序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇訓詁學與語文教學范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

[關鍵詞]訓詁學；古詩文教學；利器

[中圖分類號]G64 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-6432（2014）48-0177-02

筆者在《大學語文》教學過程中曾做過調(diào)研，大多數(shù)學生認為古書難讀、古詩文難學，究其難學、難讀的大致是由于以下六個方面的原因：其一，古詩文多古音；其二，古詩文多古義；其三，古詩文多古字；其四，古文多古語；其五，古詩文多借字；其六，古詩文多誤字。其中“古詩文多古音”和“古詩文多古語”的問題屬于音韻學的范疇，本文暫不涉及。筆者以為要解決古書難讀、古詩文難學的根本問題，其捷徑之一就是把訓詁學的知識應用的大學語文的古詩文教學來幫助學生解決“古詩文多古義”、“古詩文多古字”、“古詩文多借字”、“古詩文多誤字”等問題，這樣做不僅可以培養(yǎng)學生古文閱讀能力，從而幫助老師提高大學語文教學水平，換言之訓詁學是大學語文教學中的利器，詳論如下：

1 應用訓詁學來解決“古詩文多古義”的問題 漢語的詞義是發(fā)展變化的，今人閱讀古書難點就在于詞義差異帶來理解上的障礙，詞義的解釋不但涉及本意、引申義、假借義、比喻義、詞的概括義、詞的具體義、因今語釋古方言、古俗語等，而且還涉及古代的文化、風俗、典章制度等，應用訓詁學可以解決“古詩文多古義”的問題：其一，在古今同字異詞的情況下要應用訓詁學進行古今對比，使該字的古義和今義因迥然不同而便于記憶。如《逍遙》：“我決起而飛，搶榆枋，時則不至，而控于地而已矣。”“搶”（qiān）是觸碰的意思，與今天的表搶劫義的“搶”（qiǎn）完全不同。就是一例。其二，在詞的古義和今義既有聯(lián)系又有差別的情況下，詞義“迥異”的可以不管，只關注詞義“微殊”的。例如，“憐”古今都有可憐的意思，但是古代還有“愛”的意思。如《史記?項羽本紀》：“縱江東父老憐而王我，我何面目見之？”又如：“售”古今都有賣東西的意思，但是“售”在古代強調(diào)的是賣的結果，即把東西賣出去，賣掉。《韓非子》：“而酒酸不售”，意思是直到酒味變酸了也賣不掉。而今天“售”指賣的行為。對于古今詞義的“微殊”，即有細微差別的，在學習中尤應注意分辨。例如“勸”在古代表示對人的鼓勵、勸勉。如《之戰(zhàn)》：“人不難以死免其君，我戮之不祥。赦之，以勸事君者”，即以此來鼓勵事奉國君的人。又如“勸學”、“勸農(nóng)”都是鼓勵的意思。但是人們常會從現(xiàn)代語感出發(fā)，把“勸”簡單地理解成勸說（勸解）。又如“敵”在古代是匹敵、相對等的意思。《左傳》有“凡公女嫁于敵國”的說法。意思是國君的女兒嫁到大小對等的諸侯國去（即門當戶對的意思）。但是人們從許多語感出發(fā)，會把“敵國”誤解為敵對的國家。大學語文的古詩文教學時運用訓詁學知識來恰如其分地解釋詞義主要方法有四：其一，形訓法，即從字形上分析。 如“勸”從“力”不從“言”，可見它的古義不是用言語勸說，而是勉力、奮力。“醒”與“醉”、“酣”等字一樣從酉，所以字義與飲酒有關。因此“醒”的古義是酒醒。其二，語境分析法，即根據(jù)詞所處的上下文，和詞在句中的搭配關系分析。如《秋聲賦》“童子莫對，垂頭而睡”，足以說明“睡”是打瞌睡，而不是躺下睡覺。“再”在古代指兩次或第二次，如《左傳?莊公十年》：“一鼓作氣，再而衰，三而竭”。“再”與“一”、“三”相對使用，可見它不是指“又一次”。其三，反訓法，即從成對使用的反義詞、同義詞上分析。反義詞并用如“進退”、“高下”、“富貧”、“窮達”。同義詞并用如“宮室”、“輔相”、“臣虜”、“貨財”。后代聯(lián)合式復合詞的詞素一般都是同義、近義或反義的，可以提供考察詞的古義的線索。如復合詞“覺醒”說明“覺”與“醒”同義，它的古義是睡醒。又如復合詞“寒暄”中的詞素“暄”古義是溫暖，與“寒”相反。對于這類復合詞，我們可以由一個已知的詞素意義去了解考察另一個詞素的古義。其四，古今系聯(lián)法，從今語中保存的古詞古義上去考察，從成語中去考察。 如“揭”義為“舉”，成語有“揭竿而起”；“走”有跑義，成語有“走馬觀花”；“舉”有全義，成語有“舉世無雙”等。

2 應用訓詁學來解決“古詩文多古字”的問題

“古詩文多古字”中的古字主要是指異體字，因與今字迥異而常常被誤讀，因此應用訓詁學可以使謬誤得到糾正。訓詁學的理論認為異體字的形體類別有三種情況：其一，文字結構類型的不同，往往是一為會意字，一為形聲字。如：淚，從水，從目；，從水，戾聲。其二，構字部件不同。如：睹，從目，者聲；，從見，者聲。溪，從水，奚聲；，從谷，奚聲。以上為變換形符構成的異體字。再如：，從糸，聲；，從糸，泉聲。糧，從米，良聲；，從米，量聲。以上為變換聲符構成的異體字。又如：跡，從，亦聲；，從足，責聲。村，從木，寸聲；，從邑，屯聲。以上為聲符和形符都有所變換的異體字。 其三，構字部件相同而位置不同。如：和與；群與；鞍與；與。

3 應用訓詁學來解決“古文多借字”的問題

“古文多借字”中“借字”就是假借字，可以分為兩類情形，第一，本無其字的假借。本無其字的假借：某些詞原先并沒有為它專門造字，人們就從現(xiàn)有的文字中選取某些同音字來記錄。例如：表示“沒有誰，沒有什么”意思的否定性無定代詞，原先沒有為它專門造字，就借用與之同音的莫”（本義為昏暮）字來記錄它。這樣，“莫”也就成了記錄否定性無定代詞的專用字。為了區(qū)別，人們后來又造了“暮”來表示日暮的意思。“莫”和“暮”的關系，屬于古今字的關系。再如借用本義為“燃燒”的“然”，來記錄表示“如此，這樣”意思的指示代詞；借用本義為“畚箕”的“其”，來記錄代詞和語氣詞；借用本義為“呼叫”的“乎”來記錄表疑問的句末語氣詞；借用本義為“搗臼的棒槌”的“午”，來記錄十二地支的第七位，等等；都屬于這類情況。第二，本有其字的通假。本有其字的通假：某些詞原先已為它造過專用字，但由于種種原因，書寫者沒使用本字，而是另找一個讀音相同或相近的字來代替它。例如：早晚的“早”寫成“蚤”；屈伸的“伸”寫成“信”；飛翔的“飛”寫成“蜚”；屎尿的“屎”寫成“矢”，“尿”寫成“溺”；背叛的“叛”寫成“畔”；抗拒的“拒”寫成“距”；修養(yǎng)的“修”寫成“”等。

