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教育學精品(七篇)

時間:2022-05-27 17:28:20

序論:寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感,挖掘那些隱藏在內心深處的真相,好投稿為您帶來了七篇教育學范文,愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑,助力您的創作。

篇(1)

1.現代我國教育學發展的產生背景

教育科學是與教育制度的產生和發展是同步進行的,無一例外,我國的教育科學與教育制度也是如此。事物都具有兩面性,有利有弊,近代社會我國封建君主專制制度落后,實行閉關鎖門的政策,國家長期受到工業文明的西方國家的迫害,雖然西方列強給我國造成了不可估量、難以想象的不利影響,但是西方國家的一些先進的科學技術也傳播到了我國。我國也是一個教育文明古國,在過去我國與其他其他國家地域的交往密切,各種學術思想相互融會貫通,在社會發展的大潮流中兼容并蓄,相互碰撞,相互促進。在這樣的時代背景下,一些西方國家的學制和課程自然而然地引進到了我國。中國早期師范教育也在此時應運而生。近代社會,蘇維埃在許多方面給予我們效仿的支持援助。解放以后,我們效仿蘇維埃實行了拋棄一切西方國家的教育科學理論。至此蘇維埃教育模式在我國相當一段時間長期發展蔓延。我國建立屬于自己的教育學提倡始于1958年,這時蘇維埃教育模式不再適用,不再發揮原本固有的作用了,于是我國開始了長期的教育學探索道路。由于那時“左”的思想嚴重泛濫,最終我們自己的教育學體制樹倒猢猻散,并為真正建立起來。十年的給我國帶來了空前的危難。結束后,開始了相當長期的撥亂反正的運動,我國的教育學才迎來了復蘇的時代。一個世紀以來,經過長期以來特別是過去的30年來的改革開放,我國的教育事業得到了長足的發展,碩果累累,取得了許多值得國人驕傲自豪的成就。成績的取得來之不易,我們應該深刻反思,深刻認識到當前教育學科危機的隱患還是真實感受得到的。面對教育理論的諸多方面的需求和要求的背景下,我國現今的社會現實與教育改革實踐必須遵循這一千載難逢的時代背景,然而對于解決攻克教育學科發展問題迫在眉睫。

2.我國當代教育學科發展的局限不足

(1)教育學科知識和體系的研究與構建

《大教育論》的成功問世以來,教育學研究者把創建科學的具有中國特色的教育學體系作為一項偉大艱巨的任務。而從目前來看,教育學科發展的缺憾主要有以下幾點:認知論上的本質主義認識觀和知識觀,方法論上的思維范式。經驗教訓告訴我們,要把理論和實際相結合,如果二者之間發生了矛盾沖突,就會導致危機的產生。

(2)簡單的“拿來主義”的弊端

教育學科發展不能一味地盲目借鑒,我們要知道引進國外的教育學理論,雖然在一定程度上有所幫助,但是引進的目的和動機不可能根本解決中國的教育實踐問題。努力形成的思維方式和具體方案,建立不同的模型方法,不能出現概念體系和研究范式都是別人的,要有著自己的思維與研究范式,有自己的原創元素。

二、教育學研究概述

1.實踐在教育學科的作用

簡單的“拿來主義”與片面的學科知識體系是當代我國教育學科發展的重大問題。純粹的研究方法領域、體系結構,借鑒和簡單的“拿來主義”是根本行不通的。“本源的教育實踐”才是最根本的出路。這關鍵要增強和確立實踐關懷與立場,直面問題的癥結所在。

2.教育學研究的重要作用

(1)生成鮮活的教育學知識

“‘確定性”學科知識體系的構建與簡單的“拿來主義”這兩種傾向在內容和話語上顯示出“晦澀、艱深”的特點,這是脫離于生動的教育實踐的,也從形式上疏遠了實踐理論工作者、理論和實踐之間的距離。因此我們更要立足于現實,力求做到真實可靠,植根本土。教育學研究還要遵循研究者必須深入實踐,必須承認教育發展的實踐邏輯規律,將理論與實際相結合的原則。

(2)功能靈活的教育學體系的構建與教育學科地位的提升

在教育體系構建的過程中要以摒棄過于看重研究知識和學科邏輯體系的“確定性”。獲得豐富鮮活的教育理論知識,需要把投身到教育實踐當中。教育學科地位的提升要得益于教育實踐需要與發揮學科功能。理論來源于實踐,要想提升教育學科地位就要加強整體現實可操作性。

三、結束語

篇(2)

關鍵詞 家庭教育學 教育學科 構建

中圖分類號:G642 文獻標識碼:A

1 家庭教育的獨特作用

人們習慣于把家庭稱為社會的細胞,以此說明家庭的重要性。家庭教育是教育的主要形式一,是一個國家完整教育體系的重要組成部分,有著其他教育形式所不可替代的作用。在顧明遠主編的《教育大詞典》①中是這樣作出規定的:

