時間:2023-09-20 16:01:54
序論:寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感,挖掘那些隱藏在內心深處的真相,好投稿為您帶來了七篇教育理論的價值范文,愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑,助力您的創作。
生活教育理論是陶行知教育思想的主體與精華,特別是它在教育對象、教育目標、教育內容、教育方法、教育途徑等方面的思想,蘊含著許多合理的因素,對當今幼兒園教育的改革與發展具有很大的借鑒意義。
一、生活教育理論與幼兒園教育的對象
生活教育理論是對人類幾千年“小眾教育”思想與制度的一次全面清理與否定,它是普及教育,是大眾教育。陶行知曾說過,不論是他提倡的平民教育、鄉村教育,還是勞苦大眾教育、民主教育,這些并不是翻花樣,而是他心中只有一個中心問題,即如何使教育普及,如何使沒有機會受教育的人得到他們所需要的教育。陶行知提倡的是全民教育。
陶行知也十分注重學校集體生活對兒童的教育作用。他認為:集體生活是兒童向社會化道路發展的重要推動力,為兒童心理正常發展所必需;集體生活可逐漸培養兒童集體主義精神;可用這種集體生活之血液來滋養兒童、教育兒童。
這些思想給我們的啟示是:幼兒園教育應堅持對象的全體性和集體性。
1.尊重、理解、期待每一位幼兒
教育者對每位幼兒要一視同仁,尤其對調皮搗蛋、性格內向、膽小怕羞、長得丑、沒有金錢權勢背景及缺點多的幼兒更不能有絲毫歧視,相反要給予更多的照顧。教育者要從職業道德角度出發,學會欣賞每位幼兒,讓每位幼兒抬起頭走路,挺起胸做人。教育者還要能對幼兒懷有某種期待感,讓幼兒看到希望,獲得前進的動力,使每位幼兒都能在各自原有基礎上不斷進步。2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)同樣提到“要為所有的在園幼兒的健康成長服務”“使每個幼兒都能得到發展”。
2.形成集體的正確輿論和良好班風
在提高每位幼兒個體素質的同時,教育者還要注意提高整個班級、幼兒園的群體素質。因為兩者是互相影響、互相促進的。教育者要樹立榜樣,以身作則,建立民主平等的師幼關系,倡導幼兒團結友愛,努力為幼兒創設一種寬松、民主、充滿愛意的精神環境,以收到“潤物無聲”的教育效果。
二、生活教育理論與幼兒園教育的目標
教育培養什么樣的人是陶行知經常思考的問題,他認為一個人的德智體、知情意、真善美諸要素是相互滲透、相互制約、相互作用的整體。他說學校要使學生“全部發育”,否則,這是不完備的教育,是殘廢的教育,他要求學生“要做一個整個的人,別做一個不完全、名分式的人”。他在不同場合提出來的做人標準,通常反映在這幾方面:身體的、人格的、科學知識技能的、藝術的、社會的等等。
另外,陶行知要求培養的“整個的人”,又是允許其個性特長發展的。他在創辦育才學校時提出了因材施教原則,他主張讓有特殊才能的兒童得到健全、有效的發展,但他又強調這并不是丟掉普及教育而搞天才教育,而是“豐富了普及教育原定的計劃,是寓提高于普及之中”。他的生活教育理論已經潛藏著強調發展個性的因素,他主張寓個性教育于生活教育中,生活教育包含著個性教育。
這些思想指導幼兒園教育應注意培養目標的整體性和因材性。
1.培養“整個”兒童
一個人的素質水平都是德、智、體等要素的綜合表現,各要素互相滲透、互相依存、互相促進。教育者應在諸方面同時對幼兒進行培養,不偏廢任一方面,促進幼兒在體、智、德等方面協調變化、和諧發展,成為陶行知所說的“整個的人”。《綱要》同樣提到要滿足幼兒“多方面發展的需要”,其涵義即應當培養和諧發展的完整的兒童,而不是在其各方面潛力還未發掘就被抑制,過早地分化,單方面發展的兒童。
2.培養有個性、有創造性的兒童
陶行知認為,培養“整個的人”并不排斥讓有特殊才能的兒童得到健全而有效的發展。培養“整個”的人,也絕不是指每個人各方面要平均發展,都成為同一模式的人,而應包含兒童個性特長的發展。兒童個性特長的充分發展正是兒童素質全面發展的體現,而個性的靈魂和核心就是創造性。陶行知認為創造是人之為人的本質所在,他把人的真正價值歸于開拓和創造。這為當今幼兒園教育指明了方向,正如《綱要》指出的那樣:“尊重幼兒在發展水平、能力、經驗、學習方式等方面的個體差異,因人施教,努力使每一位幼兒都能獲得滿足和成功”“關注個別差異,促進每個幼兒富有個性地發展”。
三、生活教育理論與幼兒園教育的內容
“生活即教育”是陶行知生活教育理論的核心。陶行知說:“人生需要什么,我們就教什么。”他提倡用生活來教育,為生活而教育,認為只有貼近生活的教育才有活力。他的教育實踐充分體現了這一觀點。曉莊時期,他指出學生主要過六種生活,就要受六個方面的教育,即:健康的教育、勞動的教育、科學的教育、藝術的教育、改造社會的教育、有計劃的教育。這些教育內容都是以半殖民地半封建社會中國人民大眾的生活需要和政治需要為依據的,使生活與教育真正地聯系在一起,提倡以社會生活和在此基礎上產生的經驗為中心。他的生活即教育思想告訴我們:教育內容不僅僅是書本知識教育,而應包括“整個生活的教育”,是“適合生活需要的教育”,是“在改造生活中受教育”。陶行知根據其育人目標,要求學生在身心健康基礎上不僅要會學習,還要會做人、會創造,以便為他將來學會生活、得以生存奠定基礎。他突出教育內容的生活性、全面性。
幼兒園教育是我國終身教育的奠基階段,要求教育內容能全方位地為幼兒未來人生奠定基礎,做好準備。根據陶行知生活教育理論與當今幼兒教育要求,幼兒園教育內容要突出全面性和基礎性,它們可以是以下“四學會”:
1.學會健身
