序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇教育理論觀點范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

論文摘要：為探討教育學(xué)的有效教學(xué)，提高師范生的教育理論知識水平和教學(xué)技能，主要從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的觀點出發(fā)，提出在教育學(xué)實踐教學(xué)中運(yùn)用情境、協(xié)作與會話、意義建構(gòu)的策略，使學(xué)生不僅知道怎么做，更知道為什么做，從而克服在教育學(xué)實踐教學(xué)中低水平重復(fù)的機(jī)械訓(xùn)練的方式，提高學(xué)生在教學(xué)中有效運(yùn)用教育理論知識的水平和能力。

論文關(guān)鍵詞：教育學(xué)；實踐教學(xué)策略；建構(gòu)主義

一、問題的提出

教育是培養(yǎng)人的活動，伴隨著人類的繁衍生息，教育在傳承社會文化、經(jīng)驗，促進(jìn)人類的發(fā)展進(jìn)步的作用可謂功不可沒。教育本身是一種實踐活動，作為以這一實踐活動為研究對象的學(xué)問——教育學(xué)，本應(yīng)在實際場景中發(fā)揮更大的效用，但實際情況卻不盡如人意。教育學(xué)作為導(dǎo)引人們教育實踐活動的作用遠(yuǎn)未發(fā)揮出來，而作為培養(yǎng)和提高教師素養(yǎng)的專業(yè)課程的地位和作用，則更是屢受責(zé)難和拷問。

正是由于這樣一種現(xiàn)實場景，當(dāng)下對教育學(xué)進(jìn)行教學(xué)改革的探討日益增多。其中一個方向就是強(qiáng)調(diào)實踐教學(xué)。而在實踐教學(xué)的實施中，首先要解決的就是策略的問題，也就是怎樣做才是有效的實踐教學(xué)，才能真正體現(xiàn)教育學(xué)的實踐屬性。目前比較多見的是在教學(xué)方法和手段上進(jìn)行實踐改革，但從實際的效果來看，單純地強(qiáng)調(diào)各種各樣的教學(xué)方法、手段，所收到的效果并不理想，盡管學(xué)生通過訓(xùn)練后在某種程度上掌握了一些方法的操作要領(lǐng)，但是在實際運(yùn)用時，我們得到的很多反饋卻是和愿景不一致的，這些方法并沒有得到有效地使用。究其原因，就是這些方法、手段只是在一個低水平的層面上不斷地進(jìn)行簡單機(jī)械的重復(fù)。表里不一，很多學(xué)生只知其表，而不知其“理”。這些方法什么時候用，用在哪里，怎么用，都不是很清楚。所以，我們需要從道理人手，用科學(xué)的理論來指導(dǎo)我們的教學(xué)實踐，把教學(xué)策略和教育學(xué)的內(nèi)涵緊密地結(jié)合起來，使學(xué)生能知其然，更能知其所以然，從而達(dá)到在實際教學(xué)中，靈活有效地運(yùn)用教學(xué)策略，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，提升教學(xué)效果。在這方面，把建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和教育學(xué)的教學(xué)進(jìn)行有效結(jié)合，使學(xué)生能由表及“理”，提高在實踐中運(yùn)用教育學(xué)知識的能力，應(yīng)該是一種有效的實踐教學(xué)策略。

二、建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的認(rèn)識

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識是學(xué)習(xí)者在一定的情境，即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。學(xué)習(xí)是個體建構(gòu)自己知識的過程，這意味著學(xué)習(xí)是主動的，學(xué)生不是被動的刺激接受者。建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不能忽視教師的指導(dǎo)作用。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

“情境”：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學(xué)設(shè)計提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看做是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。

“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。

“會話”：會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在此過程中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果(智慧)為整個學(xué)習(xí)群體所共享，因此會話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。

“意義建構(gòu)”：這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。

三、情境、協(xié)作與會話、意義建構(gòu)在教育學(xué)實踐教學(xué)中的運(yùn)用

1．創(chuàng)設(shè)情境，有效實施案例教學(xué)

依據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的觀點，情境是開展教學(xué)的重要內(nèi)容之一。為了有效避免教育學(xué)課堂上抽象的概念、理論充斥的現(xiàn)象發(fā)生，有效創(chuàng)設(shè)情境，為學(xué)生展現(xiàn)教育的鮮活場景，使學(xué)生能從感性逐漸地上升到理性，案例教學(xué)應(yīng)該是一種有效的教學(xué)方式。

在教育學(xué)的教學(xué)中，要有效發(fā)揮案例教學(xué)的作用，首先要做好案例的選擇。一般認(rèn)為，一個好的案例應(yīng)包括三大要素：(1)案例必須是真實的；(2)案例總是基于仔細(xì)而認(rèn)真的研究；(3)案例應(yīng)該能夠培養(yǎng)案例使用者形成觀點多元化的能力。基于這樣的一種認(rèn)識，作為教育學(xué)教學(xué)中的案例應(yīng)該是：教育學(xué)案例就是對在真實的、復(fù)雜的教育情境中發(fā)生的典型事件的完整敘述。在敘述中闡明了具有針對性的教育問題及其解決，并隱含著問題解決的多元化方案。用理查特(Riehen．A．E)的話來說，“教育案例描述的是教學(xué)實踐。它以豐富的敘述形式，向人們展示了一些包含有教師和學(xué)生的典型行為、思想、感情在內(nèi)的故事”。綜上所述，高師教育學(xué)的案例教學(xué)應(yīng)該是教師在教育學(xué)的教學(xué)過程中，擷取典型、真實、兩難、可供爭辯并富有啟發(fā)性的教育案例，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行透徹的觀察和深入的剖析，以闡釋、驗證和運(yùn)用教育學(xué)的基本概念、規(guī)律、原理、原則和方法，使學(xué)生逐步形成教育教學(xué)的基本理念和基本技能，從而促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。在實施案例教學(xué)的過程中，應(yīng)通過創(chuàng)設(shè)情境、分析討論、理論升華、應(yīng)用評價環(huán)節(jié)的設(shè)計，提升學(xué)生對教育理論知識的理解和運(yùn)用。

2．協(xié)作與會話，開展合作學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終，會話是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃。

在教育學(xué)的實踐教學(xué)中，幫助學(xué)生組建學(xué)習(xí)共同體，鼓勵學(xué)生開展合作學(xué)習(xí)，是進(jìn)行有效協(xié)作與會話的重要方式。通常一個好的學(xué)習(xí)共同體應(yīng)具備如下特點：小組的每個成員都能得到應(yīng)有的尊重和理解；真理的標(biāo)準(zhǔn)既非教師，也非權(quán)威，而是理性；全體成員應(yīng)保持思想的開放性，即應(yīng)提倡不同思想、不同見解的充分交流，樂于進(jìn)行自我批評，善于接受各種合理的新思想。

學(xué)習(xí)是一種個體現(xiàn)象，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在一定的學(xué)習(xí)情境中主動建構(gòu)知識意義的過程，建構(gòu)必然發(fā)生在個體的內(nèi)部并最終由個體來完成。但學(xué)習(xí)就其本質(zhì)而言是在一定的社會場景中進(jìn)行的社會對話過程，因而學(xué)習(xí)也具有社會性。個人對世界的認(rèn)知和建構(gòu)離不開與他人的交流與合作。在教育學(xué)教學(xué)過程中，幫助學(xué)生組建學(xué)習(xí)共同體，開展合作學(xué)習(xí)非常必要。在學(xué)習(xí)共同體中，不同認(rèn)知特點、不同個性、不同狀態(tài)的成員可以就教育教學(xué)理論與實踐中的典型問題進(jìn)行研討，成員可以各抒己見，相互啟發(fā)，進(jìn)行思維碰撞，激發(fā)教育熱情，觸動教育靈感，塑造教育教學(xué)的正確理念，深刻領(lǐng)悟教育的實質(zhì)。