(1)奠基性。在0~8歲智力發展的關鍵時期,兒童主要在家庭中度過,父母是子女第一位不可替換的、時間最長的“教師”。父母及其他家庭成員的思想、品行、性格、習慣對子女的潛移默化,為他們一生的發展奠定基礎。(2)感染性。父母子女的天然親情,息息相通,“同言而信,信其所親”,有獨特的相互感染教育作用。(3)針對性。家長與子女朝夕相處,“知子莫如父”,可以準確地針對子女存在的問題和個性特點因材施教;子女也可針對父母的脾氣秉性進行幫助。(4)長期性。與學校、社會教育相比,有利于形成牢固的良好品德和習慣。(5)靈活性。家庭教育面向個別成員,可以結合日常生活活動隨機進行,內容具體,方法靈活,富有實效。(6)社會性。家庭是社會的細胞,家庭教育深受社會影響,同時也影響社會。

陳桂生老師在其著的《教育原理》一書中談到:“家庭教育的影響是學校以及其他教育機構無法代替的,家庭對學校的影響,也是其他社會成分所難以完全代替的。至少迄今為止的社會情況還是如此”。②接下來,陳老師又談到了家庭與學校關系形態的演變的問題,陳老師說道,就教育機構群的發生來說,家庭先于學校和校外教育機構;就人類個體生長的過程來說,家庭內的個體社會化先于通過學校教育實現的個體社會化;學生在學期間,家庭環境與教育仍是學校教育的背景。盡管對于學生來說,家庭影響同學生同伴(學生群體)影響相比相對下降,甚至低于后者,但“家庭的影響常常比學校更強些,在兒童年幼時,情況尤其如此。因此,自從學校問世以來,學校同家庭的關系問題,始終是人們關注的課題”。③

2 家庭教育學在教育學學科中的尷尬地位

筆者查閱了相關的教育學書籍,專門以家庭教育為主題論述的不多;即使在全書中列有相應章節論述,在全書中的所占的比例也較少。以李維主編的《國際教育百科全書》為例,該書從“教育管理”到“婦女與教育”共列有條目索引26類,非常遺憾,這些條目索引中沒有“家庭教育”。筆者又詳細查閱了該書所收錄的1448條條目,與家庭有關的詞條只有16個。

在我國,“有著悠久的家教歷史,據《中國叢書綜錄》記載,自漢朝至民國初年,公開出版的《家訓》、《家誡》、《家規》、《家范》一類的書,共計117年種,其中最早的一本是南北朝時期,北齊顏之推所著《顏氏家訓》”。④進入現代社會以來,家庭教育越來越受到人們的關注。書店里各種家庭教育的書籍琳瑯滿目,但研究后發現,這些書籍和古代的大多家教書籍一樣,基本上都是在感性認識水平上的經驗累積,是離散的、片斷的,可以借鑒這些教子經驗,但這些經驗始終未能上升到理性的高度,發揮不了理論指導作用。同時,在我國,現代意義上的家庭教育領域的研究起步較晚,在80年代末在高校開始設置家庭教育選修課,在1992年在高校才開始開設家庭教育方向的碩士專業,高層次的研究機構(如各級家庭教育研究會),出現的時間則更晚。可見,家庭教育作為一門新學科還很不成熟,至今還沒有形成一個真正意義上的家庭教育學科體系,在教育學學科中的地位非常尷尬!

3 家庭教育學科體系的構建

家庭教育學科發展緩慢的原因很多、很復雜,家庭教育學科研究的無序性和隨意性是直接原因,家庭教育學科研究內容的復雜性是最根本的原因。家庭教育包含著非常復雜的研究內容,如家庭文化、親子關系、家庭互動等等。這些研究內容互相交織構成一個復雜的家庭教育研究系統,而這一復雜的系統又受到社會變遷、社會分層等等因素的影響。可以說家庭教育領域的研究涉及到眾多的學科,如人類學、生物學、人口學、經濟學、教育學、心理學、法學、歷史學、倫理學、宗教學等。這些學科與家庭教育有著千絲萬縷的聯系。因為這樣繁雜而龐大的研究內容,要形成真正意義上家庭教育學科體系困難重重。

“教育的完善,它的社會性的深化,不是意味著家庭作用的減弱,而是意味著家庭作用的加強”。⑤隨著社會的發展,無論家庭教育職能怎樣弱化、學校教育職能怎樣減退、學校又是如何代替家庭承擔“照管”未成年人的職能,家庭教育“學校化”以及學校教育“家庭化”之類現象如何發展,加強家庭教育學科理論研究和體系建設勢在必行。

首先,應該明確家庭教育學科的研究對象和研究方法。作為研究對象而言,家庭教育學科應該要研究不同年齡階段的個體,如學前兒童、小學生、中學生、成人等;研究不同類型家庭結構,如單親家庭、復合家庭、再婚家庭等等;研究不同類型的兒童,如獨生子女、殘疾子女、越軌青少年等等。作為研究方法而言,教育學學科所應用的方法都可以采用。

