前10天準備三支干凈的醫用針劑小藥瓶。按裝滿水、少量水、干燥三個不同條件各放入鐵釘一枚。讓學生每天觀察一次并做好記錄。等到講這部分內容時，讓學生帶來“成果”。教師講解與學生討論結合；直到得出正確結論，效果就比較好。又如堿金屬鈉的性質演示實驗，若教師用刀切去鈉外皮給同學們展示銀白色時，只有前排同學能看清楚，而后排的就不容易看清，也沒有可能拿大塊的金屬鈉去切割演示。所以我將這個演示實驗同鈉受熱、鈉與水反應等三個演示實驗相合并，讓前后桌4人一組進行學生實驗。實驗中老師講學生操作，做一個實驗，填寫一個實驗的筆記和結論。三個實驗做完了，三個結論也整理好了。這種措施，增加了學生參與的機會，促進了學生動手與動腦相結合。學生不但理解得既快又深刻，而且還能激發學生學習化學的興趣，避免了教師一人講解或演示，學生被動聽看的局面。

三、充分調動學生的實驗積極性

為進一步調動學生化學實驗的積極性和參與意識，讓學生根據已學知識來自己設計實驗，完成實驗。例如，將高中化學（必修）第三冊復習題6、7習題改為由學生自己設計動手的實驗。原來學生只在作業本上完成乙醇和苯、甲醛和乙酸等物質的鑒別、分離，現在改為由他們先設計合理方案，自己選擇儀器，然后獨立在實驗室完成自己設計自己動手的實驗。這樣安排，老師雖然費時費力，但學生的實驗積極性和參與意識增強了。他們千方百計翻書查資料，設計出最好、最合理的方案來，甚至有的同學還能找到連老師都沒想到的簡單易行的好方案來。

篇(3)

一、綜合性學習中要強調教師的主導作用

語文綜合性學習不是一種標準化的學習，它是一種比較充分體現學生個性的創造性學習活動。教師應放手讓學生自己確定學習內容，選擇學習伙伴，選擇學習方式等，但是，這并不是等于放手讓學生自己全盤負責，學生喜歡怎樣做就怎樣做。特別是三年級的學生，他們剛上中年級、辨別、組織、自控等方面都不成熟，而且語文綜合性學習的活動過程和內容要緊緊圍繞著語文綜合素養的培養展開，這些都離不開教師的指導。因此，作為教師，應在綜合性學習活動中，擔任好引導者、評價者、合作者的角色，把握好指導的切入點，從各個環節中給予學生適當的點撥和引導，促進學生的語文綜合能力的發展。如三年級下冊的第一次綜合性學習的活動“了解家鄉的環境”，有的教師布置了內容以后，就放手讓學生自己做，有的教師在教材提供給學生調查的參考問題上花力氣。結果兩者的結果都不盡人意。其實，教師的指導功夫應花在以下方面：（1）指導學生做活動計劃；（2）引導學生掌握正確的調查方法，獲取有效的信息；（3）有意識地組織學生交流調查的過程，培養學生的交際能力；（4）組織學生評價調查結果的展示方式與內容。通過這樣的指導，培養學生掌握正確的學習方法，篩選、整理信息，發展語言等方面的能力。

二、綜合性學習應強調全體學生參與

綜合性學習的組織過程中，教師往往只關注學生的小集體取得的成果，而忽視了每個學生是否參與創造成果的過程。這就很容易導致個別的優生或善于表現自己的學生用自己的結果來代替了其他同學的結果，從而忽視了合作的成果。綜合性學習的一個重要目標是促進全體學生共同參與，共同進步。它不應讓小組內的極個別學生代表全體學生的活動和結果。因此，教師布置任務，讓學生組成合作小組的時候，應該注意以下幾個問題：（1）小組的人數不宜太多，如果學生愿意的話，盡量控制在4～6人一組，以增加學生參與、表達的機會；（2）小組內各成員的學習程度、能力水平盡量相當，以利于他們合作與競爭；（3）學習的內容和形式盡可能照顧到不同層次學生的需要，有利于調動每個學生的學習能動性；（4）學習成果的展示盡量增加形式和讓學生分工或分階段匯報，讓盡量多的學生有展示的機會。