3．意義建構(gòu)，學(xué)思踐結(jié)合

建構(gòu)主義理論認(rèn)為“意義建構(gòu)”是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。在教育學(xué)的學(xué)習(xí)過程中，達(dá)到對教育的本質(zhì)、規(guī)律以及教育與其他事物的內(nèi)在聯(lián)系的正確理解，并能用這種理解來指導(dǎo)我們的教育教學(xué)實踐，這也正是教育學(xué)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。實踐證明，在達(dá)成教育學(xué)“意義建構(gòu)”的終極目標(biāo)的過程中，學(xué)思踐相結(jié)合，是進(jìn)行實踐教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。

首先是學(xué)，指學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。這里強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的主動學(xué)習(xí)、建構(gòu)知識、培養(yǎng)能力的過程。在這一過程中，可以結(jié)合上面的學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)，學(xué)生合作學(xué)習(xí)的開展，通過學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間的協(xié)作、對話，充分交流思想、觀點，提升對教育理論知識的理解能力。教師應(yīng)注意設(shè)計和提出典型、生動、具體的教育問題，激發(fā)學(xué)生主動探究的興趣，并且要注意對學(xué)生的適時的正確引導(dǎo)。

其次是思，指對教學(xué)與學(xué)習(xí)的反思。這里既包括學(xué)生對自己學(xué)習(xí)過程的反思，也包括教師對教學(xué)過程的反思。教學(xué)反思的能力是教師應(yīng)具備的重要素質(zhì)之一，在教育學(xué)的課堂教學(xué)中，注意培養(yǎng)學(xué)生的反思意識和能力，使學(xué)生在反省自己知識建構(gòu)的過程中，能更理性、客觀地理解教育理論知識，并能主動尋找差距和不足，舉一反三，完善自己的知識體系和形成正確的教育觀。同時，教師也要不斷反思自己的教學(xué)過程，及時調(diào)整教學(xué)設(shè)計。

篇(2)

教師進(jìn)行教育科研和撰寫論文，既是工作的需要，職責(zé)的要求，又是教育科研能力高低的一種體現(xiàn)。它不僅有利于改進(jìn)教育教學(xué)工作，提高教育質(zhì)量，推廣先進(jìn)經(jīng)驗，也有利于提高教師自身業(yè)務(wù)水平和工作能力。

教師的主要任務(wù)是進(jìn)行教育教學(xué)工作。因此，教師進(jìn)行教育科研和撰寫教育論文不同于專業(yè)理論工作者和專業(yè)研究人員，存在著時間緊、精力少、資料不足，接觸面不廣的局限性。本文試從教師的特點出發(fā)，談?wù)劷逃蒲姓n題選擇和教育論文寫作兩個方面的內(nèi)容。

一、課題的選擇

愛因斯坦說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”英國科學(xué)家J·D·內(nèi)納也說過：提出課題比解決課題更困難。這充分說明了選題的重要性。從某種意義上講，選好一個課題，等于成功了一半。那么，如何選題呢？下面談?wù)務(wù)n題的來源和選題的原則。

課題的來源

教師進(jìn)行教育科研和撰寫論文，課題一般有以下三個來源。

1、從教育實踐中選擇課題

這是課題的主要來源，它包括四個方面。

（1）教育經(jīng)驗總結(jié)

教師在長期的教育教學(xué)工作中，會在某些方面積累較豐富的經(jīng)驗，掌握一定的規(guī)律，但這些經(jīng)驗常常是零碎的、粗淺的。我們可以從中選題，進(jìn)行專題研究，使這些經(jīng)驗系統(tǒng)化、理論化，逐漸完善，形成某種有指導(dǎo)意義的教育思想、教育方法。我們也可以用教育理論去分析、論證、評價這些教育經(jīng)驗，使之上升到一定的理論高度，從而更具有科學(xué)性、典型性。

（2）教育過程中遇到的矛盾和問題

在教育實踐過程中，我們經(jīng)常會遇到各種矛盾、困難、問題，迫切需要分析原因，尋找對策，盡快解決。有的問題還有一定的普遍性，解決好了，不僅對自己的教育教學(xué)工作有幫助，而且對其他老師也有啟發(fā)和指導(dǎo)作用，這些問題都可以作為我們的科研課題。例如：如何調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，怎樣有效地轉(zhuǎn)化提高后進(jìn)生等等。

（3）教育實踐中的熱點和有爭論的問題

社會政治經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展，教育改革地不斷深入，常常會出現(xiàn)了些教育熱點問題。比如：“如何克服片面升學(xué)率？”“學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的原因與對策”，“教師下海”，“市場經(jīng)濟(jì)對教育的沖擊”等等。這些問題，有很強(qiáng)的現(xiàn)實性和時代特征，很值得進(jìn)行研究。在教育實踐工作中，教師還會對一些教育教學(xué)理論、方法產(chǎn)生不同的看法，進(jìn)行爭論。例如：“小學(xué)作文可不可以虛構(gòu)？”“教師教案要不要檢查”“如何對小學(xué)生進(jìn)行市場經(jīng)濟(jì)意識的培養(yǎng)”等等。

（4）一些教育現(xiàn)象引發(fā)的思考

教師在工作實踐中，每天可耳聞目睹各種教育現(xiàn)象，有的盡管很普通，很微小，只要有心，常常會引發(fā)我們作一些較深層次的分析和思考，找出一些有普遍意義，反映本質(zhì)問題的課題來。比如，小學(xué)生喜歡告狀，經(jīng)常來找老師說×××同學(xué)怎么怎么，這是一種很平常的現(xiàn)象，但我們可以思考：為什么小學(xué)生喜歡告狀？如何對待學(xué)生告狀？如何引導(dǎo)他們正確評價別人？類似這樣的現(xiàn)象很多，只要有心，都可以從中找到我們科研的課題。

2、從教育理論文獻(xiàn)中發(fā)掘課題

我們經(jīng)常要學(xué)習(xí)一些教育理論文獻(xiàn)，閱讀各種教育刊物，這些文章都是他人研究的成果。我們在學(xué)習(xí)閱讀時，不僅要了解學(xué)習(xí)掌握別人的教育思想，觀點和方法，還要結(jié)合實際進(jìn)行思考，從中發(fā)掘自己感興趣的課題來。比如：別人已經(jīng)研究了結(jié)果的課題，我們可以再深入研究，提出自己的不同見解和觀點；對己有定論的觀點、方法，可以重新實驗論證；可以運(yùn)用文獻(xiàn)的理論觀點來解釋，論證自己的教育經(jīng)驗或剖析各種教育現(xiàn)象；還可以把文獻(xiàn)中的一些觀點方法遷移到另一方面，從而確定新的課題。

3、積極參加各個教育部門和教育刊物組織的論文評選活動

為了推動教育科研，許多教育行政部門，教育刊物經(jīng)常會組織各種各樣的論文評選活動，提出一些科研課題和論文題目。這些活動緊密結(jié)合當(dāng)前教育實踐，結(jié)合教師特點，選題范圍比較集中單一，針對性強(qiáng)，很適宜教師進(jìn)行研究和撰寫論文。

二、選題的原則

1、需要性。教師科研的目的主要是為了總結(jié)經(jīng)驗，改進(jìn)工作，提高自己的工作效率，工作質(zhì)量和業(yè)務(wù)水平。因此，要選擇那些緊密結(jié)合自己工作實際，對自己工作改善和業(yè)務(wù)提高有明顯幫助，能幫助教育實踐中的實際問題，提高教育質(zhì)量的課題。

2、實用性。選擇的課題要有實際價值，對搞好教育教學(xué)工作，提高教育質(zhì)量，有明顯的指導(dǎo)作用，可操作性強(qiáng)，容易仿效推廣。那種比較空玄的純理論性的闡述推導(dǎo)論證，不適宜教師去搞。

3、可能性。選擇的課題必須是自己具備了進(jìn)行相應(yīng)研究條件的。具有這方面的理論知識；熟悉有關(guān)這一課題的情況，有較豐富的感情認(rèn)識和實踐體會；已經(jīng)或可以獲得所需要的材料、數(shù)據(jù)等等。

