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吉林教育(期刊級別:省級期刊 ) issn:0529-0252 cn:22-1042/g4 郵發(fā)代號:12-4 周期:旬刊 出版地:吉林省長春市 主管單位:吉林省教育廳 主辦單位:吉林教育雜志社 吉林教育期刊簡介 《吉林教育》是由吉林省教育廳主管，吉林教育雜志社主辦的以編輯出版各級各類教育、大中小幼為主要內(nèi)容的綜合性期刊。中國期刊網(wǎng)收錄期刊，中國學術期刊綜合數(shù)據(jù)庫來源期刊，中國人文科學引文數(shù)據(jù)庫來源期刊，吉林省一級期刊。是全國創(chuàng)刊最早和發(fā)行量最大的教育刊物之一。雜志國內(nèi)刊號：cn 22-1042/g4；國際標準刊號：issn 0529-0252；郵發(fā)代號：12-4。 

2008年起，《吉林教育》分別于每月的1日、10日、20日出版，全年共36期。上旬為教研版； 中旬為學科版；下旬為綜合版。以發(fā)展提高中國校外教育的科研成果和學術水平，開展中國校外教育學術交流，促進中國校外教育事業(yè)蓬勃發(fā)展為辦刊宗旨。恪守“搜索前沿校外教育視點，探求校外教育理論，傳播校外教育信息，開掘校外教育實踐”的辦刊理念，通過高端的校外教育研討和各種教育論文征集等活動，使本刊成為全國教育界和社會各界互通校外教育信息的重要渠道，和全國教育界進行校外學術交流和的重要陣地，將本刊努力打造成為中國校外教育理論方面的權威期刊，成為中國校外教育期刊中的第一品牌雜志。

欄目設置

《吉林教育》雜志為旬刊，上中旬刊登全國各地的教育相關的學術論文，下旬刊主要報道吉林省內(nèi)教育教學研究成果和教育政策及教育動態(tài)。主要欄目包括高教理論研究、高職高專實踐、普教理論方舟、中小學教研、高教學科探新、教學與管理、教育教學反思、班級管理、綜合教育等。

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關鍵詞：項目管理 隱性思想政治教育 述評

學術界對大學生思想政治教育進行了許多有效探索，盡管目前還沒有對高校思想政治教育實踐活動借鑒項目管理進行專題研究，但對相關問題分別進行了探討和研究，為深化基于項目管理的大學生思想政治教育工作運用研究提供理論借鑒。

一、關于項目管理理論與實踐的應用研究

項目管理誕生于20世紀30年代的美國，后逐漸發(fā)展為管理學的重要分支。直至20世紀90年，項目管理體系不斷完善，逐步形成了一套科學的管理方法體系，逐漸成為了一個應用廣泛、發(fā)展迅速的現(xiàn)代管理學領域。

二、關于隱性思想政治教育的研究

對于隱性思想政治教育現(xiàn)象，古今中外的思想家們都有所認識，并提出了一些相關的理論觀點。中國古代很多學者就提出“以身示教”、 “熏陶化育”、“篤行隆禮”等隱性思想政治教育觀點；也衍生出來近代學者“以情化德”、“美育育德”的隱性教育理念。國外，蘇格拉底認為：“任何一種天生的傾向都可以由訓練和鍛煉而使之在剛毅方面有所長進。”佩斯泰洛奇提出：“不要忘記基本的原則，即生活是偉大的教育者。”等。

目前，國外的研究側(cè)重于隱性思想政治教育載體所能蘊藏的思想政治教育理念和內(nèi)容，以及如何運用這些載體開展隱性思想政治教育。如應用“視覺文化”的知識，通過校園文化氛圍的營造，向?qū)W生傳遞知識，幫助學生塑造價值觀（Baker，2008）；還有一些學者在他們的研究者應用“體驗教育”的理論對社會實踐活動中的隱性思想政治教育進行評價（Raji，2007）。還有一些論文（Thiedke，2004、Roholt，2002）希望通過尋找不同教育載體中所蘊藏的隱性思想政治教育內(nèi)容并探討如何將這些教育理念和內(nèi)容使受教育者接受。這些都是對隱性思想政治教育實踐的有效探索。

國內(nèi)很多學者也對隱性思想政治教育做了大量探索，從他們的專著和論文中可以窺見：龔志宏在他的專著《潤物細無聲：思想政治教育中的無意識教育研究》，詳細論述了思想政治教育中的“無意識教育”；白顯良在《隱勝思想政治教育基本理論研究》中提出了隱性思想政治教育的相關理論。

國內(nèi)學者在他們的論文中，大致作從以下方面對隱性思想政治教育進行了討論：一是，關于隱性思想政治教育的必要性的研究。如田淑青的論文《論當前我國高校中的隱性思想政治教育》從隱性思想政治教育的認識入手，分析了高校實施隱性思想政治教育的必要性；二是關于隱性思想政治教育的實施。李銘在其論文《高校隱性思想政治教育研究》中提出隱性思想政治教育在各種活動過程中能充分滿足學生主體自主的需要。三是對隱性思想政治教育的功能和作用的思考。周俊在《高校思想政治工作中的隱性教育初探》中指出，隱性思想政治教育是通過各類載體來實現(xiàn)其隱性育人、幽雅環(huán)境育人和文化氛圍育人的作用。

三、關于將項目管理理論應用于高校學生活動的研究

學生活動管理大多是大學生思想政治教育、課外教育、學生事務管理的一個研究內(nèi)容。例如，田慧生在專著《活動教育引論》、但武剛在論文《培養(yǎng)現(xiàn)實活動的主體：活動教育論》探討了活動的內(nèi)涵，同時探討了活動教學、活動課程的設計與實施。傅進軍等在《大學生活動論—素質(zhì)教育背景下的大學生課外教育》一書中研究了了大學生活動的組織、管理制度、資源配置與評價相關問題。

1.高校學生活動項目管理的模型。如張超等在《高校學生活動的項目管理模式研究》一文中提出高校學生活動的管理， 應以項目化管理理念， 優(yōu)化學生活動的組織和管理， 提高效率和資源利用率；王建武的論文《基于項目管理的學生活動研究》對學生活動項目化管理的可行性進行了分析，同時從項目管理理論的角度嘗試建構高校學生活動的理論模型。

2.從結合實際工作提出高校中某些學生活動應該進行項目化管理。如彭程在《論項目管理視角下高校基層團學活動的開展》、徐純赤在《項目管理在校外學生社團活動中的應用》中指出，作為全新的思維方式和創(chuàng)新的管理模式，項目管理可以適應高校團學活動的特點，能夠在實踐中得到應用，從而提高高校團學活動的效果和資源使用效率。

3.將項目管理應用于高校校園文化建設中可行性分析。傅麗華在《以項目管理模式提升校園文化活動質(zhì)量》了、蔣旭在《項目管理—高校校園文化活動管理的新抓手》、姚榮斌在《基于項目管理的高校校園文化建設研究》等論文中提出，把項目管理模式引進到校園文化活動管理中，可以增強學生的創(chuàng)新意識和管理能力，促進校園文化活動質(zhì)量的提高。

4.項目管理對大學生素質(zhì)教育活動管理的作用研究。例如，張波的《現(xiàn)代項目管理理論在高校社會實踐活動中的應用淺析》、葉彬強、黃介彬、、胡新宇的《素質(zhì)教育活動項目管理程序的研究》等論文指出素質(zhì)教育活動與項目管理是有著密切關系的，項目管理應用于大學生素質(zhì)拓展活動和社會實踐活動能增強學生的創(chuàng)新意識和管理能力，提高素質(zhì)教育活動的質(zhì)量。

綜上所述，國內(nèi)外對隱性思想政治教育，通過不同的視角和層級進行了研究， 并且獲得了一定的成果，積累了一定的理論和實踐基礎。但是， 目前國內(nèi)的研究主要停留在隱性思想政治教育的概念、、特征、意義等等初始階段， 理論深入不夠，聯(lián)系實際的效果不明顯，需要進一步加強。

參考文獻

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[2] 張波. 現(xiàn)代項目管理理論在高校社會實踐活動中的應用淺析[J].中國水運.2007（5）.

[3] 龔志宏. 潤物細無聲：思想政治教育中的無意識教育研究[M].鄭州：河南大學出版社，2006.

[4]傅進軍. 學生活動論：素質(zhì)教育背景下的大學課外教育[M].北京：科學教育出版社，2008.

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[6]葉彬強，黃介彬， ，胡新宇. 素質(zhì)教育活動項目管理程序的研究[J]. 重慶工學院學報 ， 2006（12）.