三、綜合性學習應強調因人因地制宜

綜合性學習的開展意在引導學生在輕松、愉快的實踐中學習語文，提高他們的語文綜合素養。但在實踐過程中，不少教師反映，綜合性學習花的時間、精力太多，弄得大家疲憊不堪，有時還影響了教學的進度，學習效果有的不到保證。造成這樣的原因主要有兩個方面，一是教師對教材的理解仍抱著唯教材是舉的觀念，不把教材提到的內容做完就不放心。實際上，教材在綜合性學習的內容安排上大多是一個話題，給予教師與學生很大的空間，當中提到的內容只是一種提示，因此，教師完全可以根據自己與學生的實際以及當地教學資源的情況選擇內容，選擇范圍。例如，人教版教材三年級上冊“了解生活中的傳統文化”，這次綜合性學習，教材提供的范圍非常寬泛，可以是民間的工藝、可以是民族的藝術，也可以是民間的風俗習慣，在活動內容選取上，教師不必面面俱到，可以根據實際情況選取其中的一項，甚至只了解當地的一個民俗節日，一種民間工藝也可以。二是過分追求、模仿所謂新穎形式，而忽視訓練的效果。這些形式在不同的程度上存在著繁雜、重復、超出學生實際能力、超出當地教學資源實際等問題，很容易造成時間、精力花去了，效果出不來的情況。因此，教師在綜合性學習的教學過程中，應把握住因人因地制宜的原則，活用教材，一切從實際出發，從學習的效果出發。

四、綜合性學習應強調過程性的評價

綜合性學習是一種課程的理念，不是語文學習的某項內容和能力。因此，它富有課程的開放性和豐富性。它的教學效果不僅體現在學習成果方面，更多體現在整個活動過程中。因此，對綜合性學習的評價不要只看學生的學習效果，給一個評價，而應把評價貫穿于活動的過程中。評價的內容也應該是多樣的，它應包括學生參與活動的準備、組織、合作、展示、創新等。評價的形式應該是立體的，可以是成長袋中的一項內容，可以是評語、可以是等級，可以是分數；可以是口頭的，也可以是書面的；可以是家長的評價，可以是學生之間的評價，可以是教師的評價，也可以是學生對自己的評價。評價的標準應該是主體性、全面的，評價時要關注學生個體的起點基礎、學習條件、努力程度，要考慮學生的變化與進步，以鼓勵為出發點，以興趣和能力的培養為出發點。這樣，每一個學生才更容易看到到自己的成績與不足，更能調動學生參與的積極性，使他們真正在綜合性學習過程中不斷發揮自己的個性特長，鍛煉自己的能力。

五、綜合性學習應強調學生自我動手

篇(4)

研究性學習的整個過程應該緊密結合研究性學習的開放性、靈活性、創造性等特點，正確處理好它與學科常規教學、興趣小組、學校常規管理以及教師負擔之間的關系，因此，優化研究性學習的理論，可以提高研究性學習的效率和質量。

（一）研究性學習強調自求自得

古代教育家就特別強調學習的“自求”“自得”。

學習必得從師。孟子說：“孟子深造之以道，欲其自得之也。自得之則居之安，居之安則資之深，深之深則取之左右逢其源，故君子欲自得之也。”（《孟子·離婁下》）這段話深刻闡明了“自得”之效。宋代唯物主義思想家張載也說過類似的話：“須是自求，已能尋見義理，則自有旨趣。自得之，則居之安矣。”（《經學理屈·義理》）他從學生求知心理這一角度，闡明了自求自得必致意趣橫溢，成為永久不衰的學習動力。當今的青年學生，其自尊心、自信心已逐步形成，對于自己的認識能力亦漸趨自信。在掌握了一定的知識基礎的前提下，希冀憑借自身的力量來獲取知識，他們既有依賴性，又有獨立性。因此，老師有必要因勢利導，小心誘掖，培養其自求自得的能力。明確了學生的學重在自求自得的道理，我們在語文教學中，大可革除以教師自我為中心的陳規陋習，開創研究性學習的新天地。

（二）研究性學習強調功在自習

課堂講授，無疑是進行語文教學的重要手段，但教師的講授畢竟只是從外部灌輸信息，學生接受的效果如何，取決于學生學習的主觀能動性。再則，教師的講授只能起“領路”的作用，而萬里征途必須靠學生自己一步一步地去邁。因此，如果只講不習，知識便無以轉化為能力，正如曾子所言：“傳不習乎？”清代顏元在《總論諸儒講學》中也說：“講之功有限，習之功無已。”語文教學的根本任務，既在培養學生掌握語文工具的能力，而能力只能在實踐中形成。功在于習，至少有四大好處：一是鞏固已得知識；二是培養解決實際問題的能力；三是促進創造性思維的發展；四是從看到的學習成果中倍添興趣，激發求知欲。

“拳不離手，曲不離口”，此類熟能生巧的例子比比皆是，每個教師都有切身體會。當然，功在于習，也不能亂來一氣，亂練一通，應有通盤的謀劃，要能體現出從易到難、由淺入深的序列來。正如《學記》所言：“良治之子，必學為裘；良弓之子，必學力箕；始駕馬者反之，車在馬前。君子察于此三者，可以有志于學矣。”