4、專題性。教師進(jìn)行科研的課題涉及的范圍不應(yīng)太大，最好集中某一專題研究，容易鉆深鉆透。范圍較大的課題，對教師來講，由于各方面條件的限制，時間精力有限，難以占有眾多的材料，也沒有科研經(jīng)費(fèi)等等，不容易早出成果，甚至?xí)型径鴱U。

5、典型性。所選的課題要在教育教學(xué)工作中有一定的代表性、普遍性。研究的成果對多數(shù)教師來說都有一定的指導(dǎo)意義、啟發(fā)作用、推廣價值。

三、教育論文寫作的基本要求

1、理論性。要用理論統(tǒng)率材料，不是就事論事泛泛而談，不是堆砌材料，談?wù)勼w會，而是注意用理論去分析教育現(xiàn)象、教育過程，把感性認(rèn)識、經(jīng)驗體會上升到一定的理論高度，揭示教育過程中各因素之間的有機(jī)聯(lián)系，概括出一些帶有規(guī)律性典型性指導(dǎo)性的觀點和方法來。

2、科學(xué)性。材料真實、數(shù)據(jù)確鑿，觀點正確，說理透徹，揭示了問題的本質(zhì)特征，符合教育教學(xué)的客觀規(guī)律，經(jīng)得起實踐的檢驗。

3、新穎性。角度新、觀點新、材料新、見解新，發(fā)人所未發(fā)，見人所未見，充分運(yùn)用新思想、新的成果、新的方法，揭示新的內(nèi)涵。

4、邏輯性。論據(jù)充分，推理嚴(yán)密，因果相承，前后聯(lián)系，環(huán)環(huán)緊扣，渾然一體。

5、辯證性。實事求是，辯證分析，用全面的觀點看問題。要防止觀點偏頗和絕對化，或是全盤否定或是全盤肯定，或是貶損別人以證明自己的正確。

篇(3)

關(guān)鍵詞：終身教育思想；教師繼續(xù)教育

終身教育這一重要且對現(xiàn)在社會各領(lǐng)域產(chǎn)生深刻影響的思想源于20世紀(jì)60年代國際上的一種教育思潮。這一偉大教育思想的創(chuàng)始人法國著名成人教育專家保爾?郎格朗在1965年聯(lián)合國教科文成人教育會議上首次提出“終身教育”，認(rèn)為“將人的一生機(jī)械的分為教育和工作兩部分是不合理的，學(xué)校教育只是受教育的一個最初階段而不是全部，不能將學(xué)校教育等同于教育。教育應(yīng)該貫穿個體一生，成為生活的必需。終身教育應(yīng)整合學(xué)校、社會、家庭的教育資源，形成正規(guī)教育與非正規(guī)教育的有機(jī)結(jié)合。”終身教育的概念，重要一點是教育要貫穿于人生的始終，所以要使教育和生活密切地結(jié)合起來。①

一、終身教育整體性觀點引領(lǐng)教師繼續(xù)教育

終身教育整體觀強(qiáng)調(diào)在教育過程中必須考慮到人格的全部和有機(jī)的發(fā)展，謀求各種教育之間的聯(lián)系和綜合統(tǒng)一。②

(一)促進(jìn)教師在繼續(xù)教育中教育教學(xué)基本理論與實踐教學(xué)技能、素質(zhì)的統(tǒng)一、協(xié)調(diào)、有機(jī)的發(fā)展。我國目前大規(guī)模運(yùn)行的教師繼續(xù)教育基于對以前教師素質(zhì)能力、學(xué)歷水平、教學(xué)技能不達(dá)標(biāo)而展開的。隨著社會發(fā)展和知識經(jīng)濟(jì)來臨，教師為適應(yīng)這種社會變革和自身發(fā)展的需要而進(jìn)行再一次的職后培訓(xùn)。在培訓(xùn)中一方面根據(jù)教師基本理論的薄弱環(huán)節(jié)有的放矢的開展理論的橫向拓展和縱向深入的教學(xué)，以促進(jìn)教師對理論的深入理解、掌握并運(yùn)用到以后的教育教學(xué)過程中解決以前由于理論不足而不能深刻理解的原理、原則；另一方面，在理論教學(xué)同時更迎接和相關(guān)理論加強(qiáng)教師的實踐教學(xué)技能、技巧的培訓(xùn)，針對受訓(xùn)教師以往的課堂教學(xué)中的實踐能力的不足有針對性在繼續(xù)教育中開展情景式的案例教學(xué)模式，以提高受訓(xùn)教師處理實踐教學(xué)的素質(zhì)、技能。在此，筆者強(qiáng)調(diào)指出，在教師繼續(xù)教育過程中，教育教學(xué)基本理論和教學(xué)實踐的教授應(yīng)辨證的對待，既不能過分的以理論為主導(dǎo)也不能過多的以教學(xué)實踐為主進(jìn)行培訓(xùn)，應(yīng)根據(jù)終身教育整合性觀點使理論與實踐的傳授有機(jī)結(jié)合起來。以理論的講授而因勢利導(dǎo)過渡到實踐技能的培訓(xùn)，以具體情景式教學(xué)模式的實施升華到教育教學(xué)基本理論的高度。

(二)使師范教育的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)有機(jī)統(tǒng)一起來，避免教育資源的浪費(fèi)

終身教育思想強(qiáng)調(diào)謀求各種教育之間的聯(lián)系和綜合統(tǒng)一，對于我國目前的教師繼續(xù)教育具有重大啟示。當(dāng)前我國的教師繼續(xù)教育實施主體一般為各大師范院校、教師進(jìn)修培訓(xùn)學(xué)校等。但在教師職后培訓(xùn)中實施機(jī)構(gòu)一般不重視對參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)能力、知識背景結(jié)構(gòu)等進(jìn)行廣泛的調(diào)研，只是一味的強(qiáng)調(diào)知識中心論，把學(xué)員以前在職前培養(yǎng)過程中已學(xué)的知識進(jìn)行重復(fù)，教學(xué)內(nèi)容陳舊，方式單一，有照搬全日制師范院校教育模式的趨勢。這樣不僅使學(xué)員學(xué)不了需要的東西，同時造成了教育資源的極大浪費(fèi)，重復(fù)建設(shè)。筆者認(rèn)為，以終身教育觀點整合教育資源應(yīng)做到職前師范生培養(yǎng)與職后教師繼續(xù)教育統(tǒng)一規(guī)劃起來，相關(guān)教育行政部門應(yīng)建立健全師范院校與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的教育內(nèi)容檔案，明確職前、職后教育機(jī)構(gòu)的職能，對兩類教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行不定期的質(zhì)量評估，最大限度的防止教育資源的浪費(fèi)。