其次,應該明確家庭教育學科的研究要素。正如學校教育有教育者、學習者、教育影響三個基本要素,家庭教育學科也應有自己的研究要素。只是目前為止,研究者們還未達成共識。1987年美國家庭關系全國會議把家庭教育分為十個領域:社會中的家庭、家庭互助、人類成長與發展;親職教育與輔導、家庭生活教育、家庭法律與公共政策、家庭倫理、人類性需求等等。2000年臺灣學者林淑林等介紹了臺灣教育行政管理部門開展家庭教育工作的五大領域“家庭世代生活倫理教育、夫妻婚姻關系教育、親職教育、現代化家庭生活教育、家庭和社區關系教育。我國學者駱風則認為家庭教育的構成要素有顯性和隱性兩大類,具體表現為:制約家庭教育的家長教育觀念、家庭教育內容、家庭教育方法、家庭教育策略四種主觀因素;制約家庭教育的家庭人際關系、家長道德素質、家長文化素質、家庭生活素質四種主觀因素;制約家庭教育的家庭生活條件、家庭生活方式兩種主觀因素。到底如何確定家庭教育學的研究要素還有待商榷。

再有,需要一批充滿熱情、愿意扎扎實實立足于家教實踐的研究者。家庭教育是一門新興學科,還有許多理論空白點亟需填補;同時,家庭教育又是一門實踐性極強的學科,在家庭教育研究中,無論是提出教育目的、教育內容還是做實驗研究,研究者都應始終保持科學的態度,注意科學性問題,防止主觀性。

注釋

① 顧明遠.教育大詞典.上海教育出版社,1990.6.1:11.

② 陳桂生.教育原理.華東師范大學出版社,2000.3:250.

③ 陳桂生.教育原理.華東師范大學出版社,2000.3:260-261.

④ 朱智賢.中國兒童青少年心理發展與教育.中國卓越出版公司,1990.

⑤ 蘇霍姆林斯基.給教師的建議.陸中飛,陳如春,編.家教格言.經濟日報出版社,2002.5:13.

參考文獻

[1] 駱風.海內外學者有關家庭教育要素述評[J].學前教育研究,2005(6).

篇(3)

[關鍵詞]教育學;教育系統;教育技術學

[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A  [論文編號]1009-8097(2011)06-0023-04

一 教育學學科發展的困境

教育學的學科問題已經不再是個時髦的話題,但卻是個老大難問題,一直困擾著教育學界。傳統的教育學三分科(教育原理、教學論、德育論)或四分科(教育原理、教學論、課程論、德育原理)的最大缺陷就是“不能完整地理解、解釋與指導教育生活。”…為了解決這個問題,有研究者認為,打破學科邊界、擴展教育學的知識域是一個好辦法。比如,將教育學看作是“學前教育學、普通教育學、高等教育學、成人教育學、特殊教育學、職業技術教育學……”等學科的集合或者將教育學看作是“教育社會學、教育經濟學、教育政治學、教育法學、教育文化學、教育人類學、教育人口學、教育生態學等”的集合。當然角度不一樣,教育學的學科體系劃分也會不同。

這種對教育學知識域的擴展其實并沒有解決“不能完整地理解、解釋與指導教育生活”的問題。無論在哪種學科體系中,教育學各個分支之間都缺乏統一的理論框架。對于教育生活,每個分支都只能提供局部視角的理解,總和在一起卻無法自動產生對教育生活的整體理解。這種知識域的擴展實際上是一種泛化處理,它可以壯大教育學研究者的隊伍規模,卻無法真正發展教育學。教育學經過這種擴容,似乎成了無所不包的學科。由于沒有準入門檻,我們只要將其他學科與教育有關的知識篩選出來,就可以構成教育學的一門分支學科。由此得到的教育學,只能是被肢解的教育學,徹底喪失了學科的獨立性。

總之,上述新舊教育學學科體系的缺陷都表現為缺乏對教育實踐的整體解釋力和實踐力。舊體系試圖從整體上把握教育生活,卻只提供抽象的原則、方法、策略、模式等內容。這些內容越抽象其實踐力就越弱,越具體就越機械、越無法適應變化多樣的教育情境。新體系雖然能夠提供一些實實在在的知識,卻無法實現對教育生活的整體把握。除此之外,兩種教育學的理論知識還引導人們對教育學理論產生了錯誤的期望:教育學理論似乎是一本有關教育的使用說明書,只要按照說明書去做,便能夠成功。這似乎暗示著,存在著某種可以直接上手的、萬能的教育規律,我們按照這種規律行事,教育目標就圓滿地達成了。這種誤解拒絕把教育實踐的過程看作是具體問題具體分析的多主體博弈過程,這個博弈過程需要我們創造性的智力投入,而不是盲目地照搬照抄所謂的模式、技術、方法、技巧。

歷史已經表明,面對復雜的教育實踐,教育學在邏輯上無法針對特定的教育目標提供現成的教育手段。即使在理論上能夠提供手段,這些手段也必然是局部的要素。現實中教師解決所面對的問題時都是利用已知的手段要素來完成的。教師們最缺乏的不是手段要素,而是如何將這些局部要素整合成完整系統的知識。這才是真正的實踐需求。由此,我們可以換一個角度思考教育學理論的性質。它既然不提供現成的手段,那么它是否可以用于整合手段要素并完整地理解這種整合結果呢?