4 應用訓詁學來解決“古詩文多誤字”的問題

“古詩文多誤字”中的誤字主要是指古今字，用今字的眼光反觀古字往往被認為是“誤字”。古今字，同一個詞在不同的時代用不同的字來表示，就形成古今字，在前的叫“古字”，在后的叫“今字”。例如“暮”這個詞，本來用“莫”來記錄，后來寫作“暮”，“莫”和“暮”就是古今字的關系，“莫”是古字，“暮”是今字。古今字形成是因為漢字除了表示本義，還用于表示引申義和假借義。漢字的表詞功能擴大以后，為了區(qū)別不同的用法，以字為基礎加以改造造出新字，來分擔原字的某些義項。原字和新字是為記錄同一個詞先后用的不同的字，此形成了一對古今字。例如“其”的本義是畚箕。但是“其”在古書里被借用記錄代詞和語氣詞，并且成它的最為常見的用法。為了區(qū)別起見，于是在原字的基礎上增加意符“竹”，造出了新的“箕”，專門用承擔“畚箕”的義項。“其”和“箕”就是在畚箕這個意義上形成的一對古今字。據(jù)此，利用訓詁學的理論可以歸納出古今字的三種意義關系：其一，今字承擔古字的本義例如“州”本義是水中陸地，后來引申表示九州、州郡，于是用今字“洲”表示本義。又如“隊”本義為從高處墜落，后來借用表示隊列義，于是用今字“墜”來表示本義。其二，今字承擔古字的引申義。例如“取”的本義是獲取，引申指獲取女人做妻子。娶妻的“取”后來專造“娶”字表示。“娶”承擔的是“取”的引申義。又如“解”的本義是分割、分解，引申為松懈，后來就造“懈”來承擔松懈這個引申義。其三，今字承擔古字的假借義。例如“齊”的本義為齊平，假借來記錄“齊敬”的“齊”這個詞（這是本無其字的假借），表示祭祖之前對祖宗的崇敬。這個意義后來寫作“”。“”承擔的是“齊”的假借義。又如“辟”本指法制，假借來記錄“躲避”的“避”這個詞。后來造了“避”字。“避”承擔的是“辟”的假借義。應用訓詁學的理論來解決“古詩文多誤字”的問題，使學生在閱讀古文的過程中能夠舉一反三，觸類旁通，掃除閱讀障礙，提高閱讀效率。

總之，語文教師把訓詁學的聲訓、形訓、意訓、互訓、反訓、遞訓六種研究方法，可以求語源、明語轉、識假借，說明某詞訓某義的來由，可以分析古義與今義的關系，來幫助學生解決“古詩文多古義”、“古詩文多古字”、“古詩文多借字”、“古詩文多誤字”等問題，可以從根本上解決學生古書難讀、古詩文難學的難題，使學生在大學語文學習過程中舉一反三，觸類旁通，大學語文教學更嚴謹，更扎實。

參考文獻：

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[7]陳紱.訓詁學基礎[M].北京：北京師范大學出版社，1990.

[8]王寧.訓詁學原理[M].北京：中國廣播出版社，1996.

篇(2)

針對這種教學現(xiàn)狀，我們可以運用訓詁學的知識，從文言字詞入手，挖掘字詞本身所蘊含的文化內(nèi)涵，使之與文章的解析融合在一起，讓學生們愛上文言字詞本身的美，進而愛上文言文的美，主動學習文言文。

一.形訓——以形說義

漢字是表意文字，字形與字義之間有著密切的關系，我們可以通過分析字形掌握字詞的本義與引申義。結合字形進行分析教學，則我們可以采用形訓的方式，即通過對字的形體結構的分析來尋求解釋詞義的釋詞方法。

比如在《荊軻刺秦王》一文中，荊軻刺殺秦王失敗后，“倚柱而笑，箕踞以罵曰：‘事所以不成者，乃欲以生劫之，必得約契以得報太子也。’”講到“箕踞”時，可以通過對會意字“坐”的小篆和楷書的字體進行分析，得出“坐”的本義為兩個人面對面的相向而坐在土上。接著通過古人坐的姿勢講解“坐”“跪”“跽”三個字的意義，向?qū)W生們展現(xiàn)中國古人坐的各種姿勢所蘊含的文化內(nèi)涵。明確“箕踞”的姿勢是兩腳張開像個箕一樣坐在地上。這是一個隨意而不雅的坐姿。荊軻此時已經(jīng)身受重傷，只能“箕踞”而坐，但卻“倚柱而笑”，大罵秦王，可見荊軻已經(jīng)視死如歸。由此，學生可以感受到荊軻刺秦的決心。

此外，文言文的寫作年代久遠，有些字詞的本義到了今日已經(jīng)不再普遍使用，與今義有較大的差別，這種情況下，教師可以通過分析文言字詞的字形結構，探求字詞的本義及其引申義，激發(fā)學生學習興趣，感受文言字詞的源流變化。

比如《鴻門宴》一文，文中“沛公軍霸上”中的“軍”字，一般通用的意義是“軍隊”，但在此處的意義是“駐扎”，意即“劉邦駐扎在霸上”。“駐扎”與“軍隊”的意義差別較大，《說文解字》中對于“軍”的解釋是：“軍，圜圍也。四千人為軍。從車，從包省。車，兵車也。”由此可知，“軍”的本義為包圍，是一個動詞。而把兵車圍成圈時，就是表示軍隊要駐扎下來的意思，所以“軍”引申有駐軍的意思，軍隊義又是從駐軍的意思引申出來的。教師在講“軍”時就可以運用運用形訓法，向?qū)W生分析“軍”字的字形結構，使學生掌握其本義及引申義。

形訓可以激發(fā)學生對于漢字的學習興趣，同時為枯燥乏味的課堂增添樂趣，吸引學生注意力，不失為文言教學的好辦法。

二.義訓——字義分析

結合字義進行分析教學，則我們可以采用義訓的方式。義訓是漢語釋詞使用最普遍的一種訓詁法。由于文言字詞意義在字詞的演變發(fā)展中有所變化，并且字詞意義又有多種方式的聯(lián)系，所以義訓被分為多種方法，比如同義相訓、互訓、遞訓、反義相訓等。其中最適合中學教學的是互訓。互訓就是使用意義相同的字詞相互訓釋。

在文言文中，有大量的對比、排比、對偶的修辭手法，這些修辭手法可以幫助作者鋪陳敘述，反復描寫強調(diào)同一件事。因此，文言文教學中遇到鋪陳手法時，教師可以引導學生利用結構相同、意思相近或相反的句子，用已經(jīng)知道的文言字詞去解釋不懂的文言字詞。

如《過秦論》中，“于是六國之士......之屬為之謀，......之徒通其意，......之倫制其兵。”通過觀察可以得知這是一個排比的句式，因此，“之屬”、“之徒”、“之倫”是相互對應，意義相同的，通過“之屬”可以推斷出“之徒”、“之倫”也是“這一類人”的意思。

同樣《過秦論》中的“追亡逐北”一句，詞中的“追亡”與“逐北”的結構都是動賓結構，“追”和“逐”意義一致，因此我們可以推斷“亡”和“北”的含義相同或者相近，可以利用“亡”來理解“北”的含義，兩者都是逃兵的意思。