二、終身教育創(chuàng)造性、合作性觀點引領(lǐng)教師繼續(xù)教育

終身教育創(chuàng)造性、合作性觀點強(qiáng)調(diào)其教育目的在于提高每個人的創(chuàng)造性――同他人合作，相互進(jìn)行教育。③在目前我國教師繼續(xù)教育中，這一觀點的運(yùn)用顯得十分重要，它不僅改變了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，同時也是對建構(gòu)主義教學(xué)觀的最好詮釋。具體來說，包括以下兩點，(1)創(chuàng)造性觀點在于引導(dǎo)受訓(xùn)教師從不同角度看待問題并在學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)外借鑒多種觀點以形成自己對知識的理解。顯然這一點的運(yùn)用顯得十分必要，教師在進(jìn)行繼續(xù)教育之前因個體有著不同的學(xué)習(xí)、工作經(jīng)驗，不同的知識結(jié)構(gòu)，不同的思維方式，因此有著對看待問題、內(nèi)化外部知識的不同模式，在教師繼續(xù)教育中，培訓(xùn)者和繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)應(yīng)充分注重學(xué)員這種特殊性，應(yīng)把知識、技能的教授基于學(xué)員已有知識結(jié)構(gòu)上。教師可通過在廣泛征求學(xué)員需求、愛好的基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容、方式的更改，還學(xué)員有特色的教育教學(xué)模式，同時應(yīng)注意避免使用全日制普通院校傳統(tǒng)的理論知識的大量灌輸以及把學(xué)員看作“知識理論接受器”的做法。(2)合作性觀點在于引領(lǐng)教師繼續(xù)教育過程的合作而不是競爭。這種觀點認(rèn)為教育教學(xué)過程是一種教師與學(xué)生互動、幫助、學(xué)習(xí)的過程。教師在此過程中不再是知識、能力的權(quán)威，學(xué)生同時也不再是被動接受知識的容器，而是在主動學(xué)習(xí)過程中形成與教師的合作、互相促進(jìn)、互相成長的模式。在教師繼續(xù)教育過程中這種合作性觀點的運(yùn)用更顯優(yōu)勢，在此過程中因受訓(xùn)教師來自教學(xué)的不同崗位，所教不同學(xué)科，已有的知識、經(jīng)驗各異，通過合作性教學(xué)(包括教師與教師之間、教師與培訓(xùn)者之間)能加深對理論知識和實踐教學(xué)能力的更深層的認(rèn)識，進(jìn)一步拓寬自己的知識面。在合作性教學(xué)過程中培訓(xùn)者應(yīng)擯棄自己的知識、能力權(quán)威地位，真正做到是受訓(xùn)教師的引導(dǎo)者、合作者、激勵者，提高教學(xué)效率、效果。

三、終身教育系統(tǒng)性觀點引領(lǐng)教師繼續(xù)教育

終身教育系統(tǒng)性觀點強(qiáng)調(diào)在教育過程中，應(yīng)根據(jù)時間和情況的不同，是由社會整體提供教育機(jī)會。④教師繼續(xù)教育是一個復(fù)雜的工程，從外部來說關(guān)系到國家的政治、經(jīng)濟(jì)、教育、文化，社會需通過幾方面的合力才能把繼續(xù)教育搞好；從內(nèi)部來說包括學(xué)員任職學(xué)校、繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)以及教育行政部門的通力合作，只有這樣繼續(xù)教育才能達(dá)到預(yù)期的教育目的。我們從終身教育系統(tǒng)性觀點來看，在教師接受繼續(xù)教育過程中應(yīng)加強(qiáng)受訓(xùn)教師任職學(xué)校與繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)以及教育行政部門有效的合作、交流。在教育行政部門政策的指引下，繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)可以適當(dāng)增加進(jìn)修教師的數(shù)量，將終身教育正式列為學(xué)校教學(xué)計劃的一部分。由于學(xué)員來自教育教學(xué)第一線，具有多年的教學(xué)工作經(jīng)驗，這些經(jīng)驗對于一直在繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)工作的教師具有重要價值，培訓(xùn)者可以通過學(xué)員反饋來驗證教學(xué)內(nèi)容、方法是否過時，是否脫離實際需求。

四、終身教育把教育視為成長的手段引領(lǐng)教師繼續(xù)教育

傳統(tǒng)教育功能是把教育視為傳授文化遺產(chǎn)、傳播知識、技能的手段。對此，終身教育認(rèn)為自我不斷的發(fā)展過程就是教育，將教育視為成長的手段。⑤繼續(xù)教育最終目的就是通過職后培訓(xùn)，促進(jìn)教師教育教學(xué)理論、實踐教學(xué)能力以及思想、職業(yè)道德等各素質(zhì)的全面發(fā)展，把一個新手型教師逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閷＜倚汀⑸踔裂芯啃徒處煹某砷L過程。在教師成長過程中所面臨的對象是具有不同知識基礎(chǔ)、知識結(jié)構(gòu)、思維、觀念的學(xué)生，所面臨的教學(xué)環(huán)境也是復(fù)雜多變的，在此過程中我們最強(qiáng)調(diào)的一點就是教師應(yīng)具有良好的教學(xué)反思能力，這種能力不僅包括對成功教學(xué)實踐的反思，也包括對失敗教學(xué)實踐的反思，通過反思教師能找出成功或失敗的原因，在以后教學(xué)過程中有效處理和運(yùn)用各種教學(xué)技能，達(dá)到教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)化。從終身教育關(guān)于把教育視為成長的觀點引領(lǐng)教師繼續(xù)教育這點來講，繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)在培訓(xùn)教師過程中應(yīng)有的放失的針對某一教學(xué)情景或案例對學(xué)員進(jìn)行時間反思訓(xùn)練，在此過程中應(yīng)充分調(diào)動學(xué)員積極性，使教師與學(xué)員共同參與教學(xué)、管理。在教學(xué)和管理中不僅使教師對自己和學(xué)員進(jìn)行反思，也應(yīng)使學(xué)員與學(xué)員之間就某一問題進(jìn)行相互反思，這樣才能更好促進(jìn)學(xué)員的成長。

篇(4)

參考文獻(xiàn)：

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篇(5)

一、目的：為什么要提出教育技術(shù)生態(tài)觀

(一)當(dāng)前教育技術(shù)生態(tài)觀研究概況——“有其事，無其名”

南國農(nóng)先生曾說：“我國的電化教育是先有其事，后有其名，再有其學(xué)”[3]。這話一點都不假。在國內(nèi)，筆者以中國知網(wǎng)為資源庫，以教育技術(shù)、生態(tài)為主題進(jìn)行高級檢索，共檢索到188篇文獻(xiàn)，這些文獻(xiàn)有不乏博士碩士論文，也有期刊雜志論文，其中教育技術(shù)領(lǐng)域核心期刊《電化教育研究》《中國電化教育》《遠(yuǎn)程教育雜志》《現(xiàn)代教育技術(shù)》《開放教育研究》以及《中國遠(yuǎn)程教育》和《外語電化教學(xué)》等主流期刊都有對教育技術(shù)生態(tài)觀的關(guān)注，這表明研究人員已經(jīng)用教育技術(shù)生態(tài)觀來進(jìn)行研究，正好印證了南先生所說的“先有其事”這一說法。但是，目前由于教育技術(shù)生態(tài)觀是一個很廣泛的話題，因而沒有個人能將其完整地闡述，故當(dāng)前仍沒有到“后有其名，再有其學(xué)”這一層面。以往的研究提出教育技術(shù)生態(tài)觀，捅破了教育技術(shù)學(xué)生態(tài)視野的窗戶紙，也只是“后有其名”的一部分，還需要廣泛地去研究。教育技術(shù)是關(guān)于學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)資源的設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐。而生態(tài)學(xué)是研究生物體與其周圍環(huán)境(包括非生物環(huán)境和生物環(huán)境)相互關(guān)系的科學(xué)[4]。生態(tài)學(xué)目前已經(jīng)發(fā)展為“研究生物與其環(huán)境之間相互關(guān)系的科學(xué)。生態(tài)學(xué)是有自己的研究對象、任務(wù)和方法的比較完整和獨立的學(xué)科。系統(tǒng)論、控制論、信息論的概念和方法的引入，促進(jìn)了生態(tài)學(xué)理論的發(fā)展”[5]。將生態(tài)學(xué)理論運(yùn)用到教育領(lǐng)域，解釋教育現(xiàn)象和解決教育問題于20世紀(jì)70年代就開始了，即“教育生態(tài)學(xué)”。將網(wǎng)絡(luò)和生態(tài)學(xué)聯(lián)系在一起則始于美國商務(wù)部發(fā)表了一份《浮現(xiàn)中的數(shù)字經(jīng)濟(jì)》的研究報告[6]。鑒于此，國內(nèi)有學(xué)者提出了“互聯(lián)網(wǎng)生態(tài)(InternetEcology)[7]”的概念作為研究互聯(lián)網(wǎng)生態(tài)的指導(dǎo)。通過搜集并整理近幾年教育技術(shù)學(xué)的相關(guān)文獻(xiàn)可以發(fā)現(xiàn)，這些文章或多或少都以生態(tài)觀的視角審視教育技術(shù)的發(fā)展、資源的配置以及教育技術(shù)發(fā)展中的問題，卻沒有從全局理論的高度提出教育技術(shù)的生態(tài)觀，也沒有提出教育技術(shù)生態(tài)觀的意義和指導(dǎo)作用。例如，在《教育技術(shù)學(xué)的生態(tài)觀研究》里面，作者僅以生態(tài)觀的觀點來解釋了計算機(jī)在學(xué)校教育應(yīng)用的問題[8]，而沒有將生態(tài)觀納入教育技術(shù)學(xué)大范圍，即把教育技術(shù)學(xué)的各個要素考慮進(jìn)去。在《信息化教育軟件資源的生態(tài)資源觀及其成熟度模型》《學(xué)習(xí)資源服務(wù)生態(tài)環(huán)境構(gòu)建的研究》當(dāng)中更多的是討論關(guān)于學(xué)習(xí)資源的生態(tài)觀的問題，提出了學(xué)習(xí)資源的設(shè)計和開發(fā)的模型；《教育技術(shù)學(xué)可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)觀探索》中作者重點論述了“生態(tài)哲學(xué)”的整體觀以及強(qiáng)調(diào)普遍聯(lián)系性為教育技術(shù)學(xué)的可持續(xù)發(fā)展提供了一種新的方法論和思維[9]，其重點是運(yùn)用哲學(xué)方法論解決教育技術(shù)學(xué)可持續(xù)發(fā)展問題，同樣沒有深入探討教育技術(shù)生態(tài)觀的意義。然而，令人感到高興的是，目前已有文章或多或少都對教育技術(shù)生態(tài)化問題進(jìn)行了一些探究，例如杜娟[10]等通過生態(tài)視野對基礎(chǔ)教育信息化評價模型進(jìn)行構(gòu)建，余勝泉[11]等通過生態(tài)觀的視野論述了區(qū)域教育信息化的推進(jìn)問題，梁麗娟[12]通過生態(tài)觀視野論述了信息技術(shù)與語言測試深度融合的問題等，這些案例無不表明，教育技術(shù)生態(tài)觀“后有其名”也在進(jìn)一步完善之中。