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關鍵詞：教師科研；研究型教學；生物科學

研究型教學是一種新型的教學模式，它最早起源于美國教育學家杜威倡導的以典型問題組織教學的“做中學”形式[1]，后來又綜合了美國布魯納的“發(fā)現(xiàn)學習模式”和瑞士皮亞杰的“認知發(fā)展學說”而逐步構建起來[2―3]。研究型教學是一種將科學研究的理念引入課堂的實踐性教學活動，它將學習與研究過程結合起來，摒棄了傳統(tǒng)的單向傳授知識的模式[4―5]。研究型教學模式是以培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力與實踐能力為目的，客觀上以研究型教師隊伍為支撐[6―7]的模式。在教學過程中教師不再是知識的權威者，而是一個課題研究的參與者以及學生的合作者[8]，學生真正成為課堂的主體[9]，學生在獲取基礎理論知識與基本實驗技能的同時，也培養(yǎng)了創(chuàng)新思維與解決實際問題的能力。相對于傳統(tǒng)的教學模式，研究型教學更加注重學生獲得知識的主動性，注重學生在實驗過程中提出問題、探索問題、解決問題的能力[10]，注重培養(yǎng)他們的創(chuàng)新思維與實踐能力，培養(yǎng)他們獨立學習與終身學習的能力，這與我國古代的“授人以魚，不如授人以漁”的教育理念不謀而合。

一、高校生物學科專業(yè)教學現(xiàn)狀

作為實踐性的自然科學，各種生物假說或理論的提出都離不開實驗的驗證。但目前生物科學專業(yè)的教學仍然以傳授式教學為主導，在理論授課中教師講解教材內(nèi)容、學生記筆記幾乎是一種普遍現(xiàn)象，雖然許多高校生物科學專業(yè)也進行了不同程度的教學改革探索，如課堂采取互動式教學、前沿專題、問題討論等具體改革模式，但這些改革措施依然脫離不了單向傳授的主導模式，這離學生創(chuàng)新與實踐能力的培養(yǎng)目標相去甚遠。例如，生物的實驗課課時偏少，主要是以經(jīng)典驗證性的生物學實驗為主，在課時有限的情況下，實驗過程基本是按既定步驟進行，幾乎未涉及探索性的實驗。在此情況下，教師上實驗課是為了完成教學計劃，學生做實驗是為了完成老師安排的任務，這種實驗教學模式對學生來講僅僅是熟悉了一遍實驗操作流程而已，由于實驗過程中并沒有進行過深入思考，實驗印象并不深刻，知識技能不能鞏固，學習收獲不大。

除課堂教學與實驗課以外，課程實習、畢業(yè)實習以及畢業(yè)論文等是教學過程中重要的實踐環(huán)節(jié)，這些教學環(huán)節(jié)也存在同樣的問題。生物科學專業(yè)課程實習中比較重要的要數(shù)植物學與動物學的野外實習，實習可以使學生親身體驗課堂教學中所涉及的實體，同時也可以激發(fā)學生對自然界中動物、植物新現(xiàn)象的發(fā)現(xiàn)與探索興趣，從而起到創(chuàng)新意識培養(yǎng)的目的。但從筆者近幾年的調(diào)查結果來看，生物科學專業(yè)的野外實習卻更多傾向于對課本知識的一種實體認證，這對于學生來講，除了將實物與課本動植物特征描述進行匹配之外，就再也沒有探索性的認知過程。這種實習模式使野外實習幾乎變成了野外旅游，學生在實習一兩年后已基本不認識以前熟悉的植物了。又如畢業(yè)實習是檢驗大學生對理論知識的掌握以及將其轉(zhuǎn)化為實踐能力的重要環(huán)節(jié)，同時也是大學生進入社會的“預演”。但從許多高校生物科學畢業(yè)實習的調(diào)查來看，大多數(shù)實習僅僅是走過場，工廠實習多半是從事一些與學科專業(yè)關系并不密切的勞動力工作，這主要是因為長期以來學生受到傳統(tǒng)教學模式的影響而缺乏相應的創(chuàng)新能力與實踐能力的培養(yǎng)，進入實習單位后表現(xiàn)平平，實習單位不敢讓其進入關鍵的生產(chǎn)部門。再如，畢業(yè)論文是大學教學與學生學習的最后一個環(huán)節(jié)，也是對大學知識學習的綜合能力的總結，理應帶有創(chuàng)新性的元素，但是，從目前許多高校生物科學的畢業(yè)論文來看，多數(shù)畢業(yè)論文僅僅是簡單的重復工作，這主要是因為許多畢業(yè)論文僅是為了完成教學的環(huán)節(jié)，而很少與教師科研結合，教師指導畢業(yè)論文僅僅是為了完成教學任務，再加上最近十年的學生數(shù)量增多，使師生比例失調(diào)，教師指導的學生論文數(shù)量大，無法保證畢業(yè)論文的質(zhì)量，學生的科技創(chuàng)新和實踐能力并沒有得到培訓和充分發(fā)揮。

事實上，生物科學是兼具理論性與實驗性的專業(yè)，系統(tǒng)的學科理論與先進的實驗技術構成了專業(yè)結構的主體，因而對于本科生來講，如果沒有豐富的研究基礎與實踐經(jīng)驗做后盾，要在理論與技術方面進行創(chuàng)新性實驗難度之大可想而知。比如在大學生創(chuàng)新實驗項目的實施過程中，如果沒有科研教師強力支持，項目普遍不能圓滿完成。因為生物科學研究不是單靠靈感就可以完成的，它需要依靠豐富的實踐經(jīng)驗與較高的理論水準，只有與教師科研實驗緊密相結合，才能達到研究型教學的改革目標。

二、與教師科研結合提出研究型教學模式的必要性

傳統(tǒng)單向傳授式教學模式已經(jīng)不能適應當代高等教育大學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)目標，為此最近幾年國內(nèi)外高校教育工作者對研究型教學模式進行了探索與嘗試，但大部分的教學改革還基本停留在摸索階段，還沒有一個切實可行的實施平臺或手段。教師科研在研究型教學實施方面具有得天獨厚的優(yōu)勢，教師科研是溝通教學與科研的紐帶，科研教師的創(chuàng)新性思維容易傳輸給學生，使學生不斷受到學科研究前沿思想的熏陶而激發(fā)出創(chuàng)新的火花。生物科學是一個發(fā)展迅速的實驗學科，科研教師要不斷跟蹤最新科研信息才能站在學科研究的前沿。建立在教師科研基礎上的研究型教學發(fā)揮了教師在科研素質(zhì)方面的優(yōu)勢，有利于提高教學質(zhì)量，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新性思維，從而適應現(xiàn)代經(jīng)濟發(fā)展對高素質(zhì)人才的需求。

三、與教師科研平臺結合的主要措施

目前生物科學專業(yè)的許多課程在內(nèi)容上均有大量的重疊，而每個教師所授課程相互之間缺乏溝通，結果在教學上做了很多“無用功”，此外也易導致知識的連續(xù)性中斷，由于教師對小專業(yè)內(nèi)容的局限性，只講述單一課程內(nèi)容而忽視了與其他課程內(nèi)容的聯(lián)系與承接。由于現(xiàn)代生物學的迅猛發(fā)展，生物科學不同領域的交叉越來越明顯，研究層次的深化和研究手段的通用，使傳統(tǒng)的按單門課程來教學的模式逐漸喪失其高效性。而目前教師科研課題的立項都是基于生物大學科系統(tǒng)的生物學理論來進行科學問題的論證，其實施過程也必然要求進行多學科、多專業(yè)的系統(tǒng)聯(lián)系，因此教師科研為研究型教學模式的開展提供了很好的平臺。

生物科學專業(yè)教學改革應該打破這種一門課程一個主講教師的模式，而應強調(diào)實驗研究和創(chuàng)新培養(yǎng)，推行“知識點組庫與教師科研組庫匹配” 的教學模式，即將專業(yè)課程按大學科的研究方向與尺度進行歸類，同時將任課教師按科研方向與內(nèi)容納入不同的研究組庫，增加實驗課時數(shù)使其在教學中占據(jù)主導地位，在指導組教師的統(tǒng)一安排下根據(jù)研究進度和內(nèi)容選擇實驗場所。在這一模式下，教學選題不再局限于單一方面的簡單觀察，而是對于某一生物學現(xiàn)象從淺顯的外部特征描述到生物發(fā)生的生理代謝、分子作用等內(nèi)部機理的探索。

基于這一模式，可將生物科學按植物、動物、微生物、人體生物學等進行大課程分類，而如遺傳學、分子生物學、細胞生物學、植物生理學、發(fā)育生物學之類的課程屬于研究層次的類別。在每個大課程下按研究的尺度或水平進行細分，如將植物學分為形態(tài)解剖分類、生理、生化、分子等水平。不同的課程對同一生物學問題描述的側(cè)重點不同，講述的科學研究層次也不同。例如學習植物光合過程，在植物學部分側(cè)重于講述氣孔的作用、葉綠體的形態(tài)結構，植物生理學側(cè)重于光合作用過程，細胞生物學則對這一部分進行了重復簡述，這表明單一課程由于內(nèi)容側(cè)重點不同，對于一個生物學過程有的不能全面闡述，有的則又相互重疊，不利于學生對生物學知識的系統(tǒng)把握以及對生物學現(xiàn)象本質(zhì)的認知。根據(jù)“知識點組庫與教師科研組庫匹配”的教學模式，本節(jié)的教學可以這樣設計：其一，將光合過程所涉及的不同教材知識內(nèi)容歸納為一個知識點組；其二，將從事分類學、植物生理學、生化、分子生物學科研的教師優(yōu)化后成立教師研究組；其三，將生物科學專業(yè)的有關這一部分的內(nèi)容由表及里進行的綜述歸納成一個系統(tǒng)的知識點組，對于知識點組之外的零散知識由學生自由閱讀即可。但要注意以下幾點：①知識點組的教學按實驗課題研究的形式進行；②在一個知識點組研究課題實施期間，由教師與學生共同制訂課題研究計劃；③課題文本需按照科研課題申報格式進行撰寫，突出強調(diào)課題申報的科學意義與創(chuàng)新性。

為確立上述這一模式的規(guī)范性，學院應該在管理層面上對生物科學大專業(yè)的知識點進行模塊化及優(yōu)化，并會同全體專業(yè)教師進行模塊化的合理性討論，直至建立成熟的知識點組庫。知識點組庫的建設既要考慮到生物學知識的廣度，又要考慮到研究的深度，以符合創(chuàng)新思維培養(yǎng)的教學模式。為建立指導教師組庫，學院應每隔一段時間匯總指導教師的科研內(nèi)容輸入庫中，以備學生在考慮課題研究內(nèi)容時有效選擇指導教師。

參考文獻：

孫成立，王希敏DSP技術課程研究型教學模式探索實驗室研究與探索，2010，29（11）：306―315.