要回答這個問題,我們需要回到原始問題。這個原始問題并不是形而上立場的“教育是什么”(進而追問教育學是什么),而是實踐論立場的“我們需要何種教育學”。

二 我們需要何種教育學

如果對教育實踐有著長期切身的體驗,我們便可以將“需要何種教育學”的問題分解為“教育學的理論職能應該是什么”以及“教育學是通過何種知識來完成它的理論職能的”這兩個子問題。

1 教育學的理論職能應該是什么?

本文只著眼于當前的現代教育來思考教育學這個話題。下文所說的教育都是指現代教育。現代教育是一種基于知識產品的、規范化的服務產業,它需要面向大眾的正規教育機構,具有組織化、職業化、課程先于教學等特征。正是現代教育的實踐,才呼喚獨立教育學的出世。之前的教育實踐對獨立的教育學理論的需求并不迫切。

教育的目的是人的發展(即特定本質人的生成)。所有教育實踐者的職業行為在邏輯上都服務于這個目的。為了使受教育者獲得特定的發展,教育實踐者必然有所自覺行動,但是這些自覺行動卻未必能夠引發受教育者相應的發展(源于人生成的自主建構性),所以教育實踐者最關心的便是如何理解和控制“教育者行動”與“受教育者的發展”之間的矛盾。這個矛盾其實就是教育實踐活動的核心矛盾:學生的自我生成與教育文化傳遞之間的矛盾。教育實踐告訴我們,即使諳熟了心理學、社會學、哲學、管理學、信息技術等學科提供的知識和技能,教育實踐者也無法完整地理解和理性地處理這個矛盾。所以才需要獨立的教育學理論。這種教育學理論的職能具體來說至少有兩個,它們實際上就是“完整地理解、解釋與指導教育生活”的具體解析。

(1)指導教育實踐者在多種約束條件下做出理性的行動選擇。這里的約束條件既有規律層次的、也有事實層次的,比如所傳遞學科知識的性質、人的心理機制、社會交往規律、具體的教育目標和社會需求、具體的學習者特征,等等。對于這些約束條件的理解和確證,人們需要教育心理學、教育哲學、教育社會學等學科知識的指導,但是在綜合思考和均衡這些條件并制定出與教育目標相一致的行動計劃方面,則超出了教育心理學、教育社會學等學科的理論能力,需要獨立的教育學理論的指導。

(2)指導教育實踐者完整地理解行動的規劃和行動本身。行動必然帶來結果,但是結果未必與目標相符。教育心理學、教育哲學、教育社會學等學科只能解釋結果與手段局部要素之間的關系,卻無法解釋手段整體(多種社會交往、心理等要素的相互耦合)與結果之間的關系。要完整地理解教育行動,教育實踐者不但需要教育心理學、教育哲學、教育社會學等學科的理論解釋,而且,或許說更加需要獨立的教育學的理論知識。

2 教育學是通過何種知識來完成它的理論職能的?

不同的提問方式及具體問題會導致不同的知識論結局。好的理論問題其關鍵特征是與實踐同構。與實踐同構的理論問題能夠生成知識;而與實踐不同構的問題由于在實踐中得不到檢驗因而無法生成知識,只能產生意見。同構是指問題的語義能夠轉化為與問題語義一致的具體條件和行動。

“如何提高學生的成績”、“如何培養學生的興趣”、“某某技術能否提高學生績效”這類問題雖然反映了實踐者的某種需求,卻不是好的理論問題。它們無法生成知識。因為教育實踐是一種復雜實踐(即使在實驗室情境也是如此),

要回答這類問題,研究者在具體行動時,需要考慮太多的約束條件,而對于這些約束條件我們只能為其確定一個大致的框架,卻無法將其抽象化、固定化。也就是說,這些約束條件往往是具體的、無法完全重現的。現實教育生活原本如此,它具有不可逆性和不可重復性。很多教育價值是多要素相互作用的偽隨機過程的結果。針對這個過程進行提問所產生的問題當然與具體的行動無法同構,因為問題已經將各種變化復雜的要素忽略掉了。很多教育實驗研究都屬于這類被錯誤的問題誤導了的研究。即便如此,我們仍可以從各種教育實驗中獲得一點理論上的收益,那就是我們可以很確定地獲知:沒有普遍有效的方法、策略或模式。

既然沒有普遍有效的手段,那么教育實踐必然是具體問題具體分析的。可是人們能做好具體問題具體分這件工作嗎?實際上人們沒有這個能力,所以做不好甚至不去做這項工作。這就給教育學關照實踐帶來了機會!教育學要滿足前面討論的兩種理論職能,必須提供以下兩方面的知識。

(1)理性規劃教育行動的知識。這種知識包括各種約束條件的數據化、知識產品的模塊化、行動方案結構化及其設計的知識。這部分知識不是反映性知識,而是教育實踐所需要的具體問題具體分析的技術性知識,處理的是“目標下段”的一致性和合理性問題。

(2)理解規劃及其現實行動過程和結果的知識。這種知識主要包括對行動方案和現實的行動從“手段一結果”的關系角度進行結構化分析以及有關行動方案和現實行動的內在規律和整體性特征的知識。這部分知識屬于反映性知識。

有了這兩方面的知識,教育學理論便具有了以“目標-手段一結果”為框架來理解、干預教育實踐的功能。而“目標一手段一結果”恰恰是一種理解教育生活的整體框架。這樣的教育學便不再是對教育生活的解釋文本,而是用于解釋教育生活的文本。那么上述知識與人們長期討論的教育規律是什么關系呢?