(二)學(xué)科交叉在其他領(lǐng)域的發(fā)展

教育技術(shù)生態(tài)觀可以認(rèn)為是一種學(xué)科的交叉，而學(xué)科交叉，往往會大范圍引發(fā)學(xué)科研究范圍的變革，促進(jìn)該學(xué)科強(qiáng)有力的發(fā)展。例如，16世紀(jì)瑞士醫(yī)生把化學(xué)知識和醫(yī)學(xué)知識相結(jié)合，開創(chuàng)了醫(yī)療化學(xué)(現(xiàn)在稱醫(yī)藥化學(xué))領(lǐng)域；17世紀(jì)笛卡爾將代數(shù)學(xué)和幾何學(xué)結(jié)合開創(chuàng)了解析幾何；18世紀(jì)里希特將數(shù)學(xué)與化學(xué)相結(jié)合，開創(chuàng)了化學(xué)計量學(xué)之先河；19世紀(jì)化學(xué)家們把物理與化學(xué)相結(jié)合，相繼產(chǎn)生了化學(xué)熱力學(xué)、電化學(xué)等學(xué)科。進(jìn)入20世紀(jì)，特別是在互聯(lián)網(wǎng)以及信息技術(shù)影響下，自然科學(xué)、社會科學(xué)和思維科學(xué)領(lǐng)域的交叉性學(xué)科如雨后春筍般崛起，這一時期相繼產(chǎn)生了如信息哲學(xué)、文藝美學(xué)、進(jìn)化金融學(xué)、行政環(huán)境學(xué)、應(yīng)用倫理學(xué)、綠色化學(xué)(環(huán)境友好型化學(xué))、綠色會計學(xué)、網(wǎng)絡(luò)語言學(xué)、生物信息學(xué)等數(shù)種學(xué)科。社會科學(xué)、思維科學(xué)領(lǐng)域的大多數(shù)學(xué)科也有了長足的發(fā)展。2008年北京諾貝爾獎?wù)搲希澜缰嬎銠C(jī)學(xué)家姚期智教授在《信息技術(shù)背后的科學(xué)》一文中指出：“常常當(dāng)不同學(xué)科、不同理論相互交叉相互結(jié)合的時候，同時一種新技術(shù)達(dá)到可用達(dá)到成熟的時候，往往會出現(xiàn)理論上的突破和技術(shù)上的創(chuàng)新……一些重大的突破和創(chuàng)新需要學(xué)科的交叉結(jié)合”[13]。生態(tài)化思考為教育技術(shù)的發(fā)展提供了另外一種思考模式，需要我們不斷去努力、豐富和完善。

二、定位：什么是教育技術(shù)生態(tài)觀

(一)為什么是教育技術(shù)學(xué)和生態(tài)學(xué)的交叉

1.教育技術(shù)學(xué)與某一種自然科學(xué)有關(guān)系——系統(tǒng)論觀點的支持聯(lián)系和發(fā)展是哲學(xué)看待問題的基本途徑之一，事物是聯(lián)系的，因而其才可以構(gòu)成系統(tǒng)。錢學(xué)森認(rèn)為系統(tǒng)是由相互作用相互依賴的若干組成部分結(jié)合而成的，具有特定功能的有機(jī)整體，而且這個有機(jī)整體又是它從屬的更大系統(tǒng)的組成部分[14]。若以此論之，教育技術(shù)學(xué)和生態(tài)學(xué)自然都屬于同一系統(tǒng)范圍內(nèi)，它們都是學(xué)科領(lǐng)域范疇。依據(jù)聯(lián)系的觀點，教育技術(shù)學(xué)必然與自然科學(xué)的某些學(xué)科有共性或者聯(lián)系(至于是不是生態(tài)學(xué)還待定)。但事實表明，教育技術(shù)學(xué)處于教育學(xué)二級學(xué)科的位置且教育學(xué)已經(jīng)有以生態(tài)學(xué)觀點來進(jìn)行研究的范式，這種上位與下位的關(guān)系，是一種派生類屬關(guān)系，對于教育技術(shù)生態(tài)學(xué)的研究不言而喻，系統(tǒng)理論是教育技術(shù)生態(tài)觀的理論基礎(chǔ)。當(dāng)然，系統(tǒng)理論的觀點僅為我們提供一種思考的空間與可能，教育技術(shù)學(xué)經(jīng)過多元化的發(fā)展，不得不讓研究人員對各門學(xué)科產(chǎn)生帶來的沖擊進(jìn)行深入的思考，教育技術(shù)學(xué)與生態(tài)學(xué)聯(lián)系與否的論證，還需要教育生態(tài)學(xué)等相關(guān)學(xué)科的支持。2.教育技術(shù)學(xué)與生態(tài)學(xué)有關(guān)系——教育生態(tài)學(xué)觀點的牽橋引線“生態(tài)學(xué)”一詞在教育研究中正式使用可能始于美國教育學(xué)者沃勒。1932年，他在著名的《教學(xué)社會學(xué)》一書中曾提出“課堂生態(tài)學(xué)”(EcologyofClassroom)[15]。我國的教育生態(tài)學(xué)最早在臺灣地區(qū)展開，20世紀(jì)70年代臺灣師范大學(xué)教育系開始嘗試進(jìn)行教育生態(tài)學(xué)的研究；1975年，維新書局出版了方炳林《生態(tài)環(huán)境與教育》一書，被認(rèn)為是我國研究教育生態(tài)學(xué)最早的著作；1988年，陳敏豪在《人類生態(tài)學(xué)——一種面向未來世界的文化》一書中專門寫了“教育與人類生態(tài)”一章，試圖從人類生態(tài)學(xué)的角度來思索、探討現(xiàn)代教育問題，開辟了教育生態(tài)學(xué)系統(tǒng)研究之先河[16]。當(dāng)前，教育生態(tài)學(xué)已在我國形成相對穩(wěn)定的學(xué)科。而縱觀人類科學(xué)，無外乎有三種：一是自然科學(xué)，二是社會科學(xué)，三是思維科學(xué)。教育技術(shù)學(xué)中的自主學(xué)習(xí)、基于問題的學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)等研究可以概括地說教育技術(shù)是在思維科學(xué)領(lǐng)域和社會科學(xué)領(lǐng)域的研究，教育技術(shù)是在思維科學(xué)和社會科學(xué)支撐下的研究。而系統(tǒng)論的觀點告訴我們，我們生活在一個大的系統(tǒng)當(dāng)中，教育技術(shù)同樣處于該系統(tǒng)之中，并且是自然科學(xué)、社會科學(xué)和思維科學(xué)的發(fā)展中孕育而出的新學(xué)科，既然自然科學(xué)、社會科學(xué)和思維科學(xué)的知識構(gòu)成了人類全部領(lǐng)域的知識，那么以此而論之，教育技術(shù)也就一定與自然科學(xué)領(lǐng)域某門學(xué)科有著重疊或相似的地方，即可以用某種自然科學(xué)的觀點解釋或闡述教育技術(shù)問題，如圖1所示。進(jìn)一步說，教育技術(shù)學(xué)是教育學(xué)的二級學(xué)科已經(jīng)是不爭的事實，生態(tài)學(xué)的觀點在教育中的研究促成了教育生態(tài)學(xué)的發(fā)展，既然有教育生態(tài)學(xué)，而教育技術(shù)學(xué)屬于教育學(xué)的分支學(xué)科，那么是不是具有教育技術(shù)生態(tài)學(xué)的觀點——教育技術(shù)生態(tài)觀？因此，教育技術(shù)生態(tài)觀是否存在當(dāng)然是可以值得探討的問題。如圖2所示。圖1和圖2分別代表以下假設(shè)。假設(shè)1：人類的知識分為社會科學(xué)知識、自然科學(xué)知識和思維科學(xué)知識，教育技術(shù)作為一門學(xué)科，一定被包括在三種知識領(lǐng)域范圍內(nèi)(黑色多邊形代表教育技術(shù)學(xué)(左)和教育生態(tài)學(xué)(右))，教育技術(shù)學(xué)一定與自然科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)某門學(xué)科有一定的聯(lián)系。假設(shè)2：教育學(xué)與生態(tài)學(xué)形成了交叉性學(xué)科——教育生態(tài)學(xué)，教育學(xué)可以與生態(tài)學(xué)相結(jié)合，而教育技術(shù)學(xué)是教育學(xué)下屬的二級分支學(xué)科，教育學(xué)內(nèi)部各個學(xué)科與生態(tài)學(xué)的某些學(xué)科有聯(lián)系和關(guān)系。