懂得了學生的學功在于習的道理，我們在教學中大可革除一講到底、越俎代庖的陳規陋習，開創講練結合，知識能力齊長進的新天地。

（三）研究性學習強調寓知于趣

興趣是學生完成學習任務的一種極其活躍的催化劑。大凡做教師的常常過于強調學習的艱巨性和恒久性，喜歡用“鐵杵磨針”“聞雞起舞”等故事來啟發學生刻苦攻讀。而不大關心學生的學習興趣，有時甚至還會有意無意的潑點冷水。誠然，學習本身的確是一件苦事。“三天打魚，兩天曬網”，終無所成；嬉笑取鬧，高枕以對，亦難進益。然而，倘若學生真的愁眉苦臉，憂心忡忡，恐怕也難學出個名堂。因為心灰意懶，人處厭倦狀態，他的競技力是很差的，思維力受到阻遏，注意力也很難集中，記憶力也會退避三舍。因此，孔子認為“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”（《論語·雍也》）！只有寓認知于趣味之中，則學習的勁頭才會經久不衰，學習的成果才會碩大事盛。明白了學生的學必寓趣味之中的道理，我們在教學中大可革除死氣沉沉、板板六十四的陳規陋習，開創生動活潑的新天地。

（四）研究性學習強調教學相長

孔子的教育思想中，早已富含這種主張。他說：“三人行，必有我師焉，擇其善者而從之，其不善者而改之。”（《論語·述而》）“后生可畏，焉知者來之不如今也？”（《論語·子罕》）“當仁，不讓于師。”（《論語·衛靈公》）教學相長是建立在師生平等觀的基礎之上的；教學相長要求摒棄師道尊嚴。研究性學習中，教師絕不可自以為是，固步自封。孔子敢于當學生的面承認自己的無知，認為自己與常人有所不同的只是好學與誨人的精神。《孟子·公孫丑上》載有：“昔者子貢問于孔子曰：夫子圣矣乎？孔子曰：圣則吾不能，我學不厭而教不倦也。”事實上，“教不倦”實以“學不厭”為前提。因此，教學相長要求教師首先要“以教人者教己”（陶行知語），不斷地進行自我教育。

研究性學習要求師生通過教學相互啟發，提高為學的興趣，以期在無涯的學海中并肩有所收獲，這也可視為教學的最高境界。

二、關于研究性學習的擬題的優化

在研究性學習的過程中，學生要進行一些課題、論文的研究和寫作。我們常說“題好一半文”，同樣，課題擬得好，則會有利于論文的選材和寫作。因此，擬題過程中，同學們一定要在量力性原則下敢于探索，不拘一格，要把題定得集中，縮小覆蓋面，切忌空泛，一般遵循以下幾個原則：

（一）綜合性原則

研究性學習的內容不是某些學科特定的知識，而是著眼于研究解決學生關注的社會問題，這使得研究性學習內容極具開放性。為了研究問題、解決問題，學生必須綜合運用多學科的知識，這體現了研究性學習的綜合性，研究性學習應具有濃郁的人文精神，尊重每個學生的選擇，重視學生整體的發展。不能把研究性學習等同于科學研究、科技活動，也不能把研究性學習引向狹隘的單科知識問題的探討，變成新的知識點的記憶。如《怎樣提高寫作水平》《怎樣提高閱讀能力》之類的單學科、淺層次、知識強化型的簡單延伸。研究性學習是全方面的綜合性學習，擬定課題應該充分體現其學習內容的綜合性，打破學科限制。如《中式與西式早餐的比較》《電動小船的原理及制作》等課題不僅僅涉及營養學、物理學等知識，還涉及人文、歷史學、社會學的知識、道理以及電工、木工等手工制作等。

（二）實踐性原則

研究性學習在重視書本學習的同時，更強調書本的學習必須服務于生活的學習，有著鮮明的實踐體驗、探索感悟的求知特點，因此擬定研究性學習課題必須注意實踐性。注重實踐性，不僅要求課題的研究能使學生主動參與，充分動手、動腦、動口，使學生真正行動起來，在親身體驗中產生積極的情感，激發探索欲望，更重要的是要能使學生走向生活。因此，我們擬定了如《街道廣告的調查研究》《南豐鎮街道文化設施探究》《南豐地區方言狀況研究》等，打破了“死讀書”的老傳統，使學生通過自己的實踐，去感受生活，學習生活，研究生活，發掘出生活的意蘊。