用義訓的方式，學生可以在閱讀新的文言文章時，自己根據(jù)句子判斷詞義，減少閱讀障礙，克服文言文理解困難的問題。

三.巧用形訓義訓

在文言文教學中使用訓詁學知識可以使學生深入了解文言字詞的內(nèi)涵，改善教學現(xiàn)狀，但同時也應該注意以下兩個問題。

首先，要有選擇性的講解。在一節(jié)文言文課中，文言字詞的教學時間是有限的，而運用形訓法去解釋字詞的本義，特別是講解字詞的引申義需要的時間很長，所以字詞教學要有把握好時間，課前計劃好哪些字詞需要運用形訓法講解。其次，要把簡化字還原成繁體字。由于現(xiàn)行漢字都是簡化之后的字形，所以在分析字形時，需要把簡化字還原到繁體字形進行分析，否則容易望文生義。

我們只有考慮到這兩個問題，才不會把文言文課上成訓詁課，才不會在課上單純地講文言字詞的發(fā)展歷史，才能既讓學生從字詞的字形結構中理解字詞的意義，又能豐富文言文課堂的教學內(nèi)容。

參考文獻 

1.張俊昭.從文字學的角度看高中文言文字詞教學[J].文化論壇，2013.6 

2.左林霞.訓詁學與中學語文字詞教學[J].湖北教育學院學報，2006年，第12期. 

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一

19世紀的中國語言學發(fā)展分為兩個階段。第一階段為19世紀早期和中期，也是中國傳統(tǒng)語言學進一步發(fā)展完善的時期；第二階段為19世紀晚期，在這一階段中國語言學進入了現(xiàn)代語言學時期，以《馬氏文通》的問世為開端。

（一）兩個時期的語言理論成果

第一階段，語言研究仍以漢字研究為主，這種“字本位”的觀念，使古代語言學研究在文字學、訓詁學、音韻學方面，取得了輝煌的成就。

1.音韻學。清代后期的音韻學研究，進一步完善了古音學，為后世研究古音奠定了良好的基礎。其中江有浩的《音學十書》是古音學的重要著作。在這部書里，他把先秦古音分為二十一部。這種分部近似王念孫，二十一部分別為之部、幽部、霄部、侯部、魚部、歌部、支部、脂部、祭部、元部、女部、真部、耕部、陽部、東部、中部、蒸部、侵部、談部、葉部、緝部。王國維是這樣評論清古韻學的：“清古韻之學，作者不過七人，然古音二十二部分目遂另后世無可增損，古訓詁名物文字之學有待于將來者甚多；至古韻之學，謂之前無古人，后無來者可也”。可見這一時期古音學的重大成就。

2.文字學。這一時期的文字學研究基本上仍以《說文解字》及其注釋為研究對象，主要對前人的錯誤進行糾正，并闡發(fā)新的觀點。

（1）認為文字起源于圖畫。許慎對于六書的排列是這樣的：指事，象形，形聲，會意，轉注，假借。六書的名稱和排列順序關系到文字及其發(fā)展規(guī)律、歷史的認識問題。清代語言學家王筠提出：“六書者也，象形為本，行不可象，則屬諸事，事不可指，則屬諸意，意不可會，則屬諸聲，聲則無不諧矣。五不足而后假借生焉。”王筠關于象形為“造字之本”的觀點是正確的。漢字如同世界其他文字一樣，起源于圖畫。早期的漢字中，象形字的比例最大，是漢字的基礎。

（2）從字的形體結構解釋字的音形義之間的關系。在具體詮釋字義時，清代語言學家朱駿聲突破了許慎以來以字形求本義的窠臼，擴大到字的引申義和假借義方面。這反映了漢語由單音字日益向詞的多義性方向的發(fā)展變化，也順應了詞由多容量的飽和向構成多音詞發(fā)展的趨勢。朱氏這一開創(chuàng)性的探索，使文字的研究變?yōu)樵~匯、語音的研究，即真正從語言科學的角度來研究語言。特別是對一詞多義現(xiàn)象的高度重視，把字詞看成活的語言現(xiàn)象來認識，可以看作是詞義學研究的開拓者。將字按古韻分類打破了《說文解字》五百四十部之體例，把漢字從形體排列法改為按韻部排列法，可以說是漢字研究學術觀念的一次飛躍，而且突出了“以聲求義”的重要意義。

3.訓詁學。清代的訓詁學研究總體來說取得了顯著成果。學者們努力貫通文字、音韻和訓詁諸法，從校勘入手，在具體的語用環(huán)境中分析比較從而達到訓詁的目的。對周秦兩漢的要籍辛苦探索，疏通文句，使后世的學者免去了一些通曉文理的困難。特別是俞樾的《古書疑義舉例》，從語言運用和總結校勘釋義規(guī)則的角度出發(fā)，在論述上古漢語詞法、句法現(xiàn)象及規(guī)則的同時，也論述了很多上古漢語的特殊修辭現(xiàn)象及表現(xiàn)手段，這是此書的首要貢獻。

第二階段，以馬建忠的《馬氏文通》問世為開端，對古漢語語法進行了系統(tǒng)的研究。全書分四部分，分別為正名、實字、虛字、句讀。此書體系完整，結構完備。在詞法方面，漢語詞不僅被分為九類，還根據(jù)漢語傳統(tǒng)語法學的體系，將它們分別歸屬于實詞虛詞兩大類。詞的語法分類，采用的是意義標準，并非單一的詞匯意義，同樣包容了詞的語法意義，即詞在語法結構中的配置作用。此外，此書還注重漢語的傳統(tǒng)及其實例分析，例如在區(qū)分漢語詞類時，特設“助字”一類，因為“助字者，華文所獨，所以濟夫動字不變之窮”。對于靜字（形容詞），馬氏認為漢語形容詞不僅能作定語，而且也能作謂語。作為漢語特有的量詞，雖未單獨設類，但已注意到它的特殊語法功用。在句法研究方面，亦有獨到的造詣。關于句子的定義，他把漢語中那些不具備主語（起詞）和謂語（語詞）的句子，也概括到句中來。句讀更是著眼于漢語缺乏形態(tài)的特點所確立的一種句本位語法觀的體現(xiàn)。分析句法時，將句子成分定義為起詞、語詞、止詞、轉詞、表詞、司詞、加詞等。關于句型，除了一般的單句，還列舉了排句、疊句、兩商之句、反正之句。古漢語賓語倒置的規(guī)律，也被首次明確揭示出來。

（二）兩個時期的文字學、訓詁學、音韻學研究方法

1.反切系聯(lián)法。在研究《廣韻》時，針對韻部中可能只含一個韻母也可能含二三四個韻母的困難，創(chuàng)制了這一方法。這種反切之學，其意義不僅在于探明《廣韻》的聲韻系統(tǒng)，更為重要的是，它啟發(fā)了后人科學利用韻書以外的反切的方法，從而為漢語音韻學增加了大宗材料來源。