(二)為什么是教育技術(shù)生態(tài)觀而不是教育技術(shù)生態(tài)學(xué)？

1.“學(xué)科”+“學(xué)科”=“二級學(xué)科”雖然研究人員并沒有對學(xué)科的結(jié)合產(chǎn)生這樣一種思考：兩個學(xué)科交叉所產(chǎn)生的新的學(xué)科必然屬于其中某一學(xué)科或?qū)儆谶@兩個學(xué)科，即成為他們的二級學(xué)科或次一級的學(xué)科，不可能與其處于同一級，成為同一級的學(xué)科。但是事實表明，上述思考是正確的，在社會科學(xué)領(lǐng)域中，教育心理學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育政策學(xué)、教育生態(tài)學(xué)、教育技術(shù)學(xué)都屬于二級學(xué)科，都是教育學(xué)與某學(xué)科結(jié)合形成的二級(或次一級的)學(xué)科。自然科學(xué)領(lǐng)域中，生物化學(xué)、物理化學(xué)、熱力學(xué)、電磁學(xué)等學(xué)科也都屬于交叉學(xué)科，也屬于二級學(xué)科。因此，可以認(rèn)為：學(xué)科與學(xué)科的結(jié)合，會產(chǎn)生屬于某一學(xué)科的二級學(xué)科(或次一級的學(xué)科)。2.為什么是教育技術(shù)生態(tài)觀而不是教育技術(shù)生態(tài)學(xué)？由于生態(tài)學(xué)(代碼0713)屬于一級學(xué)科，且在教育學(xué)當(dāng)中已經(jīng)有教育生態(tài)學(xué)也屬于二級學(xué)科，而教育技術(shù)學(xué)自身處于二級學(xué)科的位置，其與生態(tài)學(xué)所結(jié)合的學(xué)科必然不是二級學(xué)科，甚至不能成為一種學(xué)科來看待，只能認(rèn)為是一種方式方法來看待，且某一門學(xué)問若能成為一門學(xué)科，必須具備該學(xué)科的研究對象、方法、研究范圍以及概念系統(tǒng)等內(nèi)容，教育技術(shù)生態(tài)觀的研究顯然不能夠滿足這些要求，其目前不能成為一門學(xué)科來看待。因此，筆者只將其稱為教育技術(shù)生態(tài)觀或者教育技術(shù)生態(tài)化視野的思考方式。

(三)什么是教育技術(shù)生態(tài)觀

生態(tài)學(xué)是研究生物與環(huán)境之間相互關(guān)系及其作用機(jī)理的科學(xué)。民族生態(tài)學(xué)是生態(tài)學(xué)發(fā)展的最高級階段，中心問題是探討特定人群(以民族為單位)社會與自然環(huán)境統(tǒng)一體系的結(jié)構(gòu)與功能、能量流、物質(zhì)流、信息流的動態(tài)規(guī)律性。形成中的教育生態(tài)學(xué)內(nèi)部的概念比較廣泛，國內(nèi)較有代表性的觀點是：教育生態(tài)學(xué)研究的對象是教育與整體的生態(tài)學(xué)環(huán)境(社會的、精神的、自然的)之間的相互關(guān)系[17]，一定社會的教育生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和功能及其演化規(guī)律[18]，以及教育生態(tài)學(xué)研究的重心趨向于教育生態(tài)系統(tǒng)，教育的生態(tài)環(huán)境與教育效能之間相互作用的規(guī)律，教育的個體生態(tài)與群體生態(tài)的關(guān)系[19]等認(rèn)識，雖然教育生態(tài)學(xué)內(nèi)部認(rèn)識不一，但是基本認(rèn)識與取向還是比較相同的，即教育生態(tài)學(xué)是運(yùn)用生態(tài)學(xué)的原理與方法研究教育現(xiàn)象的科學(xué)。那么教育技術(shù)的生態(tài)觀，就是以生態(tài)學(xué)的原理與方法解釋教育技術(shù)現(xiàn)象，解決教育技術(shù)問題的觀點，把生態(tài)化因素滲透到關(guān)于學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源的設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價的各個環(huán)節(jié)當(dāng)中。換句話說，教育技術(shù)生態(tài)觀，即運(yùn)用生態(tài)學(xué)觀點來解決教育技術(shù)問題，借鑒生態(tài)系統(tǒng)可持續(xù)發(fā)展的原理解決教育技術(shù)的諸多問題。

三、意義：教育技術(shù)生態(tài)觀能解決什么問題

(一)教育技術(shù)的生態(tài)化思考，一定程度上促進(jìn)了教育技術(shù)學(xué)學(xué)科理論的發(fā)展，既豐富和完善了教育技術(shù)在自然學(xué)科領(lǐng)域中的理論，又為教育技術(shù)在自然科學(xué)領(lǐng)域的研究提供理論指導(dǎo)