（三）針對性原則

不同地區、不同類型的學校和學生開展研究性學習在內容和方法上是有層次差異和類型區別的，因而擬定課題一定要切合實際，有針對性。首先，課題要切合中學生的知識水準、能力水平和生活經驗。中學生的知識尚未形成系統，分析、綜合、實踐的研究能力和思維水平有限，科學的進取精神和克服困難的意志品質還比較淡薄，這就要求課題應重視親身體驗而非理論研究，重視由興趣出發的自覺性而非無興趣的強制性，比如《青少年近視狀況的調查與研究》《關于教師可愛度的研究》等。其次，課題要充分考慮學校條件和現有的學習資源，一方面要充分利用，另一方面也要充分考慮其有效負載能力。比如，對于普通農村中學來說，《航天測量與數學》《現代兵器研究》等課題只能是“紙上談兵”；而在圖書資料匱乏、信息網絡不健全的學校進行諸如《金庸研究》《中國古代小說研究》等課題更是無從下手。第三，還要注重學校以外的社區環境、社區資源，從而形成有地區特點的學習內容。如《南豐河道污染調查》《WTO與華夏第一鋼村——永聯的發展》《張家港市金陵體育器材面臨的挑戰》等課題，充分挖掘了農村中學現有的資源，開展具有本地區特點的研究性學習，使學習與實踐真正結合起來。

（四）自主性原則

在研究性學習中，學生可根據自己的愛好、特長、興趣，自主選擇研究性課題，選題、收集資料、撰寫報告、展示成果等整個過程都由學生自己作出判斷，教師只起宏觀調控、指導作用。這種學習方式為學生提供了更多的參與機會，更容易激發學生的探究熱情，更能實現學生的自主發展。當然，由于學生的年齡特點、心智水平的限制，這種自主性如果不加以指導，就有可能演變成隨意性，或幼稚而缺少實際價值，或期望值過高而失去可操作性，所以擬題的自主性應是一個師生互動的過程。在此基礎上，由學生自主確定研究范圍或研究課題。這樣，課題融入了學生個人的傾向，有利于個性發揮，使學習真正走向富于創新精神的主動學習。例如《初一新生學習習慣的調查》《中學生課外閱讀情況的調查》《南豐中學校園文化建設的發展報告》等；還有涉及社會、經濟等方面的，如《家居裝潢的污染問題調查》《南豐鎮文化建設探究》等。

篇(5)

一

雙機制學習理論是在綜合行為主義學習理論和認知———發展學習理論基礎上提出的一種學習理論。它避免這兩種理論各執一詞、單方面解析人學習機能的觀點，從更科學、更深刻的角度揭示人的學習本質。這種理論認為，人的學習有兩種機制，一種是聯結機制，一種是運算機制。當人們運用聯結機制來獲得知識時，就稱為“聯結性學習”；而運用運算機制來獲得知識時則稱為“運算性學習”。有的知識經驗的獲得只需要用聯結機制，也即只要通過聯結性學習就可以完成，這類知識一般只有信息意義，而無智能意義。所謂信息意義，是指個體作為下一步的發展必須懂得或把握的經驗，如識字或掌握單詞是學生進行和各種學習必不可少的。所謂智能意義，是指在掌握知識或經驗過程中能使個體形成一定的認知操作方式，即可以發展個體能力的知識經驗。聯結性學習的功能主要是實現知識的信息意義。由于個體的聯結機制是與生俱來的，所以從某種意義上說，聯結性學習無所謂難易。另一方面，有的知識經驗的獲得則需要經過復雜的認知操作活動（相當于智力活動）才能實現。當個體在通過相應的認知操作活動獲得知識或經驗時，既獲知識的信息意義，又獲得知識的智能意義，并促進了學習能力的發展。這種認知操作方式（即運算性學習機能）不是天生的，而是通過以往的運算性學習而逐漸形成的。例如，數學知識會促進學生形成相應的數理邏輯運算方式，這種知識對學生來說具有智能意義。由此可見，有的知識對學生只有信息意義，如懂得用水滅火、用土阻擋洪水等；有的知識對學生只有智能意義，如智力測驗中的推理問題等；有的知識既有信息意義又有智能意義，如學會算術的四則運算等；而有的知識既沒有直接的信息意義，又沒有智能意義。

二

雙機制學習理論給我們一個啟示：學習能力的提高有賴于學習有關的兩種機制的改善。因此，師生在教學過程中要注意以下幾個原則：

1．互補性原則，即掌握知識與發展能力是相輔相承，不可偏廢的。我們既需要學習具有信息意義的知識，這是進一步學習的基礎，更需要選擇同時具有智能意義的內容進行學習。實際上，理論知識、抽象知識或有聯系的知識要比事實的、具體的或孤立的知識更具有智能意義。在中小學的學科中，一般而言，語言、歷史、地理等學科的信息意義成分更多；而數學、物理、化學等學科的智能意義的比重更大，我們應該充分挖掘利用好這些學科各自在發展聯結機制和運算機制上的功能。