人們常常以為,只要教育學能夠揭示教育規律,它也就能夠理解和指導教育生活了。可是,教育規律到底是什么呢?教育實踐是一種復合型實踐,其中蘊含著很多規律,比如心理學規律、社會學規律、管理學規律、經濟學規律,等等。這些規律中,需要教育學獨立揭示的教育規律(后文所討論的教育規律就是指這種規律)具有什么內容呢?

教育學界討論教育規律這個話題已經三十余年。絕大部分文獻討論的是教育規律的內涵、性質、分類、表述方式,深入討論教育規律實質內容的極少。我們不能將教育規律描述成諸如“教育結構內部各要素之間必須相互協調、和諧,才能保持教育系統的穩態,促進教育系統的進化”、“教育結構必須保持相對的穩態,才能保證教育系統的健康發展”“教育通過影響人的發展,對社會的發展全方位地發生作用”、“教育系統整體隨經濟的發展而發展”“線性規律是教育的基本規律”等諸如此類的樣子,因為這些所舊的教育規律實際上是哲學原理、社會學規律等在教育情境下的同義反復,不是教育學所揭示的教育規律,屬于誤把其他規律當作教育規律的情況。教育規律的描述方式不可能是“只要就”或“如果就”的方式。“如果一可能”的方式雖然更加審慎了一些,卻等于什么都沒有說。現有的研究表明,無論理論研究者還是實踐者對教育規律想象都太直觀、太執著于目的了。人們總是將教育規律想象成“教育者的行動”與“受教育者的變化”之間的確定性的邏輯聯系。復雜的教育實踐和教育學的研究史告訴我們,如果非要將教育規律描述成“如果教育者怎么做或教育情境怎么樣,則受教育者會(可能)怎么樣”(描述往往很含混),我們只能承認,不存在什么教育規律。如果去掉這些錯誤的教育規律描述,我們對教育規律的具體內容則基本無語。教育學現有的學科框架無法揭示教育規律,教育學自身的知識也就成不了體系,這似乎可以成為教育學界的共識。但是這只能是暫時的。其原因或許很復雜。但是否定教育規律的存在一定是錯誤的。教育規律的存在不是源自教育活動的存在,而是源自教育活動確定性和穩定性的方面。但是教育活動的不確定性方面同時說明了這個規律并非我們前文所述的機械決定論的模樣。實際上,前面所討論的兩種知識中,后一種知識的“行動方案以及行動本身的內在規律和整體性特征”可以被稱為教育規律。而這種規律是不可能以教育效果為證據進行簡單地準實驗和思辨就能夠揭示出來的。

總之,我們所需要的教育學是一種能夠指導教育實踐者理性規劃、并完整理解規劃及其具體行動的內在規律和整體特征的知識體系。這些知識既是有關教育生活的整體性研究,在邏輯上又是其他學科無法涉足的。所以,一旦生產了這些知識,教育學的學科獨立性便不言而喻了。

早期教育學研究沒有生產出這樣的知識,并不是方法論失效,而是沒有選對研究對象。教育實踐是一個復雜巨系統,教育學并不(也無法)研究教育實踐的全部。教育學的研究對象既不是教育現象,也不是教育問題。教育現象和教育問題都不是可重現的對象,以它們作為研究對象的教育學研究無法具有科學性,也就無法揭示教育規律。教育學的研究對象應該是教育系統。而這個研究對象的發現,源自教育技術學的生成。

三 教育技術學對教育學的理想構建

“目標一手段一結果”是理解教育生活的整體框架。教育技術學(不是指技術應用主義的教育技術學)一直關注手段的構造。這里的手段當然不是指教學媒體、教學方法、教學模式等局部要素,而是指具體教育活動中所有方法性要素相互作用而構成的整體。這個整體被教育技術學稱為教育系統,它被規定為教育者、受教育者等多個主體之間組織起來的、有計劃、有目的的信息流動網絡。在教育技術學看來,教育學理論感興趣的應該是:這樣一個網絡是如何被建立起來的、它有什么特征、哪些特征與特定的教育目的相一致,等等。

基于“目標一手段一結果”理論框架,我們可以將教育實踐區分為兩個階段,一個是以“目標一手段”為理論框架的規劃階段;另一個是以“手段一結果”為理論框架的實施階段。前一個階段中,教育系統是設計態系統,后一個階段中的教育系統是運行態系統。

根據前面對教育學理論職能和知識體系的宏觀分析,教育學可以被分解為三個分支:教育技術學、教育現象學(不是指現象學教育學)、教育價值學。教育技術學,關注教育系統的構造,考察系統的目標合理性、系統要素的多元性、目標與手段的一致性、動力水平、系統維護的成本等方面。教育現象學,關注教育系統中事實性信息的流動規律。根據前面教育系統的定義,我們將教育現象規定為教育系統中信息流動的事實性效應。教育價值學,關注教育系統-中的價值性信息的流動規律。教育現象學和教育價值學關注的是教育系統的具體特征、手段與結果內在聯系以及“目標一手段一結果”的整體一致性問題。總之教育學關注的是,教育系統如何構建、教育系統的內在規律以及哪些整體特征與特定的教育目標相一致或者相違背。比如,以教育系統的子系統教學系統為研究對象,我們的研究表明,系統信息流所產生的知