在德、智、體等因素中,陶行知始終把體育放在第一位。《綱要》也指出,要根據幼兒的需要建立科學的生活常規,培養幼兒良好的生活習慣和生活自理能力,要密切結合幼兒的生活進行安全、營養和保健教育,提高幼兒的自我保護意識和能力。健康的身體是幼兒生活、學習所需,幼教工作者必須把保護幼兒的生命和促進幼兒的身心健康放在工作的首位,引導幼兒學會健身。
2.學會做人
陶行知認為,生活即教育的一方面內容是為應濟生活需要而辦的教育。因此,教育不是簡單地為就業作準備,而是為人生作準備。就現代社會而言,教育要為幼兒將來學會生活、學會做人、立足社會奠定基礎。教人做人是教育內容的核心。幼兒園教育要引導幼兒學習初步的人際交往技能,把社會態度和社會情感的培養滲透在幼兒一日生活的各個環節之中,培養幼兒的親社會行為,促進幼兒良好社會品質的形成。
3.學會認知
幼兒園教育要密切聯系幼兒的實際生活,豐富幼兒的生活內容,擴大幼兒的眼界,豐富幼兒的詞匯,鼓勵幼兒大膽、清楚地表達自己的想法和感受,發展幼兒的語言表達能力和思維能力。教育者要抓住幼兒認知發展的關鍵期,讓幼兒在動手操作過程中學習、觀察與思考,將身邊的事物與現象作為認知探索的對象,激發幼兒的認識興趣和探究欲望,開發幼兒的學習潛能,為他以后的學習奠定良好基礎。
4.學會創造
教育者要培養幼兒較強的實踐和動手能力,要引導幼兒用自己喜歡的方式表現創造成果,激發幼兒的創造潛能。幼兒的創造才能是在大膽表現的過程中逐漸發展起來的,教育者不能用成人的眼光對待幼兒的創造,應克服過分強調技能技巧和標準化要求的偏向,尊重每個幼兒的創造,支持幼兒富有個性和創造性的表達,并分享他們創造的快樂。
四、生活教育理論與幼兒園教育的方法
“教學做合一”是生活教育理論的方法論。陶行知認為,“事怎樣做就怎樣學,怎樣學就怎樣教;教的法子要根據學的法子,學的法子要根據做的法子。教學做是一件事,不是三件事。我們要在做上教,在做上學。在做上教的是先生;在做上學的是學生。教而不做,不能算是教;學而不做,不能算是學。教與學都以做為中心”。陶行知“教學做合一”的方法體現了理論與實踐的結合,正確處理了書本知識和社會實踐的關系,它改變了傳統教學脫離生活、脫離社會、脫離實際的弊端。這一主張對幼兒園教育的啟示是:教師的教和幼兒的學都應建立在幼兒自主活動的基礎之上。
1.教師要在“做上教”
“做上教”要求教師的教要同“做”結合起來,教應寓于各種教育活動中,包括幼兒的游戲活動、日常生活活動、與同伴的交往活動、勞動活動和幼兒的自主自由活動,引導幼兒自己去看、去做、去思考,讓幼兒在多種多樣的活動中鍛煉感官,完善自己的認知結構、情感世界和技能體系,同時養成幼兒獨立思考、仔細觀察、動手操作的學習習慣。教師只有做到“做上教”,才能充分發揮幼兒的主體作用,從而收到良好的教育效果。
2.幼兒要在“做上學”
陶行知“教學做合一”的主張很符合幼兒的認知特點。感性的、具體的思維是幼兒思維發展的主要特點,幼兒學習主要是通過親身參與和感性操作來實現的。幼兒園教育應從幼兒身心發展的特點和水平出發,以活動為基礎展開教育過程,讓幼兒手腦并用,以行求知,在自主的探索活動中獲得發展。正如《綱要》指出的那樣,“幼兒園的教育活動,是教師以多種形式有目的、有計劃地引導幼兒生動、活潑、主動活動的教育過程。”
五、生活教育理論與幼兒園教育的途徑
“社會即學校”是陶行知生活教育理論的重要內容,他這一主張不僅擴大了教育對象,也擴展了教育內容,更明確了教育途徑,促進了辦學模式的改革。他指出育人途徑不應只是狹義的校園,而應是多樣的、開放的,要把整個社會當學校。他主張運用社會各方面力量創辦各種形式、適合不同人需要的學校,培養出高素質真人。“社會即學校”實質是一種開放式教育思想,一種開放式學校。《綱要》在總則里也指出:“幼兒園應與家庭、社區密切合作,與小學銜接,綜合利用各種教育資源,共同為幼兒的發展創造良好的條件。”根據陶行知“社會即學校”的思想與當今幼兒教育的要求,幼兒園教育應主張途徑的開放性和多樣性。
1.重視家庭教育
家庭是孩子的第一所學校,它對幼兒的影響是潛移默化的,對幼兒社會化起著奠定基礎作用。《綱要》指出:“家庭是幼兒園重要的合作伙伴。教師應本著尊重、平等、合作的原則,爭取家長的理解、支持和主動參與,并積極支持、幫助家長提高教育能力。”幼兒園只有充分發揮了家庭教育的積極作用,才能更好地促進幼兒的健康成長。
2.結合社區教育
社區是社會大環境中與幼兒園關系最密切、對幼兒影響最大的那一部分。幼兒園教育不能只將幼兒關在狹小的教室或幼兒園內,應使他們有更多的機會接觸大自然、大社會。如園舍周圍的街道、商店、節日氣氛、人際關系以及自然景象、動植物等,都應成為幼兒園教育的場所和范圍。幼兒園應當積極地吸取和利用優秀的社區文化,拓展幼兒生活和學習的空間,讓社區成為幼兒園精神文明建設的促進者。
3.突出幼兒園教育
幼兒園是專業的教育機構,幼兒園教育的目標與計劃是明確而嚴謹的,它是學前社會教育中的主體,它的基本特征決定了它對家庭教育和社區教育起主導作用。教育是一個系統工程,幼兒園應整合家庭、社區各方面力量,使三者形成教育合力,共同促進幼兒的健康成長。
陶行知的生活教育理論是全面、豐富、寶貴的,我們要繼續深入學習、研究、繼承并發展陶行知的教育思想與理論,充分挖掘、發揮它的現代價值,并將其理論的精髓發揚光大。
參考文獻:
[1]胡曉風,金成林,張行可,等.陶行知教育文集[M].成都:四川教育出版社,2007.
[2]李煜.從陶行知“生活即教育”的內涵看當前幼兒園教育[J].南京曉莊學院學報,2007(2).
[3]李怡.陶行知生活教育理論對幼兒教育的啟示[J].文山學院學報,2010(3).