2．整體性原則，即要重視提供具有發展學生這兩種機制所需的完整知識給學生。我們認為，要培養學生的學習能力，必須做到學習內容知識和應用策略知識并重。所謂內容知識是指關于現象、事實、概念、原理、規則以及規律等方面的知識，它主要是回答是什么和為什么的問題；中小學課程中所學的知識大部分是屬于這種知識；所謂策略知識是關于信息加工策略及其應用方面的知識，它主要涉及到如何感知、記憶、理解信息，如何組織學習內容，思考和解決問題等。這兩種知識的學習有利于分別發展學習者的聯結機制和運算機制。人們常說的學會如何學習比學習什么更重要，可以解析為通過內容知識和策略知識發展具有智能意義的運算操作機制，比僅僅通過內容知識完善具有信息意義的聯結機制更有利于提高學習者的能力。

3．階段性原則，即依據學生思維發展的階段選擇促進學生機能發展的材料和教學活動。按照瑞士心理學家皮亞杰的研究，兒童思維或認知能力的發展從出生到青少年期間一般經過四個質的變化：即從動作運算思維到前運算思維、具體運算思維和形式運算思維。那么，我們應抓住學生從量變到質變的有利時機，向他們提供的學習材料逐漸從以信息意義為主過渡到以智能意義為主、以信息意義為輔，或根據學生在學業上存在的問題給予相應的補救措施（如診斷其哪種機制存在問題，提出對策）。教學的層次也逐漸從事實水平（主要提供有信息意義的、以具體、事實現象知識為主的教學層次）向概念水平（以解析事實、現象之間關系的知識為主的教學層次）、概括水平（強調概念與概念之間關系為主的教學層次）和個人應用水平（強調認知活動與個人情感相互交融，使學生能夠將所學知識納入自己認知結構中并遷移到對其它問題的解決上的教學層次）。例如，當兒童處于前運算思維發展階段（約2—7歲），正是他們守恒概念發展形成時期，如果沒有大量不同形狀體積或時間觀念的感知，就難以發展他們這方面的概念，也就無法促使他們發生思維方面“質”的變化。語言也是如此，假如學生沒有一定量詞匯、句子和篇章的積累，要讓他們理解語法和語音的規律及其變化并不是一件容易的事。沒有事實的積累，就沒有概念的形成；沒有相應的知識基礎，就沒有智能的發展。

4．適應性原則，即有意識采用相應認知策略來促進雙機制機能的發育和學習能力的發展。筆者認為，為了促進學生那種具有智能意義的運算機制或操作方式的發展，教師可以運用維特洛克（M．C．Witrock，1974）提出發生式策略進行教學。這種策略鼓勵學生形成有自己特點或意義的認知方式來學習知識。運用該策略時教師可允許學生確立自己的學習目標，學會組織自己的學習內容，將所學的概念、原理具體化，分清學習的順序和重點，利用元認知（一種對認知活動本身的認知）策略進行理解監控，學會在把所學的知識、規則遷移到其他背景的過程中產生新信息與舊知識之間的聯想。教師需要學生對學到的知識進行小結、概括或確定一段內容的標題，找出中心思想，甚至畫出反映學習內容的主圖。學生把新信息與其認知結構聯系的活動越多，其加工的深度就越大，對學生操作（運算）機制的發展就越有利。而為了使學生的聯結機制更早地成熟起來，教師可以利用輔導性策略加強教學。這種策略明確、開放性地提供許多與教學內容有關的知識、要素、事件，積極主動地引起學生的注意，向學生說明學習的目標，要求學生對課文進行預習，其作用在于減輕學生的認知負擔，使學生可以集中更多精力、用更短時間形成知識結構，發展聯結機制。

篇(6)

一、“導”在設疑激趣，創設良好的學習氛圍

興趣是學生探索新知的直接動因。興趣高，學生才能學得積極主動，思維才會敏捷靈活。我十分注意在新課前幾分鐘采取各形式激起學生強烈的求知欲望，引導他們迅速進入最佳學習狀態。例如教學“能被2、3、5整除的數”一課時，我首先組織了一次別開生面的師生“競猜”活動：依次由學生任意列舉一些整數，大家來判斷它們能否被2、3或5整除，看誰答得快。結果每次都是老師取勝。老師的“神速”判斷使學生大惑不解，好奇心使他們迫不及待地要知道老師的“妙法”。教師順勢引入新課：“能被2、3、5整除的數都有一定的特征，根據這些特征來判斷就會迅速而又準確。這節課，我們就專門來學習這個內容。只要大家認真學，以后一定能勝過老師！”教學中，我還結合教學內容給學生講一個數學故事，或介紹一位數學家，或出一道趣味數學題或提出一個使學生感到疑惑而又迫切需要解決的問題來引發學生的注意，使他們在興趣盎然的心理氛圍中，跟著老師進入新知的探索學習過程中。