識點激活量與知識點的學習效果成正相關_I 4l。雖然我們無法由教育系統的某些特征出發直接預測受教育者的發展水平,但是教育學理論將告訴我們哪些系統特征是符合受教育者發展需要的。教育者要努力促使教育系統滿足那些特征的要求。我們所提出的激活量就是教學系統的整體性特征之一,雖然研究仍在繼續深入,但是我們可以樂觀地假設,系統整體的激活量越高,教學系統與學生的發展需要越一致。

當然,現實中的教育系統雖然不那么直觀,需要通過系統建模才能逐漸清晰化,但它卻是不斷重現并不斷演化的對象。可重現性決定了對它內在規律的研究具有可重復性,進而具有科學性,同時對系統構造的研究也具有了優化的基礎。

正因為教育系統不是直觀看到的,而是通過系統建模劃定出來的,所以教育系統的特征和教育系統的建模是同時被規定的。而教育系統建模的外部尺度,就是能夠找到標識教育系統質量的外部特征。當然,教育系統的全部特征,最終必然會在教育心理學、教育哲學、教育社會學等學科中找到依據(比如激活量就是知識的社會性建構的反映),所以教育學所有的分支必然都是交叉學科。對于這種教育學,教育心理學、教育社會學、教育哲學等學科不再是它的組成成分,而是它的理論基礎。教育學與這些學科之間的關系如圖1所示。

篇(4)

從學科的角度來說,任何一個學科都必須有其特殊的研究對象和研究方法,對研究對象的把握直接影響著整個學科的發展方向。而在一門學科創生之初,人們對它的研究對象的認識往往并不十分明確。對于高等教育學的研究對象,在幾部高等教育學著作中,分別是這樣論述的:

高等教育學是一門以高等教育為研究對象,以揭示高等專業教育的特殊規律,論述培養專門人才的理論與方法為研究任務的高等教育學新學科。

――潘懋元著的《高等教育學》(1984)

高等教育學是研究高等教育規律的一門科學,是研究高級專門人才培養的科學。

――田建國著的《高等教育學》(1990)

高等教育學的研究對象既不是泛泛的高等教育,也不是高等教育規律的應用,而是高等教育的特殊矛盾和發展規律。

――胡建華的《高等教育學新論》

上述關于高等教育學研究對象認識上的差異,必然會導致不同內容的高等教育學的產生。這種差異性的存在是次要的,關鍵的問題是每一種高等教育學是否揭示出了高等教育的特殊矛盾或特殊規律。我們所要探討的是關于作為基本的一門學科的高等教育學的問題,以及高等教育學與教育學之間的關系問題。

二、高等教育學與教育學關系的確定

長期以來,受教育學局限性的影響,無論是在歷史上還是在現實中,高等教育一直沒有引起傳統教育學者的關注。傳統的教育學固守其普通教育的“地盤”。但是,我國的普通教育學卻又以中小學教育為研究對象,對包括高等教育在內的其他教育現象關注不多甚至視而不見,那些對教育學感興趣的學者也主要是關注中小學教育而不關注高等教育,其結果是高等教育不但被社會科學家忽視,而且被教育領域的研究者所忽視。因此高等教育學從普通教育學中找不到理論根基,在傳統的“教育系”或“教科院”這些教育學的組織建制里高等教育研究難有安身之地。

在這樣的情況下,高等教育學及其分支學科如果要健康發展,就必須構建自身相對獨立的邏輯結構。在這個邏輯結構中,由高等教育學承擔理論建設的任務,以人類一切高等教育現象為研究對象,在實踐的基礎上,運用理性思維的方法,探索和揭示高等教育活動的規律,反映高等教育的內在規定性和本質屬性,并對現存的高等教育概念和原理進行制度化梳理,為人們提供一系列由概念、原理、原則、規律等構成的具有邏輯性的知識體系是非常重要的。據筆者分析,無論是在學科建制方面還是在研究對象方面,高等教育學與教育學二者之間的關系,應該是并列的兄弟關系。

但是一般人卻認為高等教育學是教育學的分支學科。既然高等教育學是教育學的分支學科,為什么高等教育學研究還要進行學科化的探討;為什么長期以來,教育系(學院)里面一直沒有開設高等教育學方面的研究,而是以中小學教育為研究對象呢。因此,高等教育學與教育學的關系問題,我們需要做進一步的探討。我們可以通過對教育學學科演進歷程的客觀分析,正確認識高等教育學與教育學的關系以及高等教育學自身的建制的問題。

三、教育學的演進過程

18世紀末19世紀初,西方興起了國民教育運動,伴隨著國民教育運動的展開,中小學的師資培養成為急需解決的問題。在此情況下,進行師資培訓的師范院校應運而生,為了滿足中小學師資培訓的實踐需要,教育學作為一門學科便誕生了。