2.實物考據(jù)法。在探討古文字形體演變時，以古器物文字實物材料為依據(jù)，糾正了《說文解字》的某些失誤。

3.比較法。在《馬氏文通》的纂寫過程中，馬氏自覺地運用了這一方法，對區(qū)別于西方語言的漢語的獨特特點，提出了許多可貴的見解。

（三）兩個時期的語言應用成就

1.文字學的普及工作。清代語言學家王筠的《文字蒙求》是為兒童初學文字而編。王力先生認為“不但對于兒童，就是對于一般學習文字的人來說，也是一部很好的入門書”（王力《中國語言學史》）。王筠在說文四大家中，是唯一注意文字學普及工作的人。

2.語文改革的提倡。馬建忠構想進行教育救國，因此致力于提高中國的教育水平，改變中國的語文教學狀況，學習現(xiàn)代的先進科學知識。他認為“華文經(jīng)籍亦有規(guī)矩隱寓其中，特無有為之比擬而揭示之”，而“西方有一定之規(guī)矩，學者可循序漸進而知所止境”。

二

19世紀的西方語言學，深深地受到哲學和自然科學的影響。西方語言學者對梵語的發(fā)現(xiàn)與重視，對歐洲語言學的發(fā)展產(chǎn)生了深刻的影響。整個西方語言史，19世紀歷史比較語言學占了統(tǒng)治地位，并得到了空前發(fā)展，最后成為一門名副其實的科學。而且，形成了自己的語言研究方法，創(chuàng)立了相對比較完善的理論，并積極應用于教學實踐。

（一）語言理論

通過研究語言歷史，人們發(fā)現(xiàn)了大量的現(xiàn)象，證明了語言之間的親屬關系，提出了許多語言是從同一始源語演變而來的觀點，而且劃出了語言譜系。

歷史比較語言學的著名觀點有語言是與生俱來還是后天習得的論述。這一時期著名的語言學家洪堡特認為人腦天生有著創(chuàng)造語言的能力，能夠運用有限的語言手段創(chuàng)造無限的語言行為。新語法學派強調(diào)人在語言發(fā)展中的創(chuàng)造性，以為語言發(fā)展中的主要動力是語音變化和類推變化。

1.語言與思維的關系的論述。洪堡特認為語言的特性是其民族的特有財產(chǎn)，進而認為不同語言的人們生活在不同的世界中，具有不同的思維體系。而且區(qū)分了三種語言類型，即孤立語、黏著語、屈折語。

2.語言親屬關系的理論。建立了印歐語系的譜系樹形圖，把當時的語言按其共有特點分成語系、語族、語支。對原始“母語”的重建過程不僅是全面深入比較各種語言的歷史狀態(tài)的過程，而且也是解釋各種不同觀點的過程，對研究各種語言的變化起到了極大的促進作用。

轉貼于

3.語音定律無例外。這是新語法學派極力維護的觀點。認為語音當中的例外現(xiàn)象不是音變造成的，而是語言之外的因素造成的。

（二）語言方法方面主要采用歷史比較法對各種語言進行縱向橫向的比較。利用這種方法，建立了印歐語言譜系分類。同時重視考察當時的語言和方言，即考察活的語言，從當時的具有無限生命力的語言現(xiàn)象中來進行比較與分類，不能不說是一個偉大的創(chuàng)舉。

（三）語言應用

歷史比較語言學的成果主要應用于語文教學領域。

三

通過以上比較可以看出，中西方語言學的發(fā)展在這一時期呈現(xiàn)了巨大的不同。中國基本上仍圍繞傳統(tǒng)的小學進行研究，雖然出現(xiàn)了《馬氏文通》這一巨著，但那已屬于20世紀的曙光了。而西方語言學隨著社會科學與自然科學的變革，出現(xiàn)了歷史比較語言學這一學科，是令人矚目與感嘆的。這種不同，筆者認為是由以下原因造成的：

（一）語言符號的特征不同

漢字屬于表意體系，缺乏形態(tài)變化，因此中國的語言研究偏于詞義，在訓詁學方面取得了重要的成就。而西方語言屬于表音體系，形態(tài)豐富、富于變化，特別是梵語引入到西方，開啟了歷史比較語言學的先河，因此，成果頗豐。

（二）西方哲學的重要作用

西方的語言研究，哲學，尤其是康德哲學起到了重要作用（起到了方法論的作用）。而在中國，雖然語言研究也有哲學的影子，但并沒有很有影響的哲學流派，許多哲學觀點都是零散的，哲學大家也如曇花一現(xiàn)。

（三）社會大背景對語言學的發(fā)展有著重大的影響

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形容詞致使結構附加成分考察

俄藏黑水城易類文獻疑難詞句解讀

“厭勝”之詞義考辨及相關問題研究

淺談《廣韻》訓釋中的組詞為訓

段玉裁《說文解字注》增補“所以”考論

“比目魚”類系列趣難詞底蘊的闡釋

孔穎達疏破杜預注三題

《白虎通疏證》白文句讀失誤例析

從魏晉時期字體發(fā)展看《蘭亭序》真?zhèn)握撧q

考“事”“視”之確義求“指事”之真諦

李白詩歌顏色詞句法性質(zhì)分析

近古百種韻書-m韻尾消變的歷時進程

《史記》三家注音訓材料整理與研究

漢日同形詞對比研究的回顧與展望

訓詁學理論及實踐:黃侃與楊樹達

《三禮注》詞源學理論、方法論與實踐考察

《說文》正篆―重文中的秦漢分化字

姿態(tài)動詞“興、作、起”的共時同現(xiàn)與歷時替換

上古漢語回指代詞賓語類受事話題句的衰落及其原因

中古漢語雙音節(jié)“×來”式時間語詞再考察

從語篇角度分析上古漢語的“初”和“昔”

晉語表輕貶意義的句末語氣詞“還”

兩漢方言詞歷史演變研究綜述

方言詞語諧音理據(jù)研究

分化型雙音合成詞中心語素的分化條件

論漢語詞義對詞典單音多義詞義項排序的影響

《現(xiàn)代漢語詞典》收錄多義離合詞分析

從同一性看量詞與名量兼類

關于主觀性和主觀化學說的反思

中小學語文教學語言學指導理論的語用學轉向

現(xiàn)代漢語歇后語結構的動態(tài)考察

臺灣國語“VP說”的變異性考察

現(xiàn)代漢語定中黏合結構研究綜論

論古漢語介詞“以”的基本功能——伴隨格

《漢語大詞典》收雙音假設連詞書證義項商補

梁僧伽婆羅譯《孔雀王呪經(jīng)》“梁言”詞例釋

現(xiàn)代漢語方言“采摘類詞”的共時差異及成因

試論動詞性短語向區(qū)別詞的轉化

漢語辭書輔助表達功能的發(fā)展演變研究

羅明堅、利瑪竇《葡漢辭典》詞匯問題舉隅

構建“中國語用學”的三個基本問題

時空詞語“前”、“先”的古今詞義對比研究

“止戈為武”辨證—兼談中國傳統(tǒng)戰(zhàn)爭思想

論鄭玄《周禮注》從泛時角度對字際關系的溝通

毛亨、鄭玄、孔穎達《詩經(jīng)》修辭訓解比較

時刻”的語法化——兼論漢語名詞的副詞化機制

歷史語法學中的一個悖論與古代漢語的雙賓語結構

篇(5)