二、“導”在以舊引新，促使知識的遷移

數學知識系統性很強，后面的知識往往是前面所學知識的擴展或延伸。因此，引導學生充分利用已有的知識和技能去學習新知識，形成新技能，就要靠教師充分運用知識的遷移規律，引導學生在新舊知識的銜接點或共同點上去充分展開思維，探索規律。例如教學“異分母分數加減法”一課時，我設計了這樣一組口答基礎訓練題：

①1厘米＋0.3分米＝？

4元－3角＝？

②2/3表示（）；它的分數單位是（）

③口算：5/8+7/8=7/12-5/12=

7/9-1/1=

④將下面分數通分（題略）。

第一道題復習整、小數在數量單位不同時的計算方法（必須先統一單位），為學生理解異分母分數不能直接相加減的道理作了輔墊。后面幾道題通過“分數單位”、“通分”及“同分母分數加減法法則”等舊知識的再現，為學生理解和掌握異分母分數加減法的計算法則搭了橋、引了路。學生只需在此基礎上進行遷移類推，便自求得知了。以舊引新的“導”，要注意訓練題既要有利于學生充分運用已掌握的舊知識點“穿針引線”，使學生學得積極主動，又要考慮到學生思維“最近發展區”，不能過于降低學習和探索思考問題的坡度，使他們覺得興味索然。

三、“導”在學法提示，提高數學學習能力

通過數學教學，不僅要使學生長知識，還要長智慧。教學中要有目的、有意識、有計劃地指導學生在學習過程中領悟并及時提示他們掌握相應的學習方法，使他們逐步由“學會”到“會學”，不斷提高數學學習能力。例如指導學生逐步學會閱讀數學課本的方法，從中年級開始，我用程序思考題引路，提示閱讀方法和重點。擬定閱讀思考題時，我十分注意：①符合學生的認識水平；②符合教材的知識結構；③符合數學學科特點，即重概念，重算理，重思路。學生按照思考題提出的問題、要求、方法、步驟去看課本（插圖）、理思路、找難點、抓重點、想疑點。例如在教學列方程解應用題的例3時（相遇問題），我擬定了以下一組思考題：①看例3和示意圖，想相向是什么意思？②看課本中列出的方程，想它是根據怎樣的等量關系列出的？③看解題的過程，想列方程解應用題的步驟和關鍵是什么？④你還能根據什么樣的等量關系列出別的方程？⑤比較一下，這些不同的方程中哪種最簡便？這組思考題從審題入手，較好地引導學生掌握自學應用題的方法。學生通過看，弄清了思路；通過想，找到了解題的關鍵是利用速度、時間、路程之間的等量關系列方程；通過做，掌握了列方程解這類應用題的規律及方法。在此基礎上，思考題④又進一步引導學生展開思路，從不同角度去尋求解決問題的途徑，并篩選出最佳方法，使學生的思維素質及思維能力均得到了培養。用思考題引路，指導學生學法是一個較長時間的訓練過程，從中年級到高年級經歷了老師擬定思考題、師生共同擬定思考題到最后基本上由學生自己獨立看課本這三個階段。

四、“導”在重難點突破，加深知識的理解

每章節知識都有重難點，而往往一些知識的重點也就是難點。對于小學生來說，“難”就“難”在知識的抽象性上，它與兒童思維的具體形象性是一對矛盾。為了將這一對矛盾很好統一起來，我在學習的重難點處施導時注意了：①以豐富的感性材料作為引導的起點；②抓住突破難點的關鍵；③引導學生初步運用觀察、分析、判斷、聯想的方法進行推理。

例如學習“分數的意義”一課，正確理解分數意義是教學的重點，而單位"1"的抽象性又使它成為掌握分數意義的一個難點。為了解決這一難點，我從觀察圖形入手，進行以下四個環節的引導：①觀察。課本中的前六幅圖形作第一組，后兩幅圖為第二組，讓學生從第一組到第二組按順序邊觀察邊說出圖中各將什么當成單位"1"，其中的陰影部分各表示幾分之幾；②對比。讓學生將兩組圖對比，找出它們的異同點；③概括。通過觀察和對比，單位"1"在學生的頭腦中建立了比較清晰的表象，再進一步引導學生進行概括，即：單位"1"不僅可以表示一個物體，一個計量單位，還可表示由一些物體組成的整體；④運用。實際運用是檢驗學生是否真正理解的一種手段。于是我又啟發學生舉出日常生活中的例子來說明單位"1"的意義。由于以具體生動的直觀圖形作為認知的起點，在向抽象思維過渡過程中，又十分注重引導學生將觀察、語言及思維三者緊密結合起來，使學生對單位"1"含義有了較清晰而又準確的理解，順利突破了難點。