赫爾巴特之后,教育學的進展一直不大,有以下幾個原因。其一,教育學的研究對象名不符實,名為教育學,實為普通教育學。其二,由于教育學以師資培訓的課程形式存在,因此其內容主要關注教學的方法、原則、程序、規律等問題。這種傳統的沿襲,教育學就成了研究“教什么、怎么教”的學問或藝術,而非研究“教育是什么”的科學。其結果是“當固定化的學制、教科書和班級授課制這“三位一體”的學校體制形成的時候,當以學校為中心,教科書為中心、以教師為中心的三中心形成的時候,大規模的培養人才的本質在教育學中得到充分的體現,取得了巨大的成功。但傳統教育學本身,卻走向了衰微。

總之,由于歷史的局限,教育學作為一門學科,無論是在研究對象的界定上,還是在研究方法的選取上,一開始就是不完備的,而且一直沒有完備起來。可以認為,歷史上的教育學只能相當于普通教育學。

四、高等教育學自身的建制問題

歷史上,高等教育的興起遠遠早于普通教育。自古希臘起,接受教育就是少數統治者子弟的特權,因此,在古代,教育一直就具有高等教育的性質,教育的理論就是高等教育的理論。但是等到近代民主思想勃興,接受教育成了每個人都該有的權利之后,普及的全民的教育理論才應運而生,教育討論的也就多集中于中小學教育的問題上,似乎并未注意到高等教育所獨有的問題。換言之,就教育研究的歷史來看,整個教育研究一開始就是以高等教育的研究為開端的。

以中國為例,20世紀中期潘懋元先生首倡加強高等教育研究,建立高等教育學。分析當時形勢,高等教育研究毫無基礎,要建學科談何容易,但是不建學科,高等教育研究又無從談起。當時的情況,就學科的合法性而言,在教育系里謀求高等教育研究的建制,借助教育學的名義開展高等教育研究較為有利。但當時的教育系由于對高等教育毫無研究,因此對于高等教育研究一直持排斥態度。我國的高等教育研究便依托綜合大學成立“高教所”發展起來。不過,我國的高等教育研究雖名為“學科”,但經典的成果不多,學科的含義并不強。而且由于歷史的局限,我國高等教育學的草創基本延續了教育學的體系,重走了普通教育學的老路。

篇(5)

一、教育學是教育知識與能力的基礎

1.培養教育問題意識。問題是教育研究的起點,也是教育學研究的心臟部分。在我們的日常生活里,積極地對遇到的部分難以解決和解釋的實踐或理論問題進行探索,并在不斷的探索中所進行的一種思維品質,這就是人們所說的問題意識。[2]教育研究中的問題意識是指教育研究人員能夠發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的意向或能力。

通過教育學的學習,學習者建立起正確的教育觀念,思考問題、處理問題的能力。對于在不斷完善的教育實踐和發展中的教育理論要積極地加以解釋和創新,成為教育領域中最迫切需要研究的問題,且研究者本人也有研究欲望與研究熱情的問題。[3]諸如,對于我國所提出的素質教育的質疑與批判、教育中人的形象設定的困境、教育與人與政治制度的關系厘清的思考,無一不激發我們對當下正接受的教育現實的思考與批判。

2.科學解釋教育問題。教育學既是規范的學科,也是解釋性的學科。教育學對于教育實踐的規范作用是以其理論的解釋力為前提的。

教育學有著其獨特的認識方式,能夠超越日常的教育經驗而成為一種專門的教育認識活動。其認識方式是以科學的理論形態出現的,就是說,如果有教育問題出現的話,就以科學的理論做出解釋說明。我們在這里引用的科學一詞是20世紀英國學者卡爾波普爾所提出的科學,且這一概念具有批判理論主義性質。[4]科學的認識方式具體說來就是以質疑的姿態來進行的由舊問題發展到新問題的活動,它不以將問題最終得到解決為目的,而是將問題進行更好的、更加系統的解釋說明。

以科學解釋教育問題為依據是教育學的重要體現:首先,除了傳統理論知識和日常習俗之外,要對教育問題提供更加深刻的認識和新的理論解釋是教育學研究的主要任務。其次,對教育問題做出科學解釋的教育學,應具備專業的概念、語言和符號。再次,教育學其解釋必須是一種建立在理性基礎上的解釋,而不能是直接感性經驗與隨意判斷的。最后,由于對問題的不同解釋,使得不同解釋之間進行了理性的、深層的和積極的交流和對話,問題越辯越明,發現最佳的解釋方式。

3.溝通教育理論與實踐。教育實踐或多或少地包含著實踐者的理性思考,并非是純粹意義上的做。理論是洞察美好事物的方式,是人類表達實踐理性的方式,理論是實踐不可缺少的。[5]教育實踐,作為關于人的實踐活動,包含著基本的理性思考,蘊含著一定的理論。因此,教育實踐是一種運用技能的行為或過程,同時也是運用判斷與反思的價值抉擇的目的行動。對教育實踐的分析和理解,包含著對其中所蘊含的教育理論的理解和分析;對教育實踐的改革創新,也包含著對其理論的重構和修正。在這個過程中,教育學發揮著舉足輕重的橋梁和紐帶作用。