關鍵詞 語文思想 語文知識 語文能力 語文教學能力 語文教研能力

中圖分類號：G635.1 文獻標識碼：A

素質(zhì)教育是以全面提高國民素質(zhì)為根本目的，以培養(yǎng)學生的思想道德素質(zhì)、文化科學素質(zhì)、勞動技能素質(zhì)、身體心理素質(zhì)、使學生的個性得到全面和諧的發(fā)展為辦學目的的基礎教育。

從素質(zhì)教育的涵義中可以解讀到，素質(zhì)教育是一種以“素質(zhì)”培養(yǎng)“素質(zhì)”、以“靈魂”塑造“靈魂”的過程，它對實施者――教師的素質(zhì)提出了更高的要求。對中學語文教師來說，可以從中找到許多關于自身業(yè)務素質(zhì)的規(guī)定性要求，并依據(jù)這些要求提高業(yè)務素質(zhì)。

中學語文教師的業(yè)務素質(zhì)是指語文教師在語文思想、語文知識、語文能力、語文教學能力、語文教研能力等方面，在一定的社會環(huán)境影響下經(jīng)過鍛煉與培養(yǎng)而達到的綜合水平。它是中學語文教師完成教學任務的必備條件。筆者認同“提高中小學教師素質(zhì)應是實施素質(zhì)教育的先導”，從五個方面來談談中學語文教師的業(yè)務素質(zhì)及其提高。

1語文思想

“語文思想”是指對一切的語言文字現(xiàn)象，不僅進行感性認識，而且運用既得的語文知識去加以理性的考察和解釋的獨立的思想，其中包括全面的語文觀，良好的思維習慣和方法，以及在語文研究上體現(xiàn)的求實、創(chuàng)新的精神品格。

提高語文思想的水平，要樹立“大語文教育觀”。美國著名語言學家華特有句名言：“語文的外延與生活的外延相等”。這就是說課本的外延是百科，課堂的外延是生活。語文教學絕不能局限于課本和課堂，樹立大語文教育觀是實現(xiàn)和提高語文思想不可或缺的途徑。首先，教師應具有“大語文”教學思想：以課堂操作為主，以課本為支點，教書育人相結合，融課內(nèi)外為一體；教學中廣泛聯(lián)系比較，注重整體教學效應，教師以“身教”的形式給學生以深入而久遠的影響。其次，教師應該使自己成為“雜家”：除研究專業(yè)知識外，對歷史、思想、政治、經(jīng)濟、軍事、科技、藝術等各個領域都要略有研究，使自己具有科學家的嚴謹務實，哲學家的深邃頭腦，演說家的雄辯口才，學者的淵博知識，作家的想象能力，藝術家的感受能力，政治家的組織能力，這是實施“大語文”教學的條件。再次，教師應具有“教的意識”、“師的意識”：以師的身份自思，以師的標準自律，在高尚的教育教學品質(zhì)基礎上運用教法，指導學法，有目的地傳遞語文信息，逐步形成自己獨特的語文教學個性和教學思想。最后，教師應具有“改的意識”：語文學科的時代性很強，教師在教學中要緊跟時代步伐和具有超前的語文教學改革意識。

2語文知識

“語文知識”指一切有關語言文字的信息和人們長期以來形成的對語言文字現(xiàn)象的相對穩(wěn)定的系統(tǒng)的認識。其外延很大，在“精要、好懂、有用”這一準則的規(guī)定下，中學語文基礎知識主要包括讀寫知識、現(xiàn)代漢語知識、古代漢語知識、文學常識和文化常識。

中學語文教師要通過教學使學生牢牢掌握中學語文基礎知識并內(nèi)化為學生的語文素質(zhì)。教師要向?qū)W生輸入“一碗水”，自己必須具備“一桶水”，這就要求中學語文教師建立完善系統(tǒng)的語文知識結構。具體做法包括以下幾個方面：（1）把握體系，理順文學史與作家作品、文章與詞句、字音與字義等等之間的關系，在自己的頭腦中建立起基本知識框架；（2）樹立觀念，堅定“治學先治史”的思想，系統(tǒng)了解關于文學、語言學，文字訓詁學，文學理論等方面的史綱性理論，使自己對其中的每一部分基本做到“胸中有脈絡”；（3）潛心閱讀，形成自己閱讀有關語言文字文學書籍的獨特方法，提高理解層次，加深底蘊，做到“高屋建瓴”。這樣可以避免只知其表不知其里、只論一點不及全面、只理解個別現(xiàn)象不認識本質(zhì)規(guī)律，有助于儲備厚實的語文知識和形成正確的教學思想和方法。另外，語感作為語文素質(zhì)的一個重要標志，中學語文教師要引導學生培養(yǎng)語感，自己也要大量閱讀，培養(yǎng)自己的語感，以便把難以言傳的語感“言傳”給學生。

3語文能力

“語文能力”即聽、說、讀、寫、記、問的能力，它是語文素質(zhì)外化的主要形式。“聽的能力”指辨音能力和通過聽覺理解內(nèi)容、把握要點的能力；“說的能力”指標準發(fā)音和清晰、條理、生動、機智地表達思想感情的能力；“讀的能力”指朗讀能力和高難度高速度地閱讀和指導閱讀的能力；“寫的能力”指規(guī)范地書寫漢字、合理地布置版面的能力和寫作與指導寫作各文體的能力；“記的能力”指快速記憶、長久記憶的能力和指導記憶的能力；“問的能力”指把握提問時機和簡練、準確、主動地提問的能力。

中學語文教師應具備的六種語文能力，相輔相成，缺一不可。要全面地提高自己的語文能力，平時應加強單項訓練和綜合訓練，力爭在短期內(nèi)達到中學語文骨干教師的語文能力水平。語文能力與思維能力的關系甚為密切，須臾不離。思維能力是語文能力的基礎，語文能力的發(fā)展促進思維能力的提高。中學語文教師要發(fā)展語文能力，最重要的是培養(yǎng)思維能力：第一，豐富思維源泉――掌握語文知識；第二，掌握思維類型――形象思維、抽象思維、辨證思維等；第三，養(yǎng)成思維習慣――勤思、多思、善思的語文思維習慣；第四，提高思維品質(zhì)――廣闊性、深刻性、敏捷性、靈活性、獨創(chuàng)性、批判性。中學語文教師據(jù)這四個方面的內(nèi)容培養(yǎng)思維能力時，不能脫離聽、說、讀、寫、記、問等活動，應在同一過程中，同步訓練提高。

4語文教學能力

“語文教學能力”是教師向?qū)W生傳授語文知識、培養(yǎng)語文能力的能力。中學語文教師的教學能力，主要表現(xiàn)在課前備課能力，課堂施教能力和課后考核能力三個方面。

中學語文教師應以施教能力為中心培養(yǎng)和提高自身的語文教學能力。

備課是施教的準備。教師的備課能力強可為施教能力的充分發(fā)揮提供良好的基礎。中學語文教師要根據(jù)語文課程特點在備學生、備教材、備教法、備教學后記等方面加強能力修養(yǎng)。備學生就是了解學生的認識準備狀況和情感準備狀況。教師可以采用觀察、作業(yè)分析、談話、問卷等多種方式。備教材就是明確教材的教學目標、整體邏輯結構和重點、難點。教師要在領會《語文課程標準》的前提下深入鉆研教材。備教法就是選擇教學方法。教師要掌握幾種常用的方法并明確其利弊，如傳授――接受法、引導――發(fā)現(xiàn)法、練習法等。備教學后記是預測結果和課后分析得失原因，明確努力方向。做好施教準備，要形諸文字，即寫出能體現(xiàn)教學思路和學習思路的教案。中學語文教師要自覺地提高自身的備課能力，應勤于依據(jù)教學效果改進教案，如此反復多次。