彭熙偉，廖曉鐘，陳金兵工科專業(yè)研究型教學模式探討高教論壇，2011（11）：39―41.

高文庚，李平蘭研究型教學模式在食品微生物學教學中的應用與實踐微生物學通報，2012，39（01）：111―116.

李曉明，張國磊，李彥軍研究型教學方法在《高等工程勢力學》課程中的實踐中國校外教育，2010（12）：105.

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袁 方大學研究型教學與研究型教師的培養(yǎng)芻議當代教育論壇，2011（09）：112―113.

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【關鍵詞】專業(yè)學位研究生應用型人才培養(yǎng)模式

【中圖分類號】G643【文獻標識碼】A【文章編號】1006-9682(2010)04-0041-03

從1991年設立第一個專業(yè)學位――工商管理碩士以來,我國的專業(yè)學位教育已經(jīng)走過了近20年的發(fā)展歷程,成為學位與研究生教育工作的一個重要組成部分。目前我國碩士研究生培養(yǎng)中存在的主要問題是學術學位研究生規(guī)模過大,而專業(yè)學位研究生僅占碩士學位研究生的10%左右。為了更好地適應國家經(jīng)濟社會發(fā)展對高層次、多類型應用人才的需要,教育部決定從2009年開始擴大招收以應屆本科生為主的全日制專業(yè)學位碩士研究生,其目的是調(diào)整碩士研究生的結構,逐漸將碩士研究生教育從以培養(yǎng)學術型人才為主向以培養(yǎng)應用型人才為主轉(zhuǎn)變。如何達到全日制碩士專業(yè)學位研究生的培養(yǎng)目標,從而更好地實現(xiàn)應用型人才的培養(yǎng),是我們需要認真思考的問題。

一、我國專業(yè)學位的發(fā)展歷史和現(xiàn)狀

專業(yè)學位與學術學位是屬于同一層次的不同類型學位分類。專業(yè)學位(Professional degree)是相對于學術學位(Academic degree)而言的學位類型,其培養(yǎng)目標是掌握某一專業(yè)(職業(yè))領域堅實的理論基礎和寬廣的專業(yè)知識,具有較強的解決實際問題的能力,能夠承擔專業(yè)技術或管理工作、具有良好的職業(yè)素養(yǎng)的高層次應用型專門人才。[1]

我國在1980年實施《中華人民共和國學位條例》之初,由于高等學校教師和科研人員極度缺乏,加快培養(yǎng)高校教師和科研人員成為當時設立學位制度和研究生培養(yǎng)的主要目標,因此在授予學位時基本是學術型導向的。但隨著改革開放的不斷深入,社會和經(jīng)濟的發(fā)展對高層次應用型人才的需求更加迫切。1986年,原國家教育委員會下發(fā)《關于改進和加強研究生工作的通知》,指出研究生的培養(yǎng)規(guī)格單一,對實際能力的培養(yǎng)重視不夠,要根據(jù)國家對不同崗位高層次人才的不同需要,培養(yǎng)不同規(guī)格的研究生;既要注意培養(yǎng)大學教師和科研人員,也要注意培養(yǎng)應用型的高層次人才。1988年國務院學位委員會第八次會議專門討論設立專業(yè)學位問題,這種學位其中一部分實際上是具有職業(yè)學位的性質(zhì),與一般的學術性學位在培養(yǎng)目標、課程設置、論文要求和培養(yǎng)方式上都有所不同。專業(yè)學位的最大特點是獲得這種學位的人,主要不是從事學術研究的,而是帶有明顯的職業(yè)目標,如醫(yī)生、工程師、企業(yè)家等。會議建議在考慮試點的基礎上,對我國是否需要建立職業(yè)學位問題進行研究。[2]1990年,國務院學位委員會第九次會議指出將“職業(yè)學位”的提法修正為“專業(yè)學位”更符合我國國情,同時對專業(yè)學位進行了重新定位。專業(yè)學位是為培養(yǎng)在專業(yè)和專門技術上受到正規(guī)的、高水平訓練的,在專門技術上做出成果的高層次人才,所授學位的標準應反映該專業(yè)領域的特點和對高層次人才在專門技術工作能力和學術上的要求。[3]

經(jīng)過近20年的努力和建設,專業(yè)學位教育發(fā)展迅速。目前,我國已基本形成了以碩士學位為主,博士、碩士、學士三個學位層次并舉的專業(yè)學位體系。目前我國設置了19種專業(yè)學位,即法律、社會工作、教育、體育、漢語國際教育、翻譯、藝術、風景園林、工程、建筑學、農(nóng)業(yè)推廣、獸醫(yī)、臨床醫(yī)學、口腔醫(yī)學、公共衛(wèi)生、會計、工商管理、公共管理、軍事等。可以說,我國已經(jīng)初步建立了具有中國特色的專業(yè)學位教育制度。[4]

我國的專業(yè)學位教育雖然取得了很多成就,但是與學術學位相比專業(yè)學位教育起步還是較晚,由于招生是面向在職人員且要有一定的職業(yè)背景,導致專業(yè)學位的受教育面非常窄,因此人們對專業(yè)學位的認知度十分有限,受教育的人數(shù)遠遠不能滿足社會的需要。隨著我國社會主義市場經(jīng)濟的發(fā)展和知識經(jīng)濟的來臨,社會各行各業(yè)的從業(yè)標準和知識、技術含量日益提高,對于高層次應用型專門人才的需求在質(zhì)和量上都提出了迫切的、更高的要求。[5]從研究生的就業(yè)層次也可以看出,以往與研究生相適應的教學、科研崗位已日趨飽和,而其他一些非教學科研單位尤其是中小企業(yè)卻有較大的就業(yè)空間。我們以往培養(yǎng)的學術型研究生具有較強的理論分析能力和扎實的專業(yè)知識,但畢業(yè)以后往往不能適應實際工作的需要,這是因為在研究生的培養(yǎng)過程中對職業(yè)素質(zhì)和能力的培養(yǎng)重視不夠,因此學位與研究生教育必須適應這種需要,將提升職業(yè)能力納入研究生培養(yǎng)體系,這也就是教育部決定調(diào)整和優(yōu)化碩士研究生的類型結構,加大專業(yè)學位研究生比例的初衷所在。

二、全日制碩士專業(yè)學位與學術學位的比較分析

全日制碩士專業(yè)學位是為了增強研究生服務于國家和社會發(fā)展的能力,促進人才培養(yǎng)與經(jīng)濟社會發(fā)展的實際需求應運而生的新生事物。由于全日制專業(yè)學位與學術學位的培養(yǎng)規(guī)格各有側(cè)重,在培養(yǎng)目標上有明顯差異,因此它與學術學位在培養(yǎng)模式上有很多的不同。

1.生源對象與招生考試

全日制專業(yè)學位與學術學位研究生的生源對象相同。入學考試參加“全國碩士研究生統(tǒng)一入學考試”(統(tǒng)考),復試分數(shù)線由國家根據(jù)學科門類和專業(yè)學位類別分別劃定。同時復試工作將按照“分類復試,分別進行,各有側(cè)重”的要求進行。學術學位主要著重于考察學生是否掌握基礎的理論知識和系統(tǒng)的專業(yè)知識,是否具有從事科學研究或獨立擔負技術工作的能力;而全日制專業(yè)學位更側(cè)重于對專業(yè)知識的應用、專業(yè)能力傾向以及對學生科研動手能力和實踐經(jīng)驗等方面的考察。

2.培養(yǎng)方式

過去專業(yè)學位多是在職培養(yǎng),學生主要是利用業(yè)余時間學習。有的是學校組織短期的培訓班,學生在學校集中一段時間進行學習;或者學校在校外教學點組織學生學習。但是全日制專業(yè)學位與學術學位一樣都采取的是學生在校全日制學習的培養(yǎng)方式,由學校集中進行管理。不同的是學術學位的學制是三年,全日制專業(yè)學位的學制是兩年。學術學位側(cè)重于傳授系統(tǒng)和完整的學科知識,以培養(yǎng)科研人員和學科專家為目的,學生主要是在導師的指導下在校內(nèi)進行理論研究。全日制專業(yè)學位的培養(yǎng)是以應用為目的,所以更注重學生實際經(jīng)驗的積累,要有不少于半年的實踐教學時間。學生的課程學習在校內(nèi)完成,實習、實踐可以在現(xiàn)場或?qū)嵙晢挝煌瓿伞?/p>