二、教育學奠定了人的素養與價值

西方有一句諺語,教育的本質,不是把籃子裝滿,而是把燈點亮。點燃教育的一盞燈,就是重視人的教育。

1.獨立之精神,自由之思想。法國科學家帕斯卡爾曾在自己的《思想錄》中寫道,人是一根能思考的葦草。人的全部尊嚴就在于思想,思想形成人的偉大,其核心品質就在于人的獨立精神與自由思想。

教育的本體功能就是促進人的發展,通過接受正確的教育,來促進人的個體社會化和個體個性化。教育學培養人的獨立精神和自由思想正是通過教育的本體功能來實現的。

教育的本體功能,就是通過個體的社會化和個體的個性化,促進一個自然人成為一個社會人。對差異性的求異過程的尊重,是在其改革、發展和創造的基礎上進行的一種繼承手段,這就是所謂的個體個性化。由此我們不難看出,在社會實踐中促進個體形成的獨特性、創造性和自主性,是個體個性化形成的重要組成部分。教育,讓人的主體能力和主體意識不斷發展,這樣就促進了個體差異的產生和不斷發展,進而形成了人的創造性和獨特性,它讓人的個體價值得以實現。也就是說,學生的個性是依靠教育來培養的,并且必須以生命獨特性為基礎,為個性的發展創造條件。[6]

2.主體性與自身反思。葉瀾教授曾說,教育活動的復雜性可以說是航天技術復雜性的N7倍。由此我們不難看出,教育活動的復雜性是其教育自身的復雜性,其根源就是作為個體人的復雜性。

人對自我的主觀能動性的認識凸顯著人的主體意識,突出地表現為人的創造意識。人把自己視為自然界的主體,是指人能主動地、積極地作用于自然界,其中對人的主體意識不斷發展起到至關重要的促進作用的是教育。教育的過程是張揚和激發人的主體意識的過程,是對自我提升的一個過程。人只有通過不斷地進行教育,才能不斷提升自身能力、增長自身知識、形成良好的道德觀念,進而才能更好地適應和改造世界。教育的復雜性和多變性,使得教育如卡爾波普爾的批判理性主義一般,沒有終結和最好,只有不斷發現問題、不斷解決問題的螺旋式上升的過程。美國心理學家波斯納提出了教育成長公式:成長=經驗+反思。自我反思是指個體不斷地對自己所作所為的合理性和合法性進行在思想領域中的追問和審視;自我發展是指在教育上不斷追求更高境界的過程,以此來達到超越自己的目的。從自我反思和自我發展的解釋中不難看出,這兩者都是需要在教育理論的基礎上完成。教育理論可以幫助人們解除束縛,跨越經驗的限制,使人們在不斷的自我反思中不斷完善自我、發展自我和實現自我。

3.和諧的人。教育,點亮人的心靈;教育,照耀人類的未來。愛因斯坦早就說過:學校的目標應該始終是:青年人在離開學校時,是作為一個和諧的人,而不是作為一個專家。戴安娜王妃也多次對她的長子威廉說,你在成為王子之前,先要成為一個人。人重于才,這是因為人不僅僅是工具,更是目的。

和諧的個人內在世界與外在世界的有機統一,是意識與行為的統一,表現出來的是融入社會,有益于社會。在我國教育目的選擇、確立中的基本價值取向中,既包括人本位的價值取向,也有社會本位的價值取向,二者相互結合作為我國教育目的確定的理論基礎。人本位的價值取向,主張應根據人的本性發展和自身完善來選擇、確立教育目的。教育的終極目的,是為了人的精神的健全成長、靈魂的提升和德性的卓越發展。

三、科學的教育學

自然主義與人文主義的統一。人文精神與科學精神是構建和反映整個世界的不同方面,且二者之間相互關聯。科學精神是人們在對整個世界的不斷探究中逐漸形成的,重在求真務實,探究萬物之理。人文精神是人類對自己生存意義和價值的關心,重在價值蘊含,追求理想境界。最后要重視科技素質和人文素質有機培養的時代性要求。[7]

讓知識回歸生活。教育的本質是讓人發現人性的本質,鼓勵和激發他們的靈魂與心智。知識原本是人之生命活動的產物,人在進行知識生產時,除了投入智力之外,還投射著自己的生活目標、熱情、期待、理想。人們所建構的知識原本就是來自于生活并為生活服務的。生活才是第一性的,知識只是生活的工具和手段,生活本身才是目的。

教育的民主化。教育民主化是在教育領域中民主這一概念的重要表現,它包含了民主的教育和教育的民主兩個方面,且二者相輔相成。教育的民主是指每個公民都享有受教育的義務和權利;而民主的教育是指讓教育具有民主和公平的特點。錢學森之問,不是問大學,而是問社會。教育再好,還需要社會提供發展的空間。中國教育存在的問題,更多的是要問社會,而不要僅僅問大學。杰出的人才是培養出來的嗎?很可能是在一種有利的環境中冒出來了的。所以創造環境遠比培養更重要。

篇(6)

從比較教育學科發展的歷史上看,比較教育學的研究方法經歷了無意識的萌芽生成階段;朱利安(Marc-AntoineJullien)、庫