五、“導”在規律的歸納概括上，培養抽象思維能力

數學中的公式、法則、定律、概念等都是抽象概括的結果，將具體直觀的表象概括成規律性知識，是學生學習過程中最重要的一環，也是他們感到最困難的一點。因此，我十分注意根據不同的教學內容，采取不同的方法進行引導：①對于有關概念的概括，注意引導學生從有關諸多因素中，抽取出體現其本質特征的因素進行概括；②對有關計算法則引導學生根據計算的過程及步驟去歸納概括。例如：“分數除法的計算法則”就可以引導學生根據前面學習的“分數除以整數”和“一個數除以分數”的計算過程去歸納概括；③對于有些計算公式，如幾何圖形的面積、周長及體積計算，引導學生參與公式的推導過程，老師有意識地引導學生經歷由操作思維到形象思維最后到抽象思維的過程，使學生不僅知其然，而且知其所以然，知識理解深、記得牢、用得活。同時，還使學生初步掌握了一些歸納、概括數學知識的基本方法，提高了他們學習數學知識的能力。

六、“導”在開拓學習思路，促使知識融匯貫通

篇(7)

學習從方式上來說，大致可分成“接受式學習”和“發現式學習”兩類。接受式學習是我們所熟知的，它的主要形式是教師講、學生聽。教師的主導作用很明顯，學生的主體作用被壓縮；問題的結果(如定理)被提前托出，結果的發現、探求過程或被刪除，或被改述為規范化的步驟和邏輯語句。應該指出，接受式學習雖然有上述不足，但對于人生在校接受基礎教育的有限時里，仍不失為有效的、主要的學習方式，原因在于這種學習方式就某些學習內容來說，具有較高的效率(即單位時間學到的知識或技能的數量較多)。例如，人們較易直接通過觀察，發現線段的和差倍分關系，即通常所說的線性關系，但很難用肉眼直接發現一般而非特殊的平方關系式，因此，如果學生學習勾股定理，用接受式學習方式只需一刻鐘而采取徹底放手讓學生去發現的方式，往往全班學生中無人能在一節課內發現這一幾何事實。接受式學習能把人類幾千年來積累的一些成果用較短的時間傳授給學生，因此在學習論中具有一定的地位。

與接受式學習不同，發現式學習是以學生的主體地位和以學生發展為本來設計學習方式的．這種學習方式關注的是學習過程和學習方法，要讓學生親身去經歷、感受、探索和發現，體驗成功和失敗，嘗試正確和錯誤．這種探索也有明確的課題和目標，并通過小組合作活動、互相交流來進行；探索和評估都帶有過程性、開放性，教師只是一位參與者，他(她)既是學生的教師，也是學生的學生，也接受著學生和探索活動的評估．很明顯，這種學習方式對提高教育教學質量、培養學生的創新精神和應用能力具有不可或缺的作用。

上面的兩種學習方式不是對立的，而是相輔相成的．如在勾股定理的教學中，也可以先讓學生像我國古代學者那樣，先發現“勾三、股四、弦五”這一特例(可用正方形紙塊)，再過切拼正方形發現一般的勾股定理，也就把接受式學習和發現式學習結合起來，可以相得益彰。事實上，任何一堂成功的初中數學課中，這兩種學習方式總是并存的．我國中小學教育教學在傳統上比較重視接受式學習，教師滿堂灌、學生被動聽的現象比較普遍，這不利于調動學生的個性和創新潛質，引導全體教育工作者重視發現式學習，樹立教育教學的新理念，是這次課程改革的重點之一。

葉圣陶先生說：“教師教各種學科，其最終目的在于達到不復需教，而學生，能自為研索，自求解決。”但是長期以來，學生主動學習的意識淡薄，對教師依賴性很大，而新頒布的數學課程標準明確指出“學生是學習的主體，是發展主體。”數學教材是根據學生身心發展規律和學生已有的生活經驗，以及數學學科自身的特點，結合生活實例，關注學生個體發展的差異和不同的學習需求來編寫的。新課程重在愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動學習和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式，促使學生在“自主”中求知，在“合作”中獲取，在“探究”中發展。改變學生的學習方式是這次課程標準改革的突破口。因此，在此目前基礎教育課程改革的背景下，探討和分析數學學習活動中學生學會有效學習就顯得尤為必要。本文是筆者的一點實踐體會。

二、學習方式的探索與實踐

1、自主學習——在“自主”中求知

為了改變學生學習的被動狀態，使其更主動的學習我們采取“指導——自主”的教學模式，即在教師的指導下，學生課前先學，課后不再布置作業．教學單元為“課前自學——課堂學習——課前自學……”，課前自學既要閱讀課本，也要做作業(主要是做課本上的練習)。這里的重點是課前的自學，學生必須先從閱讀課本開始，并且要讀懂課本。而主動式閱讀，則是充分利用數學知識的邏輯性，不斷在課文的適當地方停頓，由課文的上文作出預測、猜想，得出與下文相符的結論，從而獲得知識．因此，閱讀數學課本要盡量采用主動式閱讀．