3.課程設置

全日制專業(yè)學位與學術學位的培養(yǎng)目標不同,因此與學術學位相比在課程設置上的側(cè)重點是不同的。學術學位的課程設置是以學科知識的傳承和發(fā)展為主要目的,因此要以學科知識體系為框架進行構建,要包含公共基礎課、專業(yè)基礎課、專業(yè)課以及選修課這樣系統(tǒng)和完整的學科知識。[6]全日制專業(yè)學位的課程設置則以實際應用為導向,因此更注重理論性與應用性課程的有機結合。課程設置可以按照職業(yè)需求自成體系,同時在授課過程中還要不斷加入該專業(yè)的最新科學技術成果和先進經(jīng)驗,從而使課程體系更加具有靈活性。

4.指導教師

全日制專業(yè)學位與學術學位在導師隊伍的組建和導師指導方式上是有差異的。學術學位是根據(jù)學科分類的不同,由該學科的導師獨立指導自己所帶的研究生,學生的研究方向與導師相同,主要從事該學科的理論研究,導師負責學生的整個教學過程。全日制專業(yè)學位則采用的是“雙導師制”,以校內(nèi)導師指導為主,校外導師參與的方式共同進行學生的培養(yǎng)工作,以提高學生的專業(yè)素養(yǎng)及就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力為最終目標。[7]

5.學位論文

學位論文是研究生獲得學位的重要依據(jù)。學術學位論文一般有統(tǒng)一的規(guī)范,論文要有創(chuàng)造性的科研成果,要有較高的理論價值。全日制專業(yè)學位的學位論文不要求學術性和理論的創(chuàng)造性,選題一般來源于應用課題或現(xiàn)實問題,有明確的應用背景。論文的形式可以多種多樣,可采用調(diào)研報告、可行性報告、規(guī)劃設計、產(chǎn)品開發(fā)等形式,主要體現(xiàn)研究生綜合運用科學理論、方法和技術解決實際問題的能力。

6.文憑發(fā)放

全日制專業(yè)學位與學術學位的學生一樣,只要能夠達到培養(yǎng)單位的要求,就可以同時取得學位證書和畢業(yè)證書。學術學位是按照學科分類中的二級學科頒發(fā)學術學位證書,而全日制專業(yè)學位是根據(jù)我國設置的19種專業(yè)學位頒發(fā)專業(yè)學位證書。

三、全日制碩士專業(yè)學位培養(yǎng)模式的探索與思考

西安理工大學是中央與地方共建高校,是我國首批獲得博士、碩士、學士學位授予權的高校之一。學校長期服務于國家和地方經(jīng)濟建設,特別是為國家裝備制造業(yè)、水利水電行業(yè)培養(yǎng)了大批具有創(chuàng)新精神的高素質(zhì)應用型人才。從2009年開始,學校開始招收全日制碩士專業(yè)學位研究生,覆蓋7個二級學科。結合學校的辦學特色及人才培養(yǎng)目標,我們從2009年初開始對我校的全日制碩士專業(yè)學位研究生的培養(yǎng)定位、培養(yǎng)模式進行了多層次的研討和深入的思考,并形成了一些具有建設性的意見。

1.轉(zhuǎn)變辦學理念

專業(yè)學位教育是我國在實踐中不斷摸索和總結出來的,適合我國國情和實際的人才培養(yǎng)形式,它彌補了學術學位研究生在理論與實踐相結合方面的欠缺。但由于人們對專業(yè)學位的認知度還不夠,專業(yè)學位培養(yǎng)的研究生的數(shù)量和質(zhì)量還遠遠不能滿足經(jīng)濟發(fā)展對高層次應用型人才的需要。研究生招生和培養(yǎng)單位應該抓住這次全日制專業(yè)學位研究生招生的契機,對碩士層次研究生的培養(yǎng)目標進行必要的、合理的重新定位,擴大應用型人才的培養(yǎng)比例和規(guī)模。把全日制專業(yè)學位的發(fā)展作為學校一個非常重要的工作來抓,力爭建設自己有特色的專業(yè)學位品牌。

2.選拔優(yōu)秀生源

生源質(zhì)量是全日制專業(yè)學位教育的基礎和前提。與招收在職攻讀人員相比,全日制專業(yè)學位的招生對象不再受職業(yè)背景的限制,除工商管理碩士、公共管理碩士、公共衛(wèi)生碩士、藝術碩士以及工程碩士的項目管理和軟件工程、體育碩士的競賽組織、教育碩士的教育管理等管理類專業(yè)和少數(shù)不適宜應屆本科生就讀的專業(yè)外,凡經(jīng)國務院學位委員會審批設置的專業(yè)學位均可招收。對進入復試分數(shù)線的考生,招生院校要根據(jù)專業(yè)學位研究生的培養(yǎng)目標著重考察學生的綜合素質(zhì)和能力,增加實際能力的測試比重,從而選拔出具有發(fā)展?jié)摿Φ纳础?/p>

3.改革培養(yǎng)方式

全日制專業(yè)學位培養(yǎng)的應該是理論與實踐并重的應用型人才。這類人才一方面要具備扎實的理論功底,另一方面要具備一定的實踐能力。為了保證全日制專業(yè)學位研究生的培養(yǎng)質(zhì)量,研究生培養(yǎng)單位應深入研究和準確把握專業(yè)學位研究生的教育規(guī)律,創(chuàng)新培養(yǎng)理念,改革培養(yǎng)模式;要以課程學習和專業(yè)實踐為主要內(nèi)容構建新的培養(yǎng)方案。課程的設置要在學生已有的基礎背景上,既要考慮學科知識的系統(tǒng)性,又要考慮相關領域的實際需求,以綜合素養(yǎng)和應用知識與能力的提高為核心;要采用靈活多樣的教學方式,將課堂講授同模擬、研討、案例、實踐等形式結合起來,課程學習與實踐內(nèi)容要緊密銜接;要加強校外實習基地的開拓和建設,使學生能夠得到更多的實踐機會,從而提高學生解決實際問題的能力;要正確把握全日制專業(yè)學位論文的規(guī)格和標準,使之能夠充分體現(xiàn)專業(yè)學位的培養(yǎng)目標,論文選題應來源于應用課題或現(xiàn)實問題,使學生的學位論文能夠在較深厚的理論基礎上,實現(xiàn)一定的創(chuàng)新和具有實際應用價值。

4.建立雙導師制

具有較高理論水平和豐富實踐經(jīng)驗的師資隊伍是全日制專業(yè)學位研究生培養(yǎng)質(zhì)量的關鍵。培養(yǎng)單位要建立健全校內(nèi)外雙導師制,以校內(nèi)導師指導為主,校外導師參與實踐過程、項目研究、課程與論文等多個環(huán)節(jié)的指導工作。校內(nèi)導師一般偏重理論研究,缺乏實踐經(jīng)驗;而校外導師雖然實踐經(jīng)驗豐富,但缺乏學術造詣,雙導師制彌補了對方的不足。全日制專業(yè)學位研究生的培養(yǎng)對導師提出了更高的要求,對導師的任職資格更要進行嚴格的遴選。要選拔校內(nèi)具有較高學術水平的教師擔任主導師,另外要吸收不同學科領域的專家、學者或具有豐富從業(yè)經(jīng)驗的人員擔任副導師,這樣才能保證學生在繼承本專業(yè)的知識和理論的基礎上,通過不斷進行的實踐活動去貫徹理論,從而達到理論和實踐的有機結合。

5.注重實踐環(huán)節(jié)

專業(yè)實踐是全日制專業(yè)學位研究生培養(yǎng)的一個重要環(huán)節(jié)。專業(yè)實踐的目的是為了增加學生的實際工作經(jīng)驗,縮短對就業(yè)適應的期限。教育部規(guī)定全日制專業(yè)學位研究生的實踐教學時間原則上不少于一年,就是為了提高學生的專業(yè)素養(yǎng)以及就業(yè)創(chuàng)業(yè)的能力。因此實踐基地的選擇和建設工作十分重要,它是實踐教學目標能否達成的關鍵。要根據(jù)學校專業(yè)學位的發(fā)展戰(zhàn)略來選擇實踐基地,考察其教學環(huán)境、教學設施等條件是否具備,同時要注重吸納和使用社會資源來聯(lián)合建設。要加強學校和實踐基地之間的聯(lián)系,完善管理機制。為了確保實踐教學的質(zhì)量,要對學生實踐實行全過程的管理、服務和質(zhì)量評價。

四、結 語

我國的全日制專業(yè)學位教育才剛剛起步,各項工作還正在探索和進行中,因此要在專業(yè)學位教育已經(jīng)取得的經(jīng)驗基礎上,不斷深化全日制專業(yè)學位的教學改革。通過優(yōu)化培養(yǎng)過程,創(chuàng)新培養(yǎng)方式和教學方法,為我國高層次創(chuàng)新型應用人才的培養(yǎng)探索新的培養(yǎng)模式。

參考文獻

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5 宋 丹、王國紅、鄒積巖.專業(yè)學位教育若干問題探討.航海教育研究,2008(4)