[4]中華人民共和國教育部基礎教育司.幼兒園教育指導綱要(試行)解讀[M].南京:江蘇教育出版社,2005.
【關鍵詞】生活 社會 教、學、做合一 德育價值
【中圖分類號】G410 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810(2013)19-0037-02
陶行知先生是中國現代教育史上一位偉大的人民教育家,充分借鑒與吸收了我國及國外先進的教育思想,并結合我國的國情,提出了許多重要的教育理論。其中的生活教育理論,即“生活即教育”、“社會即學校”、“教、學、做合一”的主張,對我國的教育改革具有重要的作用。同樣,對于我國德育的發展也有重要的價值。
一 促進德育與生活的緊密結合
陶行知先生認為:“教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變即生活無時不含有教育的意義。因此,我們可以說:‘生活即教育’。”他指出:“過什么生活便是受什么教育”,“過康健的生活便是受康健的教育;過科學的生活便是受科學的教育。”“過好的生活,便是受好的教育;過壞的生活,便是受壞的教育”,陶先生從生活的矛盾斗爭中看到了生活的教育作用,認為“受過某種教育的生活與沒有受過某種教育的生活,摩擦起來,便發出生活的火花,發出生活的變化。”陶行知先生始終闡釋生活的教育意義,認為教育應以生活為中心,通過生活來進行。而教育又能改造生活,教育要與生活密切聯系,為大眾服務。而這同樣適用于德育過程中。
當前的德育工作者在進行道德教育時,所運用的德育內容很多是脫離生活的,尤其是脫離學生的生活。德育工作中很注重向學生灌輸知識,但卻忽視了道德規范的生活性,降低了德育的實效性。
根據陶行知先生的生活教育理論,道德教育要為生活服務。德育只有植根于生活世界并為之服務,才具有深厚的基礎和旺盛的生命力。所以,學校德育在內容上要積極反映現實生活,使德育真正為生活服務。學生通過親身經歷道德生活,獲得寶貴的生活體驗,在這個過程中,更好地理解道德規范與道德準則,豐富自己的道德情感,① 自覺養成道德行為習慣。
基于生活教育理論,學校德育應更多地關注學生道德生活的需要,充分尊重學生的主體性地位,積極為學生參與道德生活創造條件。德育工作者要不斷學會從身邊發生的事情中尋找德育的內容材料,引導學生在生活中加深對道德的認識,提高自己的道德選擇與判斷能力,不斷將道德知識內化為自己的道德素養,進而外化為自己的道德行為習慣,真正做一個有道德的人。
二 拓寬了德育的領域,增強德育的開放性
陶先生的“社會即學校”思想,主張社會含有學校的意味,學校含有社會的意味,“到處是生活,即到處是教育;整個的社會是生活的場所,亦即教育之場所。”整個社會是生活的場所,同時也是教育的場所,要運用社會的力量,使學校進步,動員學校的力量,幫助社會進步。“社會即學校”思想的一個突出特征就是始終從整個社會著眼來考慮教育問題,強調學校要與社會密切聯系。
樹立開放的意識。陶行知先生曾把傳統的學校比作鳥籠,學生的活動范圍局限在學校中。而“社會即學校”這一原則,要把教育從鳥籠里解放出來,把學生的學習范圍拓展到社會中去。“‘社會即學校’就是要拆除學校與社會之間的‘高墻’,德育過程只有與現實、真實的環境相互碰撞、相互作用,才能形成真正的道德認識、道德情感、道德意志、道德行為。”學校德育工作者要積極地樹立開放意識,摒棄過去封閉式的德育模式,讓學生在價值觀念多樣化、道德觀念多元化中尋找到主旋律。
“社會即學校”的思想有利于拓寬現代德育的領域,社區教育就是其中一個突出形式。社區教育從其本質上說是一種教育與社區生活相結合的教育形式,現代社區教育是一種區域性、有組織的教育活動。這種區域性的教育,其基本任務在于溝通教育與社會的聯系,使“教育社會化、社會教育化”。② 社區教育的使命,在于用現代文明的生活指導改造落后的生活,用積極的教育取代、改造消極的教育,從而通過社會教育環境的優化促進人的社會化,推進社會的發展。
陶先生“社會即學校”的主張即要求學校德育走出校門,從封閉的學校走向開放的社會,讓學生在參與社會實踐活動中形成和發展品德。當前的社會是一個開放的社會,各方面的信息資源較多,社會上的道德現象也較多,這都是現代德育的發展所面臨的大環境,都會對學生產生各方面的影響,這是無法避免的。要想更好地推動德育的發展,學校德育要逐漸由封閉走向開放,回到現實的社會生活中去。要正確引導學生了解社會、認識社會,通過對社會道德現象的分析,提高學生明辨是非的能力;充分動員各方力量,努力構建學校、家庭和社會三位一體的德育體系,充分利用社會各方資源,促進德育持續發展。
三 推動德育由知性德育到踐行德育的轉變
陶先生認為,傳統教育注重機械灌輸,重視知識的教授,脫離實踐,教師主導整個教學過程,學生缺乏主動性和積極性。針對這一問題,陶行知在提到“生活即教育”、“社會即學校”的同時,又提出了“教、學、做合一”的主張。
那究竟什么是教、學、做?陶行知先生講道:“在生活里,對事說是做,對己之長進說是學,對人之影響說是教。”關于這一觀點,我們可以進一步加以闡釋,把對事說成是做,就是“做”一定要有對象,對某事、或對某人、或要達到某種目的;對己之長是學,就是在外力作用下自己有所進步,獲得新知識或新思想;把對人的影響說是教,即以自己的優勢或力量影響他人,這里的人亦可包括自己,指以他人的力量影響到自己。
“教、學、做合一”是生活教育理論的方法論,其涵義就是教的方法要根據學的方法,學的方法要根據做的方法。
道德是生活中的道德,必須在生活實踐中學習,要重視調動學生的主觀能動性和創造性,提高學生的學習興趣,發展他們的能力和智力。陶行知“教、學、做合一”思想突出以“做”為中心,強調理論與實踐相結合,在德育方法上體現了知行合一的辯證統一。
德育成功的關鍵在于將道德認識轉化為道德實踐,道德歸根到底是實踐的。然而當前在德育過程中,學生耳朵聽道德,嘴巴講道德,但卻做出許多不合乎道德規范的行為。造成這種現象的關鍵原因是學校德育的知性傾向,即把德育過程單純看作是一種道德知識的傳授過程。知性德育的方式非常重視道德知識的傳授與道德思維能力的培養,卻忽視了道德實踐在德育過程中的重要作用,很少給學生參與實踐的機會,易導致學生缺乏積極性,知而不行、言行不一,造成德育的實效性較低。