教師做好施教準備后，教學效果就要靠教師的施教能力進行實踐而體現(xiàn)出來。施教能力是教師根據(jù)課時計劃組織課內(nèi)外教學活動的能力。教師的施教能力是體現(xiàn)其業(yè)務能力、教學水平的最重要標志。中學語文教師必須練就過硬的、富有藝術性的施教本領，應從以下幾個方面多下功夫：

（1）優(yōu)化課堂教學結構。課堂教學結構指由于師生的相互作用而形成的各種不同的教與學的組合形式。課堂上師生的相互作用有單向接受型――以師傳生受為基本形式；雙向交流型――以師生之間信息的傳遞和反饋為基本形式；多向交流型――以師生、部分學生之間的信息交流為基本形式；開放型――以師生全體進行的開放性的信息交流為基本形式。對應以上的四種作用形成了四種課堂結構。接受型結構：在學生預習課文的基礎上充分發(fā)揮教師的指導作用，教師講清應該講的知識、規(guī)律、方法，引導學生進行模仿，要求學生思維活動主要是定向的，以接受消化從而獲得模仿能力為目的。工作型課堂結構：教師組織學生在課堂上獨立地進行語文工作，培養(yǎng)學生的語文工作能力；教師應該注意指導學生工作方法，幫助學生掌握合理的工作程序，提高解決問題的速度。誘導型課堂結構：講、議、讀、問、答交替出現(xiàn)，教師只根據(jù)線索誘導學生自己找出解決問題的方法，對接受的信息進行反饋和矯正，學生思維的總體目標是定向的，但思維的方法可不同。討論型課堂結構：教師組織學生對有討論意義的問題進行討論，培養(yǎng)學生的說理論辯能力。中學語文教師應在實踐中認識這四種課堂教學結構的優(yōu)缺點，根據(jù)自己的個性特點，課文內(nèi)容和全班學生的整體實力情況優(yōu)化選擇課堂教學結構。四種課堂結構在具體的實踐環(huán)節(jié)上是相互滲透的，教師應努力使課堂結構最優(yōu)化，以便更有利于學生學習和發(fā)展。

（2）鉆研課堂教學方法。教育家巴班斯基認為“教學方法是師生為達到教育和培養(yǎng)人的目的而進行的相互聯(lián)系的方式”。這種定義比較科學，實際上說明了教學方法是實現(xiàn)教學目的、完成教學任務的手段。常用的基本教學方法有講述法――教師運用口頭語言傳授知識、方法；講讀法――教師講解教學內(nèi)容和學生閱讀教學材料相結合；提問法――以提問為主要方式，師生進行對話，使學生理解課文內(nèi)容；討論法――教師根據(jù)教學目的組織學生討論，使學生獲得知識、提高能力；自學法――教師指導學生獨立學習，從而獲得知識；情景法――教師創(chuàng)設情景使學生在潛移默化中增長知識、才干。在課堂上，只有教師的教學方法得當，才會有好的教學效果。中學語文教師在課堂教學中應以一種方法為主，輔以其他方法：或幾種方法并列配合，或綜合多種方法交替使用。這里涉及到了語文教學方法的優(yōu)化選擇問題，應遵循以下幾點要求：符合教與學的規(guī)律，符合教學內(nèi)容的特點，符合學生接受的可能性，符合教學時間的規(guī)定，符合教師自身的個性特長。

（3）講究啟發(fā)誘導藝術。教學啟發(fā)誘導藝術，指教師充分調(diào)動學生的積極性和主動性，遵循教學的客觀規(guī)律，以高超精湛的技藝適時而巧妙地引導學生的學習活動，幫助他們動腦筋思考，生動活潑輕松愉快地獲得發(fā)展。無論采用什么樣的課堂結構和教學方法，都要堅持啟發(fā)式，講究誘導藝術。英國教育家愛德華?德波諾認為“教育就是教人思維”。所以，啟發(fā)學生的思維是教師教學啟發(fā)誘導藝術的主旋律，是教師教學藝術的核心。中學語文教師應遵循“適時適度，因人循序，反饋強化”的原則要求，探索并實踐多種啟發(fā)誘導的方法：比喻啟發(fā)、故事啟發(fā)、直觀演示啟發(fā)、表情動作啟發(fā)、設疑啟發(fā)、類比啟發(fā)、圖示啟發(fā)、點撥啟發(fā)、練習啟發(fā)、討論啟發(fā)、創(chuàng)境啟發(fā)、激情啟發(fā)、問答啟發(fā)、反叩啟發(fā)、側面啟發(fā)、糾錯啟發(fā)等。

（4）增強教學應變能力。教學應變能力，又叫教學機智，是教師對學生活動的敏感性，以及根據(jù)新的、意外的情況迅速作出反應并果斷地采取恰當?shù)慕逃虒W措施的一種心理素質(zhì)。它不單純是個方法問題，而是與教師的教育思想、教學觀念和業(yè)務素質(zhì)密切相關的。由于青少年正處在身心快速發(fā)展的時期，再加上教學情境錯綜復雜、瞬息萬變，會隨時發(fā)生新的甚至意外的事情。教師對偶發(fā)的險情，要沉著冷靜，當機立斷，理智而巧妙地排除干擾、障礙，因勢利導地引向正常的教學秩序；應努力避免失態(tài)、惱怒、訓斥或一籌莫展、束手無策。中學語文教師必須明確學生心理發(fā)展的階段性特征和學生個體的性格特征，掌握盡可能多的言語藝術和幽默藝術，努力增強教學應變能力。

完成一個階段的教學后，教師有必要對學生智能進行集中性的強化訓練，即對學生進行考核，檢測教學效果。語文考核能力是語文教師測定學生的語文成績、獲取信息反饋的能力，包括指導復習、組織考核和評價成績?nèi)齻€方面的能力。

中學語文教師首先應明確考核的目的和意圖是幫助學生通過復習，對學生的知識進行歸納、整理、概括，使之系統(tǒng)化、條理化、規(guī)律化，便于理解、掌握和運用。其次，要遵循命題原則――以考核的對象、目的為出發(fā)點；以課標、教材為依據(jù)；兼顧知識與能力；切合學生實際，難易適度，不出偏題，怪題；題意明晰，用語簡潔――增強自己的命題能力，以客觀、公正、嚴肅并鼓勵創(chuàng)見的態(tài)度對考核的結果進行評定和分析。

5語文教研能力

“語文教研能力”是指教師在教育變革中進行語文教育科學研究的能力，包括探索解決新問題的辦法和研究新的教學規(guī)律的能力。語文教研能力是任何優(yōu)秀的中學語文教師必須具有的能力，是其業(yè)務素質(zhì)中不可或缺的一部分。