篇(5)

[關鍵詞]高職教育 高職院校 國際化

[作者簡介]李偉（1978- ），男，河南鄧州人，北京青年政治學院管理系，講師，研究方向為金融與人力資源管理、高等職業(yè)教育。（北京 100102）

[課題項目]本文系2013年北京市教委科研基地建設―科技創(chuàng)新平臺項目“北京地區(qū)高等教育國際化研究”的階段性成果。（項目編號：PXM2013_014208_000030）

[中圖分類號]G710 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）36-0165-03

我國作為世界第二大經(jīng)濟體，無論從經(jīng)濟、政治還是文化等都呈現(xiàn)出高度的國際化。因此，國際化成為高等教育一個重要的發(fā)展趨勢和戰(zhàn)略方向，國際化的程度在一定層面反映出我國高等教育與西方教育的交流狀況及參與水平。

高職院校數(shù)量占整個高等院校總量的46.5%，在校生人數(shù)已達1000萬，占整個高等教育規(guī)模的30%，在校學生規(guī)模已經(jīng)成為高校學生總?cè)藬?shù)的重要組成部分，高職教育國際化已經(jīng)成為高等教育國際化的重要組成部分。高職教育國際化或高職院校國際化研究最早始于2008年，研究歷史較短，仍然存在諸多問題需要進一步明晰與探討。

一、高職教育國際化概念

高職教育國際化是在經(jīng)濟全球化的大背景下，各個國家在高級技術應用性教育方面相互交流和借鑒的過程，實現(xiàn)高職教育資源在世界范圍內(nèi)充分利用。

高職教育國際化的特色是以技術應用為手段，結合自身實際，合理制定國際化策略，培養(yǎng)國際化的高技能人才，在教學、科研及社會服務等方面全面推動國際化。同時，有學者認為，高職教育國際化具有高等教育國際化的特點，高等教育國際化就是把不同國家和不同文化的觀點和氛圍與大學的教學、科研和社會服務等主要功能相結合的過程，無論從學校內(nèi)部的變化，還是學校外部，從管理者、教師、學生，還是學校自身的政策導向都發(fā)生著變化。這種觀點從含義、范圍、條件等方面定義了高等教育國際化，既有邏輯理論性，也有分層次的可操作性。因此可以這樣界定高職教育國際化：高職教育國際化是以技術和應用為特色，以培養(yǎng)國際化中高技能人才為目標，以融合國界和文化差異為手段，創(chuàng)建不同觀點并存的和諧氛圍環(huán)境，實現(xiàn)高職教育的管理、教學、科研和社會服務等主要功能相結合的過程。

二、研究方法

文章圍繞研究目標，有針對性地對與本研究主題相關的文獻進行全面的檢索、收集和整理。文獻檢索主要通過“中國知網(wǎng)”“中國期刊全文數(shù)據(jù)庫”和“中國博士學位論文全文數(shù)據(jù)庫”“中國優(yōu)秀碩士學位論文全文數(shù)據(jù)庫”進行。首先，采用“高職教育國際化”“高職院校國際化”“高職國際化”“高等職業(yè)教育國際化”作為關鍵詞進行查詢，獲得相關文獻155篇。其次，對搜集到的文獻進行篩選，排除與本文研究主題沒有關系的文獻，最后獲得文獻152篇。篩選的具體標準如下：（1）文獻中剔除非學術的文章;（2）文獻中剔除20世紀90年代之前的相關文獻;（3）文獻中剔除一文多發(fā)的文章;（4）剔除由于不同關鍵詞搜索到的重復文獻。最后，對所選取的文獻內(nèi)容進行閱讀、整理、分析和歸納，利用SPSS對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計處理。

三、研究發(fā)展趨勢

（一）研究的時間分析

1.研究成果的時間趨勢。隨時間發(fā)展論文篇數(shù)總體上處于遞增狀態(tài)。其中2012年發(fā)表篇數(shù)34篇，達到峰值。數(shù)量總體上可以按照時間分為兩個階段：（1）2002年至2009年，該階段論文數(shù)量出現(xiàn)過上下波動，但變化不是很大，總體呈現(xiàn)出穩(wěn)定態(tài)勢。（2）2010年至今，論文數(shù)量迅速遞增，增長速度明顯高于第一階段，論文數(shù)量占近二十年總數(shù)的63%。這標志我國高職教育國際化研究從中外合作辦學的探索階段，“引進來”國外教材、培養(yǎng)模式、外籍教師等，發(fā)展到目前的“引進來，走出去”階段，即中外留學生及教師的相互交流與合作，越來越引起學者們的注意，這與目前高職教育國際化的開展狀況基本一致。由于2013年還沒有完全錄入數(shù)據(jù)庫中，篇數(shù)略低于2012年的篇數(shù)，但是可以預測該階段論文篇數(shù)總體呈現(xiàn)上升態(tài)勢。

2.時間的差異性。比較兩個發(fā)表時間階段的篇數(shù)差異性采用獨立樣本T檢驗的方法。將兩個階段分為兩組1和2，對其進行方差齊性檢驗和獨立樣本T檢驗，如表1和166頁表2所示。

對表分析結果如下：（1）表1給出的是對篇數(shù)的統(tǒng)計描述，可見第一階段年均篇數(shù)均值為7篇，第二階段年均篇數(shù)為24篇，兩階段具有一定的差異，但不能說明其差異程度。（2）方差F檢驗和樣本T檢驗。表2方差齊性檢驗結果為F=3.589，P=0.087，由于P值大于檢驗水準0.05，因此不能拒絕原假設，兩個樣本總體方差齊性，選擇方差齊性時的T檢驗結果，此時P值顯示為0.000小于0.05，從而最終得到的統(tǒng)計結論為按0.05檢驗水準。可以認為，兩個階段篇數(shù)存在統(tǒng)計學顯著差異，說明近四年來數(shù)量較之前有明顯的差異。

（二）研究方向和領域

1.文獻的歸類整理。采用分類歸納的方法對近12年的152篇文章進行歸類整理、按照篇數(shù)排序統(tǒng)計如表3所示。

通過歸類整理，可以把研究內(nèi)容歸為八個主要研究方向，按照篇數(shù)比例由高到低進行排序分別是：（1）高職國際化教學管理研究為38篇，比例為25%，包含內(nèi)容為師資培訓、教學方法改革、培養(yǎng)模式研究、專業(yè)課程設計、質(zhì)量管理保障體系、外方師資管理等;（2）高職國際化發(fā)展策略研究為30篇，比例為19.7%，論述了我國高職教育國際化未來發(fā)展的方向和策略;（3）院校案例分析研究為23篇，比例為15.1%，論述了各地區(qū)和高職院校國際化的現(xiàn)狀、遇到的問題及如何解決等;（4）實現(xiàn)方法及途徑為20篇，比例為13.2%，論述了國際化的方式、海外實習基地的建立、專業(yè)課程教學方法等;（5）國際化過程問題研究為19篇，比例為12.5%，總結和分析了我國高職教育國際化過程中出現(xiàn)的問題及解決方法等;（6）高職教育國際化論述為15篇，比例為9.7%，從高職教育國際化的內(nèi)涵、內(nèi)容、標準及綜述等方面做論述;（7）西方發(fā)達國家經(jīng)驗為5篇，比例為3.3%，介紹了美國、英國、德國等西方國家開展高職教育國際化的現(xiàn)狀及經(jīng)驗介紹等;（8）國際化研討會綜述為2篇，比例為1.3%，論述了高職院校國際化發(fā)展面臨的機遇與挑戰(zhàn)和高職院校領導海外培訓項目工作等。

對研究方向進行再整理歸類可以分為三個大類：第一，高職教育國際化操作手段和方法，包含上述的實現(xiàn)方法及途徑、國際化研討會綜述、高職國際化教學管理，共有60篇，所占比例39.4%，論述了高職教育國際化進程中的具體操作方法。第二，高職國際化發(fā)展策略研究，包含西方發(fā)達國家經(jīng)驗、高職教育國際化的論述、高職教育國際化發(fā)展策略，共有50篇，所占比例32.9%，論述了高職教育國際化的發(fā)展戰(zhàn)略、方向和具體方法。第三，高職教育國際化問題分析與研究，包含院校案例分析研究、國際化過程問題研究，共有42篇，所占比例27.7%，通過案例和問題的分析進行經(jīng)驗的解決，服務于操作手段和方法。具體分布見167頁表4。

結合表3和表4可以看出，近十二年來我國高職教育國際化的研究主要分布在三大領域的八個研究方向。

2.研究特點及存在的不足。表3和表4歸類表明研究呈現(xiàn)出以下幾方面特征：

第一，研究方向中關于教學管理方面的論文所占比例最高，為38篇，占總數(shù)的25.0%。涉及的內(nèi)容有教學日常管理、師資管理、專業(yè)課程管理、留學生管理、培養(yǎng)目標及質(zhì)量標準體系等。無論是高職教育國際化的探索階段還是快速發(fā)展階段，教學管理都處于重要的地位，保障了國際化過程的順利進行。

第二，學術研討會綜述雖然只有2篇，但是分別發(fā)表在2010年和2012年，說明高職教育國際化的發(fā)展已經(jīng)引起了學者們的關注，發(fā)展到了一定的數(shù)量和規(guī)模。