當前我國正全面推行素質教育,逐漸改變以往“填鴨式”學習,注重學生知識的掌握與能力的提高。道德教育同樣要積極推行素質教育,德育工作者要積極改進自己的教育方法,注意啟發誘導,使學生不僅學會,而且會學。在德育過程中,要積極給學生創造條件,讓學生多深入到生活實踐中去,在鮮活的生活實踐中不斷提高對道德的認識與理解,提高道德修養,逐漸養成良好的道德習慣。在進行德育的過程中,堅持“教、學、做合一”,推動德育從知性德育向踐行德育轉變。
陶行知先生的生活教育理論,內容豐富,對我國德育的發展具有重要的推動作用。德育工作者要認真學習陶先生的教育思想,不斷更新教育觀念,積極推進德育內容改革,創新教學方法,促進我國德育事業的健康穩步發展。
注 釋
①周洪宇.陶行知生活教育學說[M].武漢:湖北教育出版社,2011:165
②諶安榮.陶行知生活教育理論的內涵及其意義[J].廣西社會科學,2004(9):189~191
參考文獻
[1]陶行知全集(第2卷)[M].長沙:湖南教育出版社,1985:633、288、634、289
關鍵詞:高校教育管理;流程再造;理論
隨著我國高等教育體制改革的深入,高效教育管理流程的改革也成為一項新的課題。傳統的教育模式是一種線性的直線模式,由于其效率地、運行慢已不符合當前高校的發展需要,而漸進式的修補和改進工作又很難從根本上扭轉當前教育模式帶來的頹勢,且高校擴招又加劇了高校管理的難度,已成為國家、地方教育管理主體以及學校管理主體不得不考慮的問題。信息時代下,信息傳播速度、方式都發生了劇烈的變化。
1企業流程再造理論的發展
近代工業化起始于西方國家,從第一次工業化革命到第二次工業化革命至以計算機為核心的第三次工業革命,在這個過程中西方國家經歷了從工業社會到后工業社會的社會變革,其管理思想也發生了絕大的變化。在第一次工業革命的初期,出現了古典工業流程管理思想,并在工業化的進程中不斷發展,以便能更好地指導具體的管理工作,而第二次工業革命尤其是第三次科技革命的到來,人們發現古典工業流程管理思想已不適應現代企業的發展需要,在這樣的大環境下人們開始了企業流程再造(BPR)的研究,以期望能再次提升企業運行效率。總之,西方國家有一套完整的BPR理論,且積累了大量的應用經驗。我們沒有經歷過工業社會到后工業社會的轉變,甚至在20世界中葉還沒有出現工業化社會的雛形,對BPR的研究較少,應有較為初級,遠沒有形成應用-理論-應用的有機體。BPR的本質是企業管理流程的激進式變革,在某種程度上高校管理與企業管理較為類似,高效為學生、家長、社會負責,企業為客戶、股東、社會負責,均是滿足他們或文化或物質或技能的需要,這也是高效應用BPR進行激進式管理流程變革的前提條件。
2高校教育管理流程再造的實施
2.1明確教育管理流程再造的執行主體
信息時代下,信息傳播速度、方式都發生了劇烈的變化。高校管理流程再造就是建立一種扁平化的網狀管理模式,確保學校符合社會發展的要求。高校管理流程再造可分為微觀管理流程再造、中觀管理流程再造和宏觀管理流程再造。宏觀管理流程再造由國家教育管理主體執行,為了確保未來的高校發展理念符合整體社會的發展需要,是應用BPR理論審視和反思當前整個教育管理流程的結果;中觀教育管理流程再造由地方教育管理主體執行,為了確保本地區高校發展地念符合當地的行業需要,受國家宏觀教育管理流程再造思想、學校辦學現狀以及BPR理論的多重制約和指導;微觀教育管理流程再造立足于某個具體的高校,受宏觀、中觀教育管理流程再造思想的指導,并從自身的實際情況出發重新審視并反思教育管理過程,是具體再造工作的具體執行者。
2.2注重教育管理流程再造工具的應用
高校教務管理流程再造至少要做到以下幾點:提高管理的科學性和有效性,符合人才培養計劃和目標,遵循一般的教育規律和原則。要想確保流程再造做到以上幾點,我們需要一定的工具,確保我們的教育管理流程再造思路清晰。最常用的工具有“5W1H”和“ECRS”。5W1H指的是What,Why,Where,When,Who,How;ECRS指的是Eliminate,Combine,Rearrange,Simplity。
為了確保流程最優,應用“5W1H”,對每個流程詢問以下問題:
這條流程的目的是什么?(What)
為什么要這樣設計流程?(Why)
開展流程中各個活動的地點在哪里?(Where)
完成流程中各個活動的時間?(Where)
執行流程中各個活動是哪個部門或人?(Who)
流程各活動怎么執行?(How)
為了確保流程能得到改進,應用“ECRS”:
取消流程中不必要的活動,比如一些無審核作用的簽字活動、無監督效益的審查活動,沒有存在的必要,可取消(Eliminate)。
為了避免工作交叉、重復,影響效率,合并一些相識的活動或關聯性強的活動(Combine)。
為了提高管理的效率和靈活性,在條件允許的情況下,把監督活動前置,把串行活動改為并行活動(Rearrange)。
簡化流程中約定俗成或簡單的活動,沒必要具體呈現,比如上級對下級的指導、常規文件傳遞等(Simplity)。
運用這些工具能給我們流程再造工作提高一個新的視角,幫助我們不斷簡化、優化管理流程,對整個的流程再造工作提供了全程的指導。
2.3完善流程管理再造的體系保障
流程再造是一種激進式的組織變革,這與一般的流程漸進性修補有著本質的區別。在傳統的管理模式下,員工早已形成的一套固化的工作方式和生活方式,打破傳統的管理模式等于打破員工原有的工作方式和生活方式,其中的阻力較大,這也是開展流程再造的關鍵問題。對此想要有序推動流程再造首先應取得學校主要領導的支持,提高大量的人力、物力以及政策支持,利用領導的權威掃除一些惡意消極因素。其次,應有教務處牽頭組建流程規范化項目小組,由教務處負責任小組組長,小組成員應有足夠的時間和精力參與小組功能,能認識到高等教育管理的一般規律,且對流程再造有專業的認識以及相關的技術手段。流程規范化項目小組的目的是明確流程改造方式、方法,并不斷優化、梳理、圖形化。最后,要確保流程的權威性。建立流程執行情況監督小組,確保流程的各項活動能得到有效執行。對不執行流程的部門或個人通報處理,并責成相關負責人限時改正。對部門或個人執行情況進行評分,與部門或個人的獎金福利掛鉤,確保流程能規范化發展。
總之,想要避免擴招影響辦學質量,要想不被日新月異的信息時代所淘汰,高校需要加強企業流程再造理論的研究,并結合自身的實際情況和辦學要求有針對性地進行應用,充分發揮高校教育管理流程再造的現實價值。
參考文獻:
[1]張雪峰,皇甫傳杰,張鵬等.高校教育管理流程再造與優化對策分析[J].讀與寫,2014,(22):2.