中學語文教師應當把增強語文教研能力作為提高自身業(yè)務素質(zhì)的重要途徑，做好以下工作：（1）實現(xiàn)由“經(jīng)驗型教書匠”向“教研型學者”的轉變，增強積極參與科研的意識，樹立向科研要質(zhì)量的觀念。（2）從實踐出發(fā)，研究教育教學中的實際問題。一方面，密切結合教育教學實踐選擇科研課題，使科研為教育改革、提高教育質(zhì)量、加強素質(zhì)教育、多出人才和出好人才服務。另一方面，教研要著眼于自身業(yè)務素質(zhì)提高的需要，發(fā)現(xiàn)和彌補自身知識、技能的缺陷，促進自身對科研方法的掌握、運用與科研能力的提高。（3）以教學為教研的重心。教學是教師的本職工作，教研必須有利于教學。我國的中學一般都設有研究教學的機構，如語文科就有語文教研組。中學語文教師應借助現(xiàn)有的教研基礎，在更高層次上展開教研活動。

教師素質(zhì)特別是教師業(yè)務素質(zhì)的提高是素質(zhì)教育的必然要求，因為素質(zhì)教育是以“素質(zhì)”培養(yǎng)“素質(zhì)”，以“靈魂”塑造“靈魂”的教育，只有高素質(zhì)的教師才能教出素質(zhì)高的學生。教師要培養(yǎng)出適應現(xiàn)代化社會發(fā)展要求的學生，就必須不斷提高自身素質(zhì)。筆者在前面主要就中學語文教師自身提高業(yè)務素質(zhì)談了自己的看法，最后需要指出的是，提高中學語文教師的業(yè)務素質(zhì)不能忽視國家、社會和學校的促進作用。

參考文獻

[1] 燕國材.素質(zhì)教育論[M].南京：江蘇教育出版社，2012.

篇(6)

一、詩歌教學的價值體現(xiàn)

從古至今，詩人是一個特殊的群體，他們憑借敏銳的眼光對生活和社會洞察至微，他們深邃地思考并感悟著生活，超然地俯瞰并感慨著人生，他們體驗和思考著我們所感覺不到的、不愿深思的事物，并將他們的情感和思想發(fā)揮至極限，促使他們脫離了庸常生活，成為了一個精神標高。因此，學習他們的詩有著豐厚的人文底蘊和精神價值，亦是對生命唯美的表達。

1.提高學生語文素養(yǎng)

語言是融合思想和情感，后經(jīng)想象與構思而形成的藝術品，而詩歌又被稱作為是“最高的、最純粹的語言”，簡短的文字卻凝練、含蓄、靈動、鮮活。詩歌教學可以憑借其語言特點而讓學生品味到詩歌的語言魅力，通過詩歌教學讓學生踏著詩歌生動的節(jié)奏和韻律來盡情地欣賞和體味語言的千姿百態(tài)，在體驗中，學生的語言理解能力和表達能力在不知不覺中得以增強。

詩歌是詩人超然的感慨與深邃的思考，因此，在語言中飽含豐富的想象、恰到好處的留白、突破常規(guī)的表達等詩歌外露出來的特點跳躍性大，意象的指向也甚為模糊，通過詩歌教學，引導學生用自己的思維去感受詩人的意境，去鑒賞詩歌，可以在學習活動中促進自身閱讀鑒賞水平的提升。

2.增強學生人文素養(yǎng)

打開中國的文學、文化寶庫，迎面而來、最為奪目的是燦爛了數(shù)千年仍光鮮照人的詩歌，詩歌是經(jīng)典，是傳承傳統(tǒng)文化不可或缺的載體，同時詩歌又像漫無邊際的海洋，幾乎包容、積淀著自宇宙鴻蒙以來我們中華民族一切的文化與文明，展露著數(shù)千年中華民族文化骨血，是民族智慧的源泉，是國人情感的依托和精神的歸宿。通過詩歌教學可以讓學生明晰歷史、指向未來，帶著民族的智慧走向世界。

詩歌教學可以提升學生的人生趣味，幫助學生蘊蓄一個審美的人生，詩歌把語文課堂點染成純美的、流溢濃郁的詩情的唯美境地，讓學生在感悟詩趣的同時漸漸地浸潤學生的心靈，學生通過詩歌的學習擁有一顆真誠且充滿新奇的心，達到遠離淺薄與庸俗，走向精致與高雅的人生目的。

二、詩歌教學的基本原則

1.情感愉悅性原則

“知之者莫如好之者，好之者莫如樂之者。”情感愉悅是有效教學的前提，對于詩歌教學亦是如此，我們的教學必須從學生的情感出發(fā)，提高學生的學習興趣，讓學生自己的情緒與詩歌本身蘊含的情感愉悅、和諧的交融在一起，脫離詩歌學習的枯燥乏味，達到學習詩歌是一種快樂、一種享受的理想教學境界。

例如，在和學生一起鑒賞五代詞人溫庭筠的詞作《菩薩蠻》（小山重疊金明滅）時，筆者首先選取現(xiàn)在正在熱播的《甄嬛傳》中的一個影像片段創(chuàng)設一個意境：安陵容應華妃的要求而唱歌，影像劇中的安陵容就唱了溫庭筠的《菩薩蠻》。先讓學生感悟視頻中安陵容所透露的哀怨之情，激發(fā)起學生閱讀和探討的興趣。

2.強調(diào)積累原則

“腹有詩書氣自華”，積累是提升學生語言素養(yǎng)的前提，事實也表明，量變會導致質(zhì)變，我們的詩歌教學除了課堂上和學生一起進行鑒賞以外，在課堂外，還應給學生營造課外經(jīng)典誦讀的詩歌學習氛圍，達到“墻外開花墻內(nèi)也香”。通過學生大量的積累實現(xiàn)“詩感”的增強，同時積累的過程是學生自選詩歌的過程，在選擇詩歌的過程中潛移默化地提高了自身的詩歌鑒賞能力。

3.個性創(chuàng)造性原則

“一千個人眼里，就有一千個哈姆雷特”，比如《錦瑟》，眾說紛紜千百年難以解釋，就像元代詩人元好問也曾在《論詩三十首》中感嘆像《錦瑟》這樣的詩固然好，但就算東漢的大訓詁學家鄭玄再世，也只能望之興嘆，無力為它作注。有些詩歌大師都不能釋然，何況是我們的學生呢！我們的詩歌教學必須認識到學生是學習的主體，重視閱讀的同時不能忽視了學生的個體創(chuàng)造本質(zhì)。不同的學生有著不同的人生閱歷、情感體驗和再造想象，我們在教學中應當將這些元素融入到詩歌鑒賞當中，摒棄“標準化”、“統(tǒng)一性”的借口，給學生自由想象的空間，松開學生活躍的思想的枷鎖。

4.適當留白原則

留白是詩歌的本質(zhì)特征，因此我們在教學的時候應該從這一特征出發(fā)，給學生留下足夠的思維空間。

筆者在一次活動中，聆聽了兩位老師教晏殊的《蝶戀花》這首詩歌，這兩個老師在課前都作了精心備課。在執(zhí)教過程中，一位老師又展示多媒體畫面，又放音樂，又抑揚頓挫的進行講解，乍一看，課堂形式豐富多彩。另一位老師從自己聲情并茂的泛讀開始，課堂上不是一味的傳授知識，而是在課堂上留有時間指導學生自己朗讀課文，在讀課文的過程中讓學生自己去體會詩歌中的情感，課堂容量不大，但學生自主學習的時間很多。兩者對比，前者的學生看似接受了大量的信息，但其實是被動的學習、接受，而后者在課堂中多次留白，讓學生自己去朗讀、想象、思考、體味，在潛移默化中提高學生的閱讀鑒賞力。每位學生都有自己不同的知識基礎，老師的思維不可能替代學生的思維，所以教師在備課時要思考不能滿堂灌，課堂上要適時留白，讓學生以自己已有的知識經(jīng)驗來對課堂信息進行選擇、加工，從而內(nèi)化為自己的知識。