第三，教學管理、發(fā)展策略、案例研究、實現(xiàn)方法及途徑、問題研究等共有130篇，占整個比例的85.5%。這些體現(xiàn)了當今高職教育國際化發(fā)展過程中出現(xiàn)的突出問題，學者們不斷探討國際化過程中的發(fā)展方向、如何發(fā)展等，對發(fā)展中出現(xiàn)的問題進行研究，同時，結合具體的高職教育國際化案例進行比較研究，提出國際化進程的實現(xiàn)方法和途徑，如“雙語教學”“國際交流”等。

第四，研究方向中既有高職教育國際化含義的分析、體系和模式的建立等理論研究，又通過案例的研究、經(jīng)驗的介紹等舉例說明，實現(xiàn)操作方法的落地和途徑的建立。因此，表4將研究方向歸為三大領域，即問題分析與研究、應對策略研究、操作手段和方法。

第五，研究中有理論研究、案例分析及經(jīng)驗介紹、具體操作手段和方法，但是也存在著諸多不足。定性研究多，實證研究少，定性研究僅僅局限于概念的定義、理論的分析及保障體系建設等，論述也只是對于現(xiàn)有理論的總結，深度不夠，缺乏理論創(chuàng)新;學者們結合自身所在院校國際化實踐對過往經(jīng)驗進行總結，研究的方法也僅僅局限于定性研究，最常見的是個案對比研究、地區(qū)等因素研究，多停留在抽象的認識和思辨上，主要進行邏輯分析、文獻梳理與案例描述。有關操作手段和方法的論述過于單一，比如國際交流、雙語教學、海外實習等，對于具體的實施步驟涉及不多，可行性有待進一步商榷。

四、高職教育國際化未來研究方向

（一）全面認識國際化人才培養(yǎng)觀念

文獻的分析表明，有關國際化人才培養(yǎng)觀念的研究雖然已經(jīng)涉及，但僅僅是對概念的解析和作用的一般論述。國際化教育的首要問題是行政管理者、教師和學生應該具有國際化的視野和觀念，無論從上到下，還是從下到上，如何將這一觀念深入到管理體系和操作領域顯然缺乏研究，未來研究可以把這一主題作為研究方向。

（二）加強留學生研究

高職教育國際化是學生、教師、資源等教學資源“引進來，走出去”的過程，兩者是同時相互作用的過程，相輔相成，互為主客體。因此，未來研究可以從以下幾個方面進行。

1.加強外國留學生市場營銷的研究。建立有效的市場推廣渠道成為擴大留學生規(guī)模的重要手段，高職院校要想對留學生具有吸引力必須具有市場經(jīng)濟的觀念，通過各種營銷手段建立有效的信息溝通渠道，進行宣傳和推廣。如何推廣，如何為留學生提供更好的服務，如何使得更多的留學生了解中國的高職教育成為諸多學者必須研究的課題。

2.關注留學生在校的生活研究。設計具有傳統(tǒng)文化特色的留學生在校生活，有利于宣傳中國文化，加深與國外文化交流，減少中外文化沖突;有利于文化的融合，實現(xiàn)中外學生的交流，形成和諧的氛圍。這些都有待于學者們進行摸索和研究。

3.關注中方師資、學生海外學習研究。海外學習先進經(jīng)驗由來已久，但是針對高職層面的對象如何去學習與交流，以什么形式和操作方法進行尚有待商榷。

（三）加強國際化職業(yè)資格認證研究

文獻分析表明，有關國際化職業(yè)資格認證制度的研究不是很多，職業(yè)資格認證的國際化是體現(xiàn)高職教育國際化的重要標志。高職教育國際化的重要內(nèi)容之一便是高職課程的國際化，我們有必要圍繞國際通用職業(yè)資格證書進行高職課程的設計、開發(fā)、建設、實施和管理，高職教育國際化不僅僅要學歷教育國際化，還要職業(yè)資格認證國際化等多元化的教育。我國已有高職院校在這方面進行了一些實踐和探索，對于引進什么標準的資格認證、如何引進、如何與國際認證機構進行合作等仍需學者們做進一步的研究。

（四）海外實訓基地研究

海外實訓基地是高職教育國際化的重要內(nèi)容之一，目前國內(nèi)高職院校很少建立海外實訓基地，學者們的關注也不是很多。但是，隨著國際化的開展，擁有海外實訓基地是我國高職教育國際化的標志之一，也是發(fā)展的需要。對于如何與國外高校和企業(yè)進行實訓基地的建立、使用、交流等勢必成為未來研究的主要內(nèi)容。

（五）豐富研究方法

高職教育國際化研究方法從最初的理論探索到目前的案例分析和實證研究，但仍存在一些具體問題未得到充分的體現(xiàn)和落實。諸多學者針對高職教育國際化問題選擇了西方典型案例進行研究，雖具有國際視野，為中國的理論界提供參考和幫助，卻沒有對其是否能適用于中國環(huán)境做出詳細的跟進和說明。在未來的研究中，有必要提高定性研究方法的應用深度，定性研究過程不僅局限于理論的分析、經(jīng)驗的總結，更應該扎根到中國高職院校當中去，分析其具體應用的效果。同時，增加定量研究方法，這對豐富中外高職教育國際化研究資料、吸取西方先進教育內(nèi)容和理念是十分有利的。

五、小結

我國高職教育國際化的研究從起步探索階段到快速發(fā)展，無論在研究的范圍、方法、數(shù)量和質(zhì)量、對象等方面都取得了巨大的成就，但是相對于國外高職教育國際化研究仍然有很大的差距。這不僅僅與我國實際開展高職教育國際化的現(xiàn)狀有關，也與我國經(jīng)濟發(fā)展的國際化、政府政策的制定、企業(yè)或組織的參與有關，更與從事高職教育的一線教師及研究者有關。從目前的研究現(xiàn)狀來看，宏觀政策、邏輯論述的研究偏多，基于數(shù)據(jù)的分析和探討不足。對于所提出的建議往往是通過文獻的分析對比所得，操作性不強。從研究方法來看，實證研究不足，觀點和方法的提出沒有具體的數(shù)據(jù)支撐。隨著我國經(jīng)濟形勢的良好運轉(zhuǎn)，高職教育國際化勢必得到迅猛發(fā)展，屆時將會有更多、更優(yōu)秀的研究成果呈現(xiàn)。

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[3]陸啟光.關于我國高職教育國際化若干問題的思考[J].廣州職業(yè)教育論壇，2012（11）.

篇(6)

關鍵詞:校本培訓;農(nóng)村中小學教師;教育行政部門

校本培訓是指源于學校發(fā)展的需要，由學校發(fā)起和規(guī)劃，旨在滿足學校每個教師工作需要的校內(nèi)培訓活動。它汲取了杜威和皮亞杰為代表的經(jīng)驗學習理論的精華，并注重經(jīng)驗學習的價值。它強調(diào)教師的自主參與意識和自我教育能力，其目的是通過科學有效的管理使教師得到可持續(xù)發(fā)展，變“要我培訓”為“我要培訓”。①

一、農(nóng)村中小學校本培訓政策提出的背景分析

（一）各級相關教育政策的提出

十六大提出了全面建設小康社會的目標，要求改變目前的城鄉(xiāng)二元結構，推進西部大開發(fā)，加強農(nóng)村教育。農(nóng)村教育在完全建立和諧社會中具有基礎性、先導性、全局性的重要作用，農(nóng)村基礎教育的發(fā)展關鍵還是在教師，必須采取相應措施，提高農(nóng)村中小學教師的素質(zhì)。為此，省教育行政部門依據(jù)《中華人民共和國教育法》和《中華人民共和國教師法》及《安徽省實施〈中華人民共和國教師法〉辦法》制定和頒布了《安徽省中小學教師繼續(xù)教育暫行規(guī)定》。

（二）農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展的滯后性帶來農(nóng)村基礎教育發(fā)展的緩慢性

1.區(qū)域性教育發(fā)展不平衡；無為縣教育整體上薄弱，東西鄉(xiāng)之間、城鄉(xiāng)之間差距較大并有擴大的趨勢。2.教育經(jīng)費導致農(nóng)村中小學教育教學設施落后；無論生均預算內(nèi)事業(yè)經(jīng)費、還是公用經(jīng)費，從1993-2005年的13年間，農(nóng)村中小學學生經(jīng)費都低于全國平均水平。②教育經(jīng)費投入不足，一費制的實施等，造成中小學校經(jīng)費緊缺，很難保證基本經(jīng)費來開展師資培訓、課改教研活動。3.信息渠道不暢通造成教育科研的資源缺乏。

（三）傳統(tǒng)的封閉的文化氛圍造就了墨守成規(guī)，安于現(xiàn)狀的師資隊伍

1.從“德”上看，整體水平在下降；教師，這一職業(yè)自古以來就賦予了“神圣”的職責，然而在經(jīng)濟快速發(fā)展的今天，無數(shù)人表現(xiàn)出對于教師的復雜感情：敬重與輕蔑，憧憬與反抗，共鳴與反感，期待與絕望，等等。②