關鍵詞:“廣譜式”;創新創業教育;體系架構;理論價值
中圖分類號:G642 文獻標識碼:A 文章編號:1672-3791(2017)01(a)-0000-00
目前在我國的高校教育中“廣譜式”創新創業教育為教育發展的一種趨勢,也是教育發展的主要方向。與此同時相關教育部門,明確的指出未來高校的教育引導、教育方式應在遵循“廣譜式”創新創業教育理念的基礎上進行。而對于高校的教育工作者而言,想要對學生做好“廣譜式”創新創業教育引導,那么首先應加強自身對這一教育理念的充分認識與理解,而后在掌握的基礎上對學生開展教育引導,教育的效果才會更加的理想。于學生方面才更容易接受、更好理解,從而來實現學生自身綜合能力的提升、新精神的提高。進而將教育服務延伸,針對不同階段、不同層次學生的需求來進行教育引導。以達到明確教育目標、教育對象、以正確的教育方法、教育途徑來解決學生于實際中遇到的問題,更深層次的來擴展、深化“廣譜式”創新創業教育。
一、“廣譜式”創新創業教育的含義
“廣譜式”創新創業教育理念的提出是遵循時展的一種必然結果,也是時展下教育的一種趨勢所在。而這一遵循時展所提出的教育理念,其內在的含義則主要顯現在兩方面:一方面其強調創新與創業之間深入化結合;另一方面又對廣義性與普及性做了更為深層次的思想指導。
“廣譜式”創新創業教育理念不但含括了創新創業教育的原有內涵,同時還進一步進行了教育方式創新,以更為深入的、系統的方式來進行教育,最終來實現對學生進行創新思維的培養、創業能力的強化。
另一方面,“廣譜式”創新創業教育與原有專業性創新創業教育是不同的。這一教育方式廣義性、普及性更強。換而言之,其是一種面向于全體學生的,結合其專業所進行的創新、創業教育。因而這一教育模式更具綜合性,意在基于專業教育的基礎上來提升學生的創新思維、創新能力。
二、“廣譜式”創新創業教育體系架構搭建的思路
(一)將教育對象轉為全體學生并結合學生的層次開展教育引導
由于教育的對象為全體學生,所以此時的教育應傾向于培養學生的創業素質、創業精神。從而來有效的提升學生自主工作、學習能力,但是學生自身的素質是不同的。因此在教育的過程中應分層次、有針對性的來進行,即在對學生進行全面創新創業教育引導的同時,結合學生的實際能力給予不同的鼓勵與引導。同時可以根據實際情況鼓勵學生進行創新創業的實踐鍛煉,這種教育的延伸對于其創新思想、創新能力的提升有著促進性的作用。例如鼓勵學生參與到大學科技園所組織的各種實踐性活動中去,讓學生體會創新的樂趣、提升其創新創業能力。最終來實現針對不同學生的素質特點,于不同程度上、普遍的提升其創新思維、創新能力的目的。
(二)做好學生在校期間與繼續教育期間的“廣譜式”創新創業教育銜接
最初的“廣譜式”創新創業教育是面向全體學生的啟蒙式教育,具有一定的普及性質。而在完成最初的普及性教育后,教師應結合學生的專業、自身的特點,有針對性的來對其進行適合的創新創業教育培養,即開展“嵌入型”的教育。而無論是啟蒙式教育還是嵌入式教育、乃至未來的專業性教育,其都屬于學生的在校范圍。做好這一階段的“廣譜式”創新創業教育,對于提升其未來創辦企業、規避風險能力的培養有著積極性的促進性作用,可有效的提升學生未來創業的成功率、降低失敗的概率。
但是一些學生最終要于學校畢業走上創新創業的道路,而在創新創業的具體實施過程中,學生于心理上、具體項目開展上、市場的觀察上都會遇到一些相應的問題。那么此時學校應結合自身的能力、以一對一的方式來為其提供咨詢性的服務,讓其依托學校現有的資源來度過其最初的創業艱難期。盡最大的能力來做好學生在校期間與繼續教育期間“廣譜式”創新創業教育的銜接、提升其創業的成功率。
(三)結合不同教育方式,有側重點的進行教育引導
另外目前“廣譜式”創新創業教育主要有四種教育模式,一是“通用型”即啟蒙教育、二是“嵌入型”、三是“專業型”、四是“職業型”。由于不同類型的教育引導內容不盡相同,因而教學方式的側重點也應有所不同。例如在進行前兩種教育引導時,主要采用教為主的學習方法,同時輔助實踐教學。而在進行后兩種教育引導時則恰恰相反,應以實踐教學為主、教育學習為輔。這樣的教學方法效果更加理想,可有效的幫助學生完善其創新創業時的能力。不僅如此,還進一步擴寬了學生的創業方向,為其獨立開辟創業道路、提升創新思維奠定下了一個良好的基礎。
三、“廣譜式”創新創業教育理論的價值所在
(一)明確了當前創新創業價值的實效性教育觀念
雖然當代素質教育一再的被提及,但是在具體的教育過程中教育時效性做的確并不理想。而“廣譜式”創新創業教育理論則較好的將素質教育理念與職業教育相融合,從而極為務實的對學生創新創業思維進行了培養、有效的提升了其的創業能力。這為符合社會性人才的培養奠定下了良好的基礎,同時也于實際上較好的解決了學生創新創業過程中的問題,為學生自我價值、人生目標的實現奠定下了一個良好的基礎。于這一角度而言,“廣譜式”創新創業教育的采用強化了素質教育的實效性。
(二)提升了高校教學的內涵
“廣譜式”創新創業教育的教育目標與人文素質教育理念是一致的,當然其又不完全等同于素質教育。因而于高校內采用這樣的一種教育方式,無形中便促進了學生綜合素質的培養。尤其對于學生創新創業思維的引導、培養更加有利,令素質教育培養變的具體化。且“廣譜式”創新創業教育針對性更廣,在對學生綜合能力進行培養的同時,又對其的個性化創新能力給予了針對性的教育。在這一角度下分析可得,“廣譜式”創新創業教育是一種基于素質教育下的高校內新型教育方式。其的存在不單單提高了學生的創新創業能力,同時也是對高校教學內涵的一種提升。
(三)有利于教育與就業的銜接
“廣譜式”創新創業教育為教育與就業的有效銜接奠定下了一個良好的基礎。這主要是因為面向于全體學生的“廣譜式”創新創業教育將素質教育具體化,從而有效的提升了學生的綜合素質、專業知識以及實踐應用能力。而這無疑為學生未來的創就業奠定下了一個良好的基礎,因而“廣譜式”創新創業教育在教育與就業的銜接上起到了積極的促進性作用。
結語:
“廣譜式”創新創業教育作為一種面向全體學生的現代教育理念,將其引入到高效的教育中來,對于提升學生的創新創業思維、能力的培養有著極為重要的積極的促進性作用。但是在進行教育引導的過程中,依然存在一些難點問題,有待人們進一步的去解決完善,從而將其更為恰當的應用到學生的教育中來,以更好地服務于學生。
參考文獻:
[1]王占仁.“廣譜式”創新創業教育的體系架構與理論價值[J].教育研究,2015(05).