在自然科學(xué)不斷發(fā)展的情形下，科學(xué)實證主義屢屢沖擊思辨哲學(xué)的教育技術(shù)學(xué)研究，其學(xué)科地位一直不穩(wěn)，甚至被認(rèn)為是不科學(xué)的學(xué)科[20]。教育技術(shù)生態(tài)觀是在自然科學(xué)領(lǐng)域?qū)逃夹g(shù)學(xué)認(rèn)識的補(bǔ)充。自然科學(xué)、社會科學(xué)和思維科學(xué)構(gòu)成了人類的全部科學(xué)，依據(jù)系統(tǒng)論的觀點，教育技術(shù)也一定處于自然科學(xué)、社會科學(xué)、思維科學(xué)所構(gòu)成的領(lǐng)域里面。20世紀(jì)以來社會科學(xué)和自然科學(xué)的交叉學(xué)科得到巨大的發(fā)展充分證明，教育技術(shù)也應(yīng)該深入吸取其他學(xué)科優(yōu)勢來發(fā)展自己已是既定的事實。中國古代思想家、儒家文化代表人物之一的荀子在《禮論》中說“兩者相持而長”[21]，本意為荀子對“禮”的看法，但結(jié)合實際表明，不同學(xué)科相結(jié)合對學(xué)科自身也有一定的發(fā)展。我國著名教育技術(shù)專家李克東教授在《教育技術(shù)學(xué)研究方法》一書中指出：系統(tǒng)科學(xué)理論(系統(tǒng)論、信息論、控制論)是研究自然、社會以及思維領(lǐng)域內(nèi)的普遍規(guī)律，因而它也適用于分析教育技術(shù)應(yīng)用過程和教育信息傳播對象，我們可以利用它的基本原理解釋、說明某些現(xiàn)象，表述某些規(guī)律，使我們對某些現(xiàn)象的本質(zhì)加以認(rèn)識[22]。由此可見，教育技術(shù)的“自然科學(xué)觀”已經(jīng)有所萌芽，自然科學(xué)領(lǐng)域的方法在教育技術(shù)的研究過程中已經(jīng)有所涉足，因此提出教育技術(shù)生態(tài)觀是教育技術(shù)學(xué)科發(fā)展、學(xué)科研究開展的必然要求。

(二)教育技術(shù)的生態(tài)觀，從新的視角認(rèn)識了教育技術(shù)，同時又為教育技術(shù)作為交叉性學(xué)科提供了開放性的觀點

從教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論的發(fā)展歷史角度看，引入教育技術(shù)的生態(tài)觀，賦予了教育技術(shù)新的視角，為解決某些教育技術(shù)難題提供新的視角，如信息技術(shù)與教育的深度融合、MOOCs對高等教育課堂、教育生態(tài)的影響等，教育技術(shù)生態(tài)觀的引入提供了一種開放性的觀點。如上所述，我們不妨簡稱之為教育技術(shù)的“自然科學(xué)觀”，教育技術(shù)生態(tài)觀僅為教育技術(shù)學(xué)在生態(tài)學(xué)上的延伸。與此同時，筆者也不禁產(chǎn)生這種思考——教育技術(shù)學(xué)可以從生態(tài)學(xué)的視角審視自我：其一，教育技術(shù)生態(tài)觀在切實用到解決教育技術(shù)問題時又會發(fā)生怎么樣的變化？其二，生態(tài)學(xué)的觀點既然可以解決教育技術(shù)學(xué)的某些問題，那么是否存在其他自然科學(xué)領(lǐng)域的知識來解決教育技術(shù)學(xué)的問題？如果存在，又會是什么？基于上述認(rèn)識，可以這么說，即教育技術(shù)生態(tài)觀的引入，為教育技術(shù)學(xué)日后的發(fā)展提供了開放性的觀點。

(三)教育技術(shù)生態(tài)觀，賦予了教育技術(shù)對學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)過程的動態(tài)性認(rèn)識

教育技術(shù)生態(tài)觀賦予人們對學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)過程的動態(tài)性認(rèn)識，學(xué)習(xí)活動包括學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)過程，而生態(tài)系統(tǒng)具有動態(tài)性和可持續(xù)的特點。生態(tài)系統(tǒng)的動態(tài)性可以用于解釋設(shè)計動態(tài)的學(xué)習(xí)資源，要求設(shè)計、開發(fā)、利用、管理、評價動態(tài)的、高利用率的學(xué)習(xí)資源而不是設(shè)計、開發(fā)、利用、管理、評價孤立的、靜止的、低重復(fù)率的資源。生態(tài)系統(tǒng)的可持續(xù)發(fā)展要求學(xué)習(xí)過程是一個可持續(xù)發(fā)展的過程，包括可持續(xù)和發(fā)展兩部分。布魯納認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論以及對他對教材編排的思想充分證明了他把學(xué)習(xí)資源與學(xué)習(xí)過程當(dāng)做動態(tài)性和可持續(xù)的特點來看待的。“每一次學(xué)習(xí)過程應(yīng)該看似與原來一樣，卻在形式上已經(jīng)螺旋上升”“看似與原來一樣”，即為可持續(xù)性；“螺旋上升”，即為發(fā)展(動態(tài)性的體現(xiàn))。

(四)教育技術(shù)的生態(tài)觀，為教育教學(xué)以及學(xué)習(xí)提供理論上的指導(dǎo)

教育技術(shù)的生態(tài)觀應(yīng)用于教育教學(xué)以及學(xué)習(xí)，產(chǎn)生了以教育技術(shù)生態(tài)觀為基本模式的思考方式，教育生態(tài)學(xué)所倡導(dǎo)的全面地思考、聯(lián)系地思考和公開地思考[23]，不僅為教師教學(xué)提供了組織形式，同時也為學(xué)習(xí)者思考方式給予了一定的啟迪。例如，教師在使用多媒體進(jìn)行教學(xué)時是否應(yīng)該考慮到學(xué)習(xí)者的思維發(fā)展等；在當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)資源泛濫的互聯(lián)網(wǎng)時代，借用生態(tài)平衡的觀點是否可以解決當(dāng)前發(fā)展中的一些問題等。再如，根據(jù)生態(tài)學(xué)的原理，在學(xué)習(xí)資源設(shè)計和開發(fā)等領(lǐng)域應(yīng)該遵循自然資源在生態(tài)系統(tǒng)中循環(huán)的原理等，生態(tài)觀的引入，還為教育技術(shù)學(xué)中的技術(shù)應(yīng)用提供了新的思考方式。生態(tài)位的觀點認(rèn)為，同一地區(qū)的不同物種可以占據(jù)環(huán)境中的不同生態(tài)位[24]。利用該觀點，我們對技術(shù)進(jìn)行“物種”化考量，即在教育系統(tǒng)中，不同技術(shù)也可以滿足不同層次的教學(xué)需求，這樣可以避免資源的盲目配置、浪費(fèi)、短缺和地利用率等問題。生態(tài)學(xué)的諸多觀點都能為教育教學(xué)提供新的視角或觀點，我們可以采用類比的方式來解決現(xiàn)實的教育教學(xué)問題。

(五)教育技術(shù)生態(tài)觀對教育技術(shù)本身的影響

如上所述，教育技術(shù)生態(tài)觀的引入為教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展提供了開放性的觀點，這本身就是一種教育技術(shù)生態(tài)觀對教育技術(shù)學(xué)的影響。就教育技術(shù)生態(tài)觀本身而言，教育技術(shù)生態(tài)觀是一個很宏觀的概念，圍繞教育技術(shù)生態(tài)觀又可以提出教學(xué)生態(tài)觀、教學(xué)設(shè)計生態(tài)觀、學(xué)習(xí)資源生態(tài)觀以及課程生態(tài)觀等諸多觀點。以生態(tài)學(xué)的角度來研究教育技術(shù)學(xué)，這種方式可能會滲透到教育技術(shù)學(xué)的各個研究領(lǐng)域以及研究方法、行為和范式中去。教育技術(shù)從創(chuàng)立起初，技術(shù)的不斷改變及其潛在范式的重大轉(zhuǎn)移就成為了教育技術(shù)領(lǐng)域的特點[25]。生態(tài)學(xué)觀點的進(jìn)入對于教育技術(shù)來說也無異于新型技術(shù)入駐教育技術(shù)一樣。

(六)借鑒生態(tài)環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展策略，促進(jìn)教育技術(shù)學(xué)的可持續(xù)發(fā)展