2.從“能”上看，教育理論知識薄弱，學科水平不高，視野狹窄；教育探究意識淡薄，科研能力弱；現(xiàn)代化教育技術應用能力差。

3.從“勤”上看，教師始終處于被動的狀態(tài)；農(nóng)村教師們長期承擔繁重的教學任務，很少花時間和精力去搞教學、專研教材。

4.從“績”上看，教師其實就是“教書匠”；廣大的教師們大多重復著萬變不離其宗的教學方法和上課程序，至于結果已經(jīng)不是他們所關心的了。這樣的教育績效是很難得到提高的，雖然校領導很看重所謂的“績”，他們也無法從本質(zhì)上去改變什么。

二、關于農(nóng)村中小學教師校本培訓政策的實然分析

（一）政策的文本分析

1.校本培訓政策的內(nèi)容分析；內(nèi)容包括五個部分：第一部分是培訓的任務和內(nèi)容。第二部分是培訓的組織實施。第三部分是校本培訓的考核與評價。第四部分是校本培訓的學時登記和驗證。第五部分是校本培訓的指導和監(jiān)督。

2.校本培訓政策內(nèi)容的不足之處；盡管該政策制定比較合理，但還是有些值得討論的地方。其一，它將“中小學校”視為培訓的主體。既然培訓的任務和目標是“教師”，那么“教師”才是培訓的主體。其二，在校本培訓的學時登記和驗證中，教師發(fā)表的論文必須與教師的崗位密切相關。其三，在校本培訓的考核與評價中，其方法過于形式化，沒能將結果及時反饋給廣大的教師。

（二）無為縣中小學校本培訓政策在執(zhí)行中存在的困難

1.對校本培訓重要性的認識不到位、經(jīng)費投入不足；一方面是各級領導對培訓的認識有待提高。

2.各級培訓學校缺乏相應的教學資源，教研條件相對落后；

一是學校教學設備落后，教學手段的更新舉步維艱；二是新課程實施必需的輔導材料、教具缺乏；三是農(nóng)村小學布局分散，教師的專業(yè)培訓，組織管理相對困難；四是大部分教師的業(yè)務素質(zhì)與實施課改的素質(zhì)要求有較大的差距。

3.培訓中的一線教師壓力大，很少有教師真正有時間和精力投入到校本培訓中去；眾所周知，農(nóng)村中小學教師每年的流失量很大，其中多數(shù)教師是學校中的骨干教師。而新補充的教師都是只有理論沒有經(jīng)驗的師范生，再加上每年升學的壓力。這些給廣大一線教師的教學無形中增加了很多負擔。

4.培訓的高要求和大課題使教師喪失了培訓的主體意識；現(xiàn)在，各行各業(yè)都提出了要“創(chuàng)新”，教師的教學和培訓也不例外。這項培訓的要求是教師從“適應型學習”進入更高層次的“創(chuàng)新型學習”，引領教師專業(yè)發(fā)展，向科研型，專家型邁進。這樣高標準和高要求讓廣大農(nóng)村中小學教師望而嘆焉，失去了達標的信心和勇氣。

三、無為縣農(nóng)村中小學教師校本培訓政策的應然分析

（一）從政策文本的完善到構建完整的校本培訓理念和價值觀

將政策文件中的“以中小學校為主體”該為“以廣大中小學教師為主體”。這不僅僅是文字上的改動，而是對校本培訓內(nèi)涵的進一步理解，對校本培訓價值觀的完善。在校本培訓中，價值觀是核心因素，它的厘定和完善是校本培訓整體均衡發(fā)展的基礎。原有的政策更多關心的是學校的發(fā)展，而對教師為什么要開展研究還缺乏更有利的說明，這勢必影響教師對校本培訓的認同感。如果變學校的發(fā)展為教師的發(fā)展和學生的發(fā)展，并在此基礎上完善校本教研的整體結構，那么它定會成為推進校本培訓的重要環(huán)節(jié)。

（二）變教師的“被造”為“自造”

教師之成為教師，更多的是“自造（self-made）”,而不是“被造（be-made）”的。③如何變教師的“被造”為“自造”？第一，調(diào)動教師的研究內(nèi)需；通常人的外源是由外在的影響所致，而內(nèi)源主要因內(nèi)在的需要而引發(fā)。第二，構建必要的激勵機制；一方面，對于一些優(yōu)秀的校本課題研究，學校應給予必要的表彰和獎勵。另一方面，為教師提供或創(chuàng)造相應的校外培訓，業(yè)務學習與交流以及成果發(fā)表的機會，并給予特別的經(jīng)費的支持。第三，注重培養(yǎng)領頭羊，營造良好的專業(yè)教研環(huán)境；學校應積極建立骨干教師檔，完善和優(yōu)化教研隊伍。

（三）變單一、傳統(tǒng)的校本培訓方式為形式多樣的、適宜農(nóng)村中小學發(fā)展的培訓方式

第一，建立與周邊的師范院校建立友好合作伙伴的關系，使農(nóng)村中小學成為廣大優(yōu)秀師范生的實習基地。第二，每學期由來自各農(nóng)村中小學優(yōu)秀教師組成的報告團，進行先進教學方法的演示和討論。第三，根據(jù)不同的培訓內(nèi)容，在校內(nèi)建立學習小組，要求教師有選擇、有目的地參加。

（四）變看似豐富培訓內(nèi)容為適用、有價值的內(nèi)容

校本培訓內(nèi)容的設計與要求直接關系到校本培訓的質(zhì)量。因此，確立校本培訓內(nèi)容應該依據(jù)教育教學的需求，教師專業(yè)化發(fā)展的目標和方向，學校的辦學目標，國內(nèi)外教育發(fā)展的趨勢，體現(xiàn)系統(tǒng)性、實用性和前沿性。第一，校本培訓的內(nèi)容要突破以學科為主的知識的狹隘性，建立主體發(fā)展型的復合立體的系統(tǒng)的知識結構，即由以學科為主的主體性知識，以教育基礎理論為主的條件性知識，以教育經(jīng)驗升華為基礎的實踐知識和廣博的文化知識所構成。第二，校本培訓的內(nèi)容要從提高能力的角度出發(fā)，提高教師勝任教學甚至是改革教學的各種能力。第三，校本培訓內(nèi)容的確立還要體現(xiàn)學校和教師的發(fā)展需要，認真貫徹執(zhí)行國家教育部對“十五”期間教師教育提出的各種要求。

（五）建立更加完善的考核與評價制度

首先要建立考評組。考評組的成員主要包括學科教研員、學校分管教學的領導和各學科教師，而且考評組的成員有時效性。其次要確定好考評的頻率。

注釋：

①陸文聰，陳斌《復旦教育論壇》, 2007,(5)第六期.

篇(7)

關鍵詞：“2115”；“一體化”；教學培養(yǎng)；應用型人才

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）12-0132-03

本教學改革是建構“2115”課堂教學體系，以《語文課程與教學論》“教學做”一體化的教改實踐，強化教學實踐，探索應用型大學培養(yǎng)高素質(zhì)應用型人才的教改實踐。我們在本課程為重慶巿重點課程的基礎之上，2007年正式開始“教學做”一體化教學改革研究，并編寫出版了《語文課堂教學藝術研究》（2011年獲重慶巿基礎教育科研成果二等獎），輔助本門課程的教學，從理論與實踐上有力支撐課程的教學改革；2009年本課程為學校精品課程，同年又開始了“2115”課堂教學模式的研究，取得了良好的教學效果，于2011年成為重慶巿高等教育立項研究的教改項目，現(xiàn)已編寫完成課程的配套教材《語文課堂教學操作藝術》，2012年5月正式出版，特總結報告本教改項目的實踐研究成果。

一、教改實踐的價值意義

“2115”課堂教學模式，是以學生“做”為切入點，圍繞“做”去研究學生的“學”教師的“教”，以做什么而確定教什么、學什么，怎么做去確定怎么教與學。它是以“做”貫穿教與學的始終。它最大的特點，是把過去重“教”輕“學”“做”的教學，轉(zhuǎn)變?yōu)橥怀鰧W生的“學”與“做”。但也同時強調(diào)“教學做”的三位一體，絕不可能忽略教師的“教”。因而，其教改研究的價值意義就在于：

1.“2115”課堂教學模式，對于應用型大學培養(yǎng)高素質(zhì)應用型人才，具有極其重要的作用，它不僅限于本門課程的課堂教學，也適用于文科其它課程的教學，比如，我們在《大學語文》的課程教學實踐中，也收到非常好的教學效果。因而，在應用型普通高校中，培養(yǎng)高素質(zhì)應用型人才上，具有其普遍推廣的價值意義；

2.“教學做”一體化教學，是陶行知教育理論的實際應用，在當今，對于應用型大學培養(yǎng)高素質(zhì)應用型人才，具有其重要的實踐研究價值，這在我們所取得的良好教學效果中得已證實；

3.本教改實踐研究，對于促進高師學生，未來的語文教師角色的教學方式的轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)其創(chuàng)新與實踐能力，都具有重要的價值意義。同時，通過對現(xiàn)在師范生所產(chǎn)生的積極作用，將會對以后提高中小學語文教學質(zhì)量，具有其普遍而深遠的意義；