當然，閱讀能力只是自學能力的一部分，而閱讀能力本身也是一項綜合能力，我們希望由此增強學生的主體意識，自覺并有主見地學習，樹立自主學習觀，有意識的培養、鍛練自己，并且在這個過程中實現自我控制，不斷增強自主學習的能力、獲取新知識的能力、分析解決問題的能力。使學生在疑中學，在疑中解疑，培養學生發現問題的能力，激發學生的求知欲望，有效地放飛學生的思維。

2、合作學習——在“合作”中獲取

正如前面提到的，“動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式”，學生間的交流與合作，不僅是檢驗、糾正和完善知識的需要，也是培養學生表達自己觀點和傾聽別人意見能力的需要。

在大課堂里開展討論交流，在組織上會遇到較大的困難．為了解決這個問題，我們建立了學習小組，4—6人為一組，以“組內異質，組間同質”為分組原則，為便于交流討論，盡量將座位相鄰的同學編在一組，每組選一名成績較好，責任心強的學生為組長．因為我們的學生長期處于“只準獨立思考，不準交頭接耳”的學習環境中，為了讓學生更好地適應小組合作學習，我們可以采取相應的評價方式，比如小測時在試卷上只寫組別，不寫姓名；有時也可以每個小組共同命一份測試題，考試時組與組之間互換試題，完成后，再交換回來改卷，出試卷要做好標準答案及評分標準，教師根據每組命題質量、互測成績、批閱其他組試卷的情況等，給出每組的成績；為了杜絕成績差的學生抄襲作業，有時也可以采用小組作業的形式，即在小組長的帶領下共同完成作業．

當然，在具體的實施過程中也有許多不盡如人意的地方，原本設想的把“學生的差異”當作教育資源利用，讓“先學、學好”的“小先生”來幫助那些基礎較差的學生，具體實施時，情況不理想；另外班級座位的編排不能很好的滿足“組內異質，組間同質”的要求，因此有的小組各方面完成的情況非常好，也有些基礎差的學生坐在一塊，沒有一個“帶頭人”，也就談不上合作學習了；所有這些都需要改進，才能將交流合作學習真正展開，而不是流于形式。

3、探究學習——在“探究”中發展

試驗一段時間后，學生主動閱讀數學課本、自己動腦的習慣已經逐漸形成，課本是看懂了，可印象不深，理解不透，從依賴教師變成了依賴課本．如何讓學生在親身參與中，實現數學概念的形成，數學定理、法則的獲得呢?

數學課程標準指出：“教師應……幫助他們(學生)在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗”，“……要有利于學生主動地進行觀察、實驗、猜測、驗證、推理與交流等數學活動。”這就清楚地表明，今后的數學教學必須以探究作為主要方式．教師盡力捕捉時機，引導學生將閱讀提升為研讀、探究。筆者在實施特殊平行四邊形的教學時，沒有按照教科書的順序，從矩形、菱形到正方形，每個圖形分別按概念、性質、判定來組織教學內容．而是根據學生實際情況，從平行四邊形與矩形、菱形、正方形的關系出發，讓學生自己動手做平行四邊形的學具，通過動手實驗看看平行四邊形是如何“變成”矩形、菱形和正方形的，試著自己給矩形、菱形、正方形下定義，然后對照課本，修正不準確的地方．在得到正確的矩形、菱形和正方形的概念后，可以讓學生自主探索各個圖形的性質，而矩形、菱形和正方形的性質很容易從圖形中觀察、猜想得到。另外，學生已學習過平行四邊形的概念及性質，可以用“類比”的思想方法，分別從邊、角、對角線去猜想矩形、菱形和正方形的性質，讓學生得出盡可能多的性質，必要時教師給予提示(比如對菱形的“每一條對角線平分每一組對角”這條性質，學生不容易想到)；然后讓學生對這些性質進行整理，給出證明；在證明過程中，教師適時給予指導；在此基礎上，讓學生獨立完成一些運用所學知識的作業．這樣的學習，學生學到的不僅是數學知識和技能，而且在獲得知識技能的活動過程中，逐漸學到了獲取數學知識的思想和方法。以上各個環節，筆者以“自學提綱”的形式發給學生，基礎較差的學生則允許他們一開始就可以看書。

有些新知識可以通過類比、特殊化、一般化和互逆關系而輕易得出，這樣的內容都可以通過“自學提綱”給學生提出思路，讓學生自己先學，更重要的是，一定要通過具體內容的學習讓學生來實踐并掌握這種方法，學會用這種方法去探索和發現新知識。