舞蹈是一種獨特的藝術存在形式,民族舞蹈更是一個民族的文化傳承,隨著人們對民族舞蹈關注度的提升,少數民族的舞蹈教學也逐漸成為了一項重要的研究課題,就我國目前來說,綜合性大學中少數民族舞蹈教育教學的理論與實踐還不夠完善,只有不斷地調整教育教學方法,堅定地走好教育教學的規范化路線,才能確保少數民族舞蹈得以良性發展。
一、少數民族舞蹈概述
(一)少數民族舞蹈。古往今來,舞蹈一直是藝術的重要組成部分,人們通過舞蹈技能的展現和表演來傳遞一種情感,傳承一種文化。舞蹈源于藝術又高于藝術,它的藝術美不僅僅體現在舞者優美的舞蹈動作以及嫻熟的舞蹈技能上,還體現在其傳遞出來的豐富情感上。我國是一個少數民族眾多的國家,由于歷史發展和風土人情的差異,少數民族的舞蹈種類也紛繁眾多。不同的民族擁有不同的發展文化,不同的文化演變出不同的舞蹈類型,在進行相關的舞蹈學習時,除了要不斷結合民族文化外,還應該引入國際舞蹈發展的新趨勢和新技巧,發展多元化、全球化的舞蹈形式。只有在體驗舞蹈所傳遞出來的美、精神以及信仰的同時,不斷調整舞蹈的表現形式和表現技巧,才能為我國的少數民族舞蹈注入新的活力,豐富舞蹈的形式,開拓舞者的視野。至此才能不斷地發揚我國的少數民族舞蹈文化,提高我國少數民族舞蹈的國際關注度和認知度。
(二)提高對少數民族舞蹈的重視度。我國是一個歷史悠久、文化底蘊豐富的國家,民族舞蹈作為一種文化傳承方式,在歷史文明發展中的作用舉足輕重。少數民族舞蹈為作為珍貴的文化財富,需要廣大人民群眾珍惜并發揚廣大,只有樹立正確的少數民族舞蹈價值觀和文化觀,才能不斷地深化并加強少數民族舞蹈的藝術價值和表現形式。這就需要相關高校、機構或組織在提高重視度的基礎之上不斷調整教育教學方法,不斷地發展并壯大少數民族舞蹈這一特殊的藝術形式。
二、綜合性大學中少數民族舞蹈教育教學的理論與實踐價值探討
(一)綜合性大學中少數民族舞蹈教育教學方法探究。1.加強少數民族文化教育。少數民族舞蹈作為一門獨立的舞蹈教學學科,除了進行常規舞蹈教學外,還要突出表現少數民族的文化發展特色和人文情感,所以在教學時一定要首先讓學生充分地理解少數民族的文化和情感體現。教師要不斷加強少數民族的背景文化教育,通過理論知識的學習來不斷提高學生們的文化認識和藝術素養。2.采用理論聯系實踐的教學方法。所謂的理論聯系實踐教學方法是指在學習理論知識的基礎上加強技能訓練,即舞蹈技能和技巧的學習。綜合性大學的少數民族舞蹈教學是具有其自身的教學目標和教學規律的,對學員進行少數民族舞蹈教學,絕不能單純地講解理論知識而缺乏實踐技巧訓練,更不能偏重實踐技能訓練忽視文化知識基礎。只有二者協調統一地進行教學,才能確保學生獲得最佳的學習效率。3.合理利用單元式教學法。單元教學法是舞蹈教學中常用的教學方法,它的教學內容主要包括教學原則、教學任務、教學方法以及組織形式等。針對我國少數民族舞蹈的教學,也要采用劃分單元的形式進行教學,既要區分出不同的舞蹈,又要融合不同的舞蹈,在確保獨立性的基礎之上進行共性結合,這樣才能不斷地充實舞蹈的表現形式。
(二)綜合性大學中少數民族舞蹈教育教學相關改進策略研究。1.深入民間,挖掘少數民族舞蹈。目前各大高校收錄的少數民族舞蹈形式還不夠全面,民間和基層仍然流傳著很多舞蹈形式,這就需要綜合性大學深入民間挖掘舞蹈素材,之后選取內涵豐富、特點明顯、表現形式優美的舞蹈作為教學內容。同時,對于民間舞蹈形式還要做系統的理論研究和技能訓練,做到“取其精華,去其糟粕”。2.不斷地開發學生的學習興趣,采用多種教學方法。教師要充分地調動學生學習的積極性,深入地了解民族文化、民族風格以及表現形式,并運用多種教學方法進行教學。例如:在進行蒙古舞教學時,老師可以通過視頻播放安代舞的形式,首先吸引學生的注意力,然后通過創設情景的形式模擬嘎達梅林電影中的人物,展示其中的舞蹈表演片段,這樣既能夠活躍課堂氣氛,還能提升教學效果。3.加大舞蹈中的情感投入。舞蹈是一種肢體表現形式,雖然技巧和動作很重要,但是舞蹈所要展現的情感及內涵更為重要。情感體現是舞蹈的靈魂展示,教師應該引導學生進行舞蹈情感教育,培養學生寄情于舞的能力。
【關鍵詞】維克多?弗蘭克;意義療法;大學生
維克多?弗蘭克(Viktor Emil Frankl)是奧地利心理學家,他創立的意義療法理論在弗洛伊德的精神分析、阿德勒的個體心理學之后被稱為“維也納第三學派”。二戰中弗蘭克被德國納粹軍隊關入集中營,經歷了艱苦的勞作、極度的饑餓、非人的侮辱,目睹了凌虐和殺人行為,并對這種極端條件下人所產生的冷漠以及有時出現的互助關懷行為進行深入的思考。他憑著堅忍不拔的意志和高超的覺悟精神,不僅在集中營生活中幸存下來,而且根據自己在集中營中的經歷和自己對心理學的鉆研,總結了富于激勵精神的意義療法。這種療法超越了表面的病因分析,通過啟迪人對生命意義的探尋而從根本上促使人鼓起生活的勇氣。