4.本教改實踐研究，植根于當前語文新課改的教學實踐之中，針對本門課程教學中出現(xiàn)新的實際問題，有效培養(yǎng)學生的專業(yè)實踐能力而進行的教改實踐研究，這將對本課程學科建設產(chǎn)生積極的影響。

二、教改實踐的目標、對象與方法步驟

教改項目是建構“2115”課堂教學體系，建立“教學做”一體化教學平臺，培養(yǎng)高素質(zhì)的語文教師為目的的教改實踐，使?jié)h語言文學教育專、本科學生，對語文教學難做、怕做、不愿做轉(zhuǎn)變?yōu)楦易觥⒃缸觥纷觯_到了讓學生“能做（100%）會做（40%）藝術做（10%）”的高素質(zhì)專業(yè)人才為教改實驗的預期目標。所謂藝術做，是指潛創(chuàng)造力（中級創(chuàng)造力）的做，即能獨立改造設計出新的語文教學方案，能上好具有自身個性風格特點的語文教學課。教改項目，是以漢語文學教育專、本科學生為研究對象，是在2009屆、2010屆、2011屆三個年級共二十六個班中進行教改實驗的。我們采用了調(diào)查法、實驗法、比較法等研究方法，借鑒國內(nèi)外的成功經(jīng)驗，挖掘與開發(fā)利用語文教學資源，增強教改實驗的效度與信度。分三步三階段實施：第一步調(diào)研分析階段（2007.1-2008.12）調(diào)查分析，準確定位、編寫出版《語文課堂教學藝術研究》以支撐課程的教學改革、擬定教改實驗方案；第二步教學實驗階段（2009.1-2011.12）選擇兩所學校實驗，一邊實驗，一邊驗證、總結與完善教改成果；第三步總結撰寫階段（2012.1-2012.12）編寫出版《語文課堂教學操作藝術》配套教材，撰寫教改實驗報告，進一步完善與推廣教改成果。

三、教改實踐的具體措施

1.建構“2115”課堂教學體系以突出應用型人才培養(yǎng)。“2115”課堂教學體系，即每節(jié)課45分鐘：20分鐘教師講述；10分鐘學生閱讀；10分鐘操作練習；5分鐘反思總結。大學課一般為2節(jié)或3節(jié)連上，可以從整體綜合安排、靈活分配每次課的教師講述時間，但教師講述時間應控制在課堂總課時的二分之一，以強化“教學做”中的“學與做”的部分，培養(yǎng)動手實踐能力，凸顯應用型人才培養(yǎng)。

2.強調(diào)“教學做”一體化教學以彰顯高素質(zhì)教師培養(yǎng)。本教改最大的特點，是在突出“學”與“做”的同時，又強調(diào)“教學做”三者是一個整體：教不能沒有學，學不可能沒有做，做又離不開教與學的一體化教學，以凸顯培養(yǎng)高素質(zhì)的語文教師。不只是能做會做，還要成為藝術做的高素質(zhì)語文教師。這只有通過“教學做”一體化教學才能實現(xiàn)。下面列出本課程“教學做”三部的內(nèi)容，同時它分別又是，教師20分鐘講述的內(nèi)容、學生10分鐘閱讀的內(nèi)容與學生10分鐘操作練習的內(nèi)容。（1）“教”的內(nèi)容。教的內(nèi)容為教師理論講授學習的內(nèi)容。主要有：語文課程改革與新課程標準解讀；語文課程與語文教學設計；閱讀教學；寫作教學；口語交際與綜合性學習教學；語文教師發(fā)展與教學研究等六個方面的基礎知識及基本概念。目的是使學生系統(tǒng)掌握語文教學的基礎知識和基本理論，以此指導學與做，使其成為語文教學的實踐者和富有創(chuàng)新性的探索者。（2）“學”的內(nèi)容。學的內(nèi)容主要是在教師的引導下，學生自主學習閱讀，包含著大量做的練習。引導自學《語文課程與教學論》教材，倪文錦、王中敏、黃麟生等主編的教材為自主學習材料。同時從圖書館資料室列出80余種書目與報刊雜志，供自學選讀，以利學生及時了解學術研究的前沿動態(tài)，夯實理論基礎；網(wǎng)絡教學，微格訓練。微格進行課堂教學示范觀摩、課堂教學實踐和評價反饋，使學生掌握并能熟練地運用各種教學技能，提高語文教學能力；教育見習。每學期2周，通過觀看語文教學錄像和到附小附中與我校30多個教學實習基地觀摩現(xiàn)場教學，加深對教學的感性認識。（3）“做”的內(nèi)容。本教改強化操作實踐以凸顯培養(yǎng)應用型人才。做的部分，是教和學的最終結果。做的每一實踐環(huán)節(jié)，最突出的特點是所有要求做的內(nèi)容，都制定了考核評價標準，形成嚴密的考核體系，通過評價標準指導學生做，引導學生實踐，又通過考核評價手段，促使學生去做去操作實踐。①教材鉆研。按照10條《語文教材閱讀與練綱》要求，讓學生研讀中小語文課材。②教學計劃設計。按照10條《語文教案編寫質(zhì)量評價標準》，學生先自我編寫自我評價，再互相對照標準互評，最后由指導老師照標準評價。③說課訓練。教師說課要領指導，請一線語文教師示范說課；學生進行說課訓練之后，讓學生自評與互評，教師總結，根據(jù)6條《語文說課評價標準》指出其優(yōu)點及需改進的地方。④試講。照8條《語文教學授課質(zhì)量標準》試講驗收，每位老師指導15～25名學生。⑤試教。共20周，分2學期進行。照8條《語文試教授課質(zhì)量標準》試教驗收，每位老師指導1～3名學生。⑥畢業(yè)設計。改變傳統(tǒng)的單一論文撰寫為畢業(yè)設計，它要求先寫出教學設計方案，再闡述所設計方案的理由根據(jù)，運用課程標準的理念，從理論的高度給予闡釋，以突出綜合素質(zhì)的訓練，照10條《畢業(yè)設計評價標準》寫作驗收。

3.加強多元融入以凸顯課程特性的整合效應。本門課程既有自己獨立的研究對象，又不能離開語言文學的廣袤土壤，這就決定了本課程的兼容性、交互性的特點。因而，我們加強了8個方面的融入，以凸顯課程特性的整合效應：（1）將“語文課程與教學論”的教學融入漢語文學專業(yè)的課程教學；（2）將語文課程的實踐教學融入基礎教育的語文教學；（3）將對基礎教育的改革研究融入高等教育的教改研究；（4）將觀摩名師教學教改實錄研究融入高校教研教改研究；（5）將傳統(tǒng)實踐手段融入現(xiàn)代教育技術手段；（6）將課內(nèi)實踐培訓融入課外教學活動；（7）將課程理論的系統(tǒng)性與專業(yè)性融入能做會做藝術做的實踐性與應用性；（8）將期中期末的綜合性考核評價融入教學實踐過程中的分散性考核評價。

四、教改實踐的成果

1.已出版專著《語文課堂教學藝術研究》，2011年評為重慶巿基礎教育科研成果二等獎。已《尊重學生主體，讓課堂充滿生命活力》、《中國校外教育》2011.7；《新課程課堂優(yōu)化教學策略》、《新課程學習》2011.7

2.編寫完成了《語文課堂教學操作藝術》配套教材，由中央編繹出版社2012年5月出版。

3.取得系列教改成果：（1）教學內(nèi)容與方式改革（見前三部分內(nèi)容）；（2）作業(yè)練習改革（教案設計、說課設計、試講試做、機智類口語作業(yè)、說課演示、微格訓練、即席評課等）；（3）考試方式的改革（口頭實踐性作業(yè)練習、書面考試和操作實踐考試相結合、開卷與半閉卷考試相結合）；（4）檢測評價的改革（評價主體多元化、評價由注重知識轉(zhuǎn)向能力。注重過程考核：平時作業(yè)類20%；實踐設計類30%；期末綜合類50%）。

4.學生層面的成果。我們從3屆學生調(diào)查分析，普遍認為他們已經(jīng)轉(zhuǎn)變了過去怕做、難做、不愿做為敢做、愿做、樂做；既能從理論上認識提高，培養(yǎng)自己教學藝術的意識，又能指導自己的教學操作實踐，有效提高課堂教學質(zhì)量。

從以下綜合分析考核對比結果看出，已實現(xiàn)了“能做100%、會做40%、藝術做8%”的預期目標的良好效果。

近幾屆學生獲得系列成果：2009屆學生獲得省師范生講課比賽一等獎、09屆學生獲得2009年省重點中學優(yōu)質(zhì)課大賽一等獎第一名、2010屆學生獲省講課比賽一等獎、2010屆學生獲得省師范生素質(zhì)大賽文科組一等獎、2009屆學生獲得重慶市師范生講課比賽一等獎、2010屆學生獲得重慶市講課比賽一等獎、2011屆獲得重慶市師范生素質(zhì)大賽文科組一等獎、2011屆獲得重慶市重點中學優(yōu)質(zhì)課大賽一等獎第一名。

總之，這都說明實行“1215”課堂教學體系，“教學做”一體化教學，培養(yǎng)高素質(zhì)應用型人才，已實現(xiàn)了預期的教改目標，取得了顯著的教學成果，是成功的，是可推廣的。

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