可持續(xù)發(fā)展是一種注重長遠(yuǎn)發(fā)展的經(jīng)濟(jì)增長模式。最初于1972年提出，指既滿足當(dāng)代人的需求，又不損害后代人滿足其需求的能力，是科學(xué)發(fā)展觀的基本要求之一。而教育是可持續(xù)發(fā)展的一個關(guān)鍵因素[26]，又因為“現(xiàn)代教育技術(shù)是教育改革的制高點”。這一層層遞進(jìn)的關(guān)系證明，教育技術(shù)學(xué)的可持續(xù)發(fā)展會影響教育的改革進(jìn)而通過教育影響人類社會的可持續(xù)發(fā)展。教育技術(shù)復(fù)歸生態(tài)學(xué)的角度來解決問題可以看作是一種循環(huán)，這種循環(huán)把自然科學(xué)、社會科學(xué)統(tǒng)一為同一系統(tǒng)中，使其相互影響相互作用，達(dá)到了一種自然、社會化的系統(tǒng)。生態(tài)系統(tǒng)關(guān)于可持續(xù)發(fā)展的某些原理，可以借鑒過來以解釋教育技術(shù)的可持續(xù)發(fā)展，這也是教育技術(shù)生態(tài)觀的重要意義。

四、結(jié)束語

篇(6)

(一)心理學(xué)

顧名思義，心理學(xué)就是研究人性的科學(xué)心理學(xué)方面的學(xué)者，不同的學(xué)派都建立在人性觀的基礎(chǔ)上，對人的行為和內(nèi)心都有著相同或者相悖的見解。所以，一般而言，不同心理學(xué)派的理論基礎(chǔ)都是建立在對“人性”這一關(guān)鍵詞的不同理解，它的首要因素就是人性假設(shè)以及人性思想。研究心理學(xué)要知道心理學(xué)的起點與終點是歸一的，起點是人，而又歸結(jié)于人。從人出發(fā)的目的就死要知道這個個體對事物的大致看法，這是研究工作的領(lǐng)導(dǎo)方針。心理學(xué)的根本任務(wù)就是利用科學(xué)的觀點以及方法闡述人到底是什么，從而可以充分的理解人的實質(zhì)，這也就是人的本性。

(二)人性相關(guān)的爭論

我國一些有名的思想家對人的本性發(fā)表過自己的見解，提出了多種人性相關(guān)的理論。其中有一些非常具有代表性：（1）本性不區(qū)分善良與否；（2）本性可以讓它善良，有時也可以讓它不善良；（3）不同的人有不同的本性，有的人的本性是善良的，有的人的是不善良的；（4）人的本性是有善的根源的，可以發(fā)展成善良的本性；（5）人的本性天生就是不善良的；（6）人的本性是善良與邪惡的結(jié)合體。

(三)人性論假設(shè)理論的相關(guān)教育觀點

顯然，各種人性理論有著截然不同的區(qū)別，但也有一個共同點，那就是所有的學(xué)派都認(rèn)同環(huán)境和教育在人性的發(fā)展過程中起著重要的作用，人天生的本性實際上就是人性發(fā)展的基礎(chǔ)和前提。根據(jù)國內(nèi)外以及歷史觀點的分析來看，不同教育和環(huán)境背景的學(xué)者對人性觀這個問題持有不同的觀點,所以對于自己施教的教育方法以及施教原則也各有千秋。教育理論的依據(jù)就是人性論，依靠教育來發(fā)展人性是行善論的觀點，而依據(jù)教育來改變?nèi)诵允切詯赫摰挠^點，還有第三種觀點就是通過教育來塑造人性，這是性無善論的主張。但是無論哪種觀點都是針對教育的方法和研究內(nèi)容提出相應(yīng)的不同要求。

二、訴求與追問:心理教育的人性意蘊(yùn)

心理學(xué)教育與其它教育相比較而言是通過對人性發(fā)展的需要而產(chǎn)生的，通過對人性的提升而逐漸發(fā)展的。心理學(xué)教育的本質(zhì)是最基本的人性教育和素質(zhì)教育，是最具有人性化特征的一門藝術(shù)，真正的全面體現(xiàn)并構(gòu)建人性的一種特殊教育。粗略地判定人性的善與惡在心理學(xué)教育中已經(jīng)沒有理論意義以及實踐價值。所以我們需要成功的轉(zhuǎn)換人性研究的新視角，其中一個比較具有啟發(fā)性的說法就是人性的積極與消極定向之說。這種說法同性善論和性惡論之說是不一樣的，因為這種說法只看重人性里面兩種截然不同的方式。倘若教育者看待接受教育者的人性定向不同，就非常有可能采用不一樣的教育方式以及教育內(nèi)容。對于向同一個受教育者施教，對人性持有消極定向的教育者總是習(xí)慣于首先考慮受教育者的罪惡方面，而相反，對人性持有積極定向的教育者首先考慮受教育者的對現(xiàn)實的美好傾向。如果是通過馬克思注意的認(rèn)識論來考慮這個問題，那么所達(dá)成的一致觀點就是：人性這一問題不是給定的，而是發(fā)展的、生成的；不是同一的或均質(zhì)的，而是多樣的異質(zhì)的；不是封閉的或僵化的，而是開放的和變化的。因此當(dāng)教育者施教的時候一定要保持正確的辯證的態(tài)度，在全面的理解思考人性的基礎(chǔ)之上予以培育和提升。

三、反思與呼喚:心理教育的人性化走向

到目前為止，人們大多所接受的教育目的并不是盡最大可能的開發(fā)和完善人性，在這一教育理論下，完全的扼殺了人的主體性存在價值。這種物質(zhì)化極其嚴(yán)重的教育讓教育從業(yè)者考慮的只有工資、獎金、職稱榮譽(yù)、分值等。這種非人性化的教育必然讓人們的人性有所缺失，從而相繼引發(fā)一系列的社會問題，這些問題在網(wǎng)絡(luò)或者電視新聞、報紙等地方隨處可見。現(xiàn)在的人們更加過分的看重物質(zhì)而請示了精神生活，物質(zhì)與精神生活很難平衡，每個人都可以意識到，但很難居淤泥而不染，這也是一種現(xiàn)代人的通病。所以我們應(yīng)該主張以人性發(fā)展為目的、以人性的成長為教育目標(biāo)，培育身心健全的人，最終建立健全的經(jīng)濟(jì)與社會。

四、重塑現(xiàn)代人性

篇(7)

關(guān)鍵詞：立美；音樂立美教育；審美教育

中圖分類號：J601 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A DOI：10.3969/j.issn1003-7721.2012.03.018 

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作者簡介：楊和平（1961～），男，教育學(xué)博士，浙江師范大學(xué)音樂學(xué)院特聘教授（金華 321004）；汪薏群（1983～），女，教育學(xué)碩士，中國計量學(xué)院講師（杭州 310018）。

收稿日期：2012-02-14

一直以來，受西方美學(xué)和美育思想的影響，人們對美育的認(rèn)識，廣泛都停留在審美教育上。這種只強(qiáng)調(diào)審美經(jīng)驗，只從接受、消費(fèi)的視角來看待美育問題的觀點是不完備的，在這種美育觀點指導(dǎo)下的音樂教育也必然有缺陷。當(dāng)代美育理論研究成果表明，美育不僅是審美教育，也是立美教育。音樂立美教育則是立美教育下的一個子系統(tǒng)，是音樂教育學(xué)研究領(lǐng)域中的一個新課題。研究音樂立美教育，有助于我們了解“音樂教育是美育的重要途徑”這一命題的確切內(nèi)涵，認(rèn)識和把握當(dāng)前我國音樂課程改革總體的趨勢外延，進(jìn)而從較深的層面拓展我國音樂教育理論的研究視域，為具有中國特色的音樂教育理論與實踐的形成和發(fā)展起到一定的理論奠基作用。本文從立美、立美教育、中外音樂審美教育觀反思等三個方面分析了音樂立美教育的立論基礎(chǔ)。

一、立美概念的補(bǔ)足與創(chuàng)新