當代大學生出現了各種各樣的心理問題,表現為殺人傷人、危害公共安全的事件時有發生。從馬加爵、劉海洋到藥家鑫,大學校園里的青年人似乎喪失了對于社會和自己的責任感,辜負了家長和老師的殷切希望。現在大學生普遍不知道生命的寶貴和生命的意義。拜金、享樂主義盛行,獻身于學術和為社會做貢獻的行為反而被認為是天真的表現。而這種現象發生的原因,除了不良的社會風氣和失調的教育模式外,對于生命教育的忽視也要負很大責任。而意義療法對于當代大學生的生命教育可以有很大的啟示。通過總結意義療法的理論觀點和特點并對其對大學生的生活和思想現狀進行分析,可以為大學生的生活指導提供建議。
一、意義療法簡介
意義療法是精神分析學說和存在主義思想結合的產物,也是弗蘭克根據自己的人生經歷對于生命意義進行見證的結果。弗蘭克認為弗洛伊德的精神分析療法忽視了人自我超越的精神,過分強調了本能欲望和過去經歷的影響,而意義療法不重視患者過去的經歷,而重視對現狀的覺悟和對痛苦的態度。他認為人最關心的并不是獲得快樂或逃避痛苦,人最關心的是了解生命的意義,如果人認為自己的生活有意義,那么即使這種生活對他來說是一種磨難,他也會為它去受苦。找不到生命意義的人只有兩種,一種是秉持嚴格決定論的哲學家,另一種是失去自知力的精神失常者。人若能接受自己的命運及其所附加的痛苦,并且肩負起自己的責任,則即使處在最惡劣的環境中,照樣有充分的機會使生命保有高貴的品質。險惡的處境雖能提供他獲致精神價值的機會,但這機會他可以掌握也可以放棄,而他的取舍能夠決定他究竟能否配得上他所受的痛苦。
而尋找生命意義的方式有三種:創造、愛與受難,生命因為這些而變得鮮活起來。創造的價值不只是體現在所創造物上,創造的過程對于創造者而言也是生命力的一種表現。生命最大的特征是隨機性、多樣性和繁殖特點,所以積極參與學術研究、生產勞動工作等創造性活動本身就能帶來樂趣和價值。愛的意義在于它是唯一對另外一個人真正了解的途徑,在弗蘭克眼中愛絕不是性的副產品或者利益交換的遮羞布,它本身就是人性中更為根本的東西。愛使我們在深入了解所愛者的價值的同時發現自己的潛力,增加了對生命的新體驗。而受難的意義是最難體會的,但無疑確實最激動人心的生命方式。雖然,痛苦是違反人性的,它給人帶來的是不幸與災難。然而,如果人能在無法更改的不幸命運中尋找到意義,那么痛苦就變得有價值了。所以苦難在一定意義上成為考驗一個人內在自由度的試金石,即一個人的內在自由能否超越外在的命運。
二、意義療法對大學生的教育價值
意義療法使人看到生命的意義,以及確立有意義的生活目標和價值觀的重要性。弗蘭克對人性的解釋、對生命的意義與價值的看法,和他富于樂觀主義的生活態度,不僅能幫助那些處在心里障礙中的大學生堅強地生活下去,同時也是解開大學生生活中諸多問題的一把鑰匙。它對于他們的人生現象和人生問題具有重要的研究價值和指導意義。針對大學生出現的貪圖享受,滿足于低級的感官享樂的情況,可以用意義療法作為一種警醒劑,促使其對生命有更深入的體會。不過非常可惜的是在心理學陣營中,弗蘭克的意義療法理論并不是研究主流,很多心理學書籍上連弗蘭克的名字都沒有。因此,加強對弗蘭克理論的宣傳和學習,加深對意義療法的了解變成了它發揮效果的關鍵。
一般人們把痛苦看成不舒服的、沒有價值的、需要從生活中排除的一種體驗。意義療法并不否認痛苦的不愉快的感受和情緒的負性表達,但可以提示改變對其的態度而發生積極的變化。對于有較高思想知識文化水平的大學生,這些并不難以理解。當面對現實性的沖突時,人往往會采取消極的觀念來使之與當下處境相配合,從而減輕心理壓力。但大學校園內不像社會上充滿經濟、人情、職業等現實利益的斗爭,因此大學生們可以有更多的思想自由去體會和思考這一點。這是大學生學習意義療法的獨有優勢。在實踐方面,意義療法因為其簡單但有效的理念使得它的實踐變得容易起來。具體說來,大學生可以在課余時間去孤兒院、監獄、流浪兒童中心等邊緣人集中的地方(保證人身安全和心理沖擊的合理程度),從而知道自己生活環境的優越和來之不易,也通過對于社會真實面的了解而建立更為合理和成熟的人生觀。在校內可以積極展開對校園中有心理問題的同學的幫助,在幫助他們的過程中體會生命的可貴與痛苦的價值。
參考文獻
[1] [奧地利]維克多?弗蘭克.活出意義來[M].趙可式,沈錦惠譯,北京:生活?讀書?新,知三聯書店,1991:56.