篇(7)

“巴”的構詞能力較強，由它構成的詞語為數(shù)不少，現(xiàn)代漢語常用的如“巴掌”“巴結”“鍋巴”“尾巴”“下巴”“嘴巴”“巴不得”“干巴巴”“眼巴巴”等。“巴”在現(xiàn)代漢語中有好幾個意思，下面是《新華詞典（修訂版）》（商務印書館2001年版）給出的釋義：

①盼望。[例]朝巴夜望。②緊貼著或挨著。[例]爬山虎巴在墻上|前不巴村，后不巴店。③粘住。[例]粥巴鍋了。④粘在別的物體上的東西。[例]鍋巴。

“巴”單用的例子

（1）鳳姐才說道∶“剛才我到寶兄弟屋里，我聽見好幾個人笑。我只道是誰，巴著窗戶眼兒一瞧，原來寶妹妹坐在炕沿上，寶兄弟站在地下。（紅樓夢）

此外，去今未遠的近代漢語里頭還有不少用法，在上述義項中難以找到準確的解釋。例如“巴巴結結”：

（2）光陰迅速，大娘子在家巴巴結結將近一年。（宋元《京本通俗小說·錯斬崔寧》）

《漢語大詞典》釋義：勉強，湊合。

（3）任珪天明起來，辭了父親入城去了。每日巴巴結結，早出晚回。（《古今小說·任孝子烈性為神》）

《漢語大詞典》釋義：勤懇；辛勞。

按照《漢語大詞典》的解釋，上舉兩例中“巴巴結結”在語義上似乎是沒有緊密的關聯(lián)。那么，上述“巴”的各種用法之間有無關系？如果有的話，有沒有一個有效的方法使其詞義系統(tǒng)條分縷析、綱目了然呢？答案是肯定的——從詞源學來分析，我們就能找到“巴”諸多義項共通的核心義（即段玉裁《說文解字》中所說的詞之“意”），由此達到事半功倍的效果。

根據(jù)《說文解字》的解釋，“巴，蟲也。或曰食象蛇。象形。”但是上述意思都跟“蛇”這一意象沒有直接關系，令人費解。看來，后代的“巴”類詞另有來源。曾昭聰《明代歌曲釋詞三例》（《中國語文》2003年第6期）“巴心”條所說，從明代歌曲文獻來看，“‘巴’尚有‘粘附’義（作名詞則為干燥或粘結在一塊的東西，明李實《蜀語》：‘干肉及餅曰巴，牛肉曰干巴；蕎餅曰蕎巴；鹽塊曰鹽巴；土塊曰土巴之類’）。用于人則為‘親近’。”曾文結合方言材料立論，例證豐富詳實，引人入勝；遺憾的是未能發(fā)明“巴”有“粘附”“干燥”義之理據(jù)，即詞之“意”。

殷寄明《從語源學角度看“干巴巴”類派生詞》（《南京師范大學文學院學報》2001年第1期）一文談到了“巴”有“干枯、干燥”等義的理據(jù)。首先殷文指出，詞綴所載之義可以分為兩類：其一是見諸文字形體的顯性語義，即語詞的本義以及引申義；其二是寓于假借于文字聲韻之中、來源于原始語言的隱性語義，即語源義（筆者按，即本文之前所說的諸多義項共通的核心義）。“干巴巴”中“巴巴”的干枯、干燥義即屬于第二類。殷文搜集了大量的同類證據(jù)證明，“干巴巴”的“巴巴”并非像傳統(tǒng)語言學認為的如同“兒子”中的“子”，“老虎”中的“老”那樣，“子”和“老”都可以回溯至其源頭詞匯意義，然而“巴”后來的常用義卻沒有具體的詞匯意義可以追溯，或者其原始詞匯意義“巴蛇”與此沒有直接關系；從語義上說，“巴巴”起源于原始漢語，承載著隱性語義。“巴”字為傳說中的大蛇之象形，從語言文字系統(tǒng)看，巴聲字所記之詞多有圓而長義，爬行字“爬”亦從巴聲，所反映的正是蛇形動物的特征。動物之尾圓而長，今語稱“尾巴”，古代單稱“巴”。“芭”“把”“”“鲃”等諸物皆有圓而長之特征。由其本義可知，“巴”字本無干義，“巴巴”的干枯、干燥義為“巴”字聲韻所載之別義，當出自另一語源。“粑”“糍粑”“糖粑”“玉米粑粑”等均有干義，“羓”本指干羊肉，亦指干肉；“”指餅類干食。古時干肉也稱為“脯”，《詩·大雅·鳧鷖》“爾酒既湑，樂殽伊脯”。其字與“巴”同音，幫紐雙聲，魚部疊韻。“干巴巴”的“巴”為不自由定位語素，故在雙音派生詞中作后綴仍表“干”義。

殷寄明假設了“巴”族詞的兩大源流系統(tǒng)，一是由“巴”字本義“大蛇”衍生出來，二是由“干枯、干燥”義衍生而來。從語源學的角度進行分析，可以突破文字形體的束縛，于原始漢語中尋找語詞聲義結合的理據(jù)，不失為一種好辦法。不過，“巴”和“脯”盡管從聲義源頭上看有同出一源的可能，但“巴”的動詞義項“粘結、粘附”“親近”卻是“脯”不具備的。而“親近”等義項仍待合理的解釋。曾昭聰一文指出，“巴”尚有“粘附”義，用于人則有“親近”義，這都是“巴”的動詞用法。那么，“巴”的動詞義“粘附”“親近”和名詞義“干燥或粘結在一塊的東西”有沒有內(nèi)在的聯(lián)系呢？答案是肯定的。“巴”作為假借字，記錄了“干燥、干枯”義，物體經(jīng)過火烤或太陽照曬后，水分蒸發(fā)，剩下的固體物質(zhì)就會變干，我們就可以說它“干燥、干枯”，同時，剩下的固體物質(zhì)就會緊緊粘結在一起，所以，我們又可用“巴”來指稱“粘結、粘附”義。然后，通過概念隱喻，從具體的“粘結、粘附”進而到抽象的人的“親近”便順理成章了。

現(xiàn)在回到前舉“巴巴結結”的兩種用法。找到了語源核心義，再來理解就顯而易見了。緊貼著或挨著，就是尚未到達，在特定語境下，尚未到達就意味著勉強或者湊合到達預期。尚未到達預期，從生活狀況這個角度來理解就是每日總是很努力，但卻依然難以富足，僅夠勉強維持生計，換言之就是勤懇，辛勞。因此，“巴”的第二類語源義體系可以作如下刻畫：

圖一：“巴”之“干”義衍生系統(tǒng)圖示