摘 要:認知發展道德教育理論和價值澄清是當代美國乃至全球最富影響力的道德教育理論流派,比較兩者在理論來源、教育目的、研究內容和測量手段等方面的差異,分析其互補性,可以為我國當前的學校德育改革提供諸多啟示。
關鍵詞:認知發展道德教育理論;價值澄清理論;學校德育
中圖分類號:G712 文獻標識碼:B 文章編號:1002-7661(2016)04-005-01
在當代歐美甚至全世界多數國家的道德教育領域,認知發展道德理論和價值澄清理論是兩大占有重要地位的道德教育理論,它們對當代道德教育有著十分廣泛的影響。因此,深入研究這兩種理論并比較其異同,進而揭示其理論內涵,對于加強和改進我國新時期道德教育建設有著十分重要的借鑒意義。
一、兩種道德教育理論簡介
1、認知發展道德理論 它的創始人是美國當代著名的發展心理學家和道德教育學家勞倫斯?柯爾伯格,他提出了所謂“道德發展階段理論”。他認為人們的道德發展是與其認知發展緊密相關的,認知發展的階段性決定了道德發展的階段性。在此基礎上,提出了道德發展的“三個水平六個階段模式”理論。道德的目的是促進兒童道德階段的發展。柯爾伯格提出了認知發展的道德教育方法,通過誘發學生的認識沖突和積極思維,發展學生的理性精神,促進學生的道德思維和道德實踐。
2、價值澄清理論 它興起于20世紀60年代的美國。價值澄清理論認為,價值來自個人經驗,經驗的變化導致價值的變化,盡管價值觀是不能教的,但是,基于一種“人性”的概念,有理智的人類應該而且有能力學會運用“評價過程”和“價值澄清方法”,去達到最適合個人的價值和生活方式。在此基礎上,他們提出了一系列“價值澄清方法”。概言之,價值澄清理論傾向于研究個體價值觀的形成,其關注的焦點是道德教育的方法問題。
二、認知發展道德教育理論與價值澄清理論之比較
第一、從理論來源上看,柯爾伯格的認知發展理論和價值澄清學派雖然都以杜威的思想作為各自理論來源的一部分,但是兩者對杜威思想的取舍迥異。柯爾伯格雖然接受了杜威關于德育過程和方法的思想,但更多地還是接受皮亞杰關于的兒童認知發展與道德發展有一條并行不悖的路線的思想,因而他的德育理論更具有認知-發展心理學的結構主義的特點。他重視道德判斷能力的發展,重視道德思維的結構的發展。而價值澄清學派著重發揮了杜威關于德育過程的思維、情感和行動相結合的思想,其著重點在于發展學生澄清和實踐個人價值觀的能力。此外,價值澄清理論更多地涉及情感領域,其方法論的最重要部分是澄清情感,同樣更直接地與涉及個人的行動或行為的問題有關,但忽視了如何提高道德認識水平的問題。而柯爾伯格則特別重視發展道德認識的能力,而對道德情感和道德行為的重視似嫌不足。
第二、從教育目的上看,價值澄清理論的目的在于幫助個體整合他們目前的生活方式,學習在未來對他們會有所幫助的技能。而柯爾伯格的認知-發展的德育理論旨在促使更多的人在更高的水平上進行邏輯思維。盡管道德的認知-發展目標與價值澄清的目標有所不同,它們并非互不相容。兩者的目的都在于使人們對價值問題或道德問題變得敏感,并賦之以批判地思考此類問題的經驗,促成判斷與行動之間的一致性,增強自信以及相互信任的意識。價值澄清有助于人們認識和接受自我,使他們能自由而認真地做出選擇。道德認知-發展有助于人們根據道德觀點批判地評價那些價值和選擇,并使他們真摯地和合乎道德地行動。
第三、從研究內容上看,價值澄清更多地關心日常問題,諸如如何對待閑暇時間和與朋友的人際關系等。如你是否曾經有違反法律的沖動?當別人不厭其煩地幫助你時,你是怎么想的?而認知發展的德育理論相對而言更多地涉及基于假設的問題,如人們是否應該違反法律以解放奴隸,窮人是否應該去偷藥來救妻子的生命?被柯爾伯格用來激發兒童的道德沖突的兩難問題,大多是圍繞一些基本的道德范疇或價值概念而被提出的,其中較為典型的便是被虛構出來的“海因茨偷藥救妻的故事”。當然,有些道德兩難問題源于政治、法律以及日常生活中的現實的道德問題,諸如“水門事件”、越南戰爭、吸毒、墮胎等。
第四、從測量手段上看,價值澄清幾乎不能利用書寫測驗來衡量學生的變化,它更多地借助于有關人員的主觀測量,很少有制訂得很完善的研究結果來指導和支持它的工作。柯爾伯格的認知發展道德教育理論是建立在科學方法的基礎之上。柯爾伯格所倡導的主要的道德教育策略――無論是道德討論法,還是公正團體法,都得到了大量實證研究的支持,都是在經過大量實驗和無數次重復性驗證的基礎上運用于學校德育實踐的。而且,認知發展道德教育理論非常注重用書寫測驗來確定發生在學生身上的變化。
三、兩種德育理論對我國新時期道德教育的幾點啟示
認知發展道德理論和價值澄清理論作為西方當代具有代表性的德育理論,都是建立在西方資本主義的自由主義價值觀基礎之上的,這與我國的德育指導思想――社會主義的價值觀是截然不
同的,我們對此應有清醒的認識。但是,由于道德是人類普遍的社會現象,道德發展的規律及德育方法又存在共同之處,這就為我們借鑒西方德育理論成果提供了現實的可能性和必要性。從上述兩種德育理論的比較中,我們認為,如果說認知發展道德理論對于我國新時期德育內容與具體目標的確立方面具有一定的參考價值,那么價值澄清理論對我國新時期德育方法上則具有重要的啟迪意義。首先, 尊重學生的主體地位。在這一點上,認知發展道德教育理論和價值澄清理論比較注重發展兒童的道德判斷和自主選擇能力的做法,是值得我們借鑒的。其次,道德教育的研究成果應注意實用性和可操作性。在進行道德教育過程中,光靠理論教育,理性上提高認識是不夠的,要注重社會實踐性,讓學生多接觸社會,在社會生活中受到應有的道德教育,養成良好的道德行為習慣。
參考文獻:
[1] (美)柯爾伯格.道德教育的心理學觀點[A].蘇崇德,等.比較思想政治教育學[M].北京:高等教育出版社,1995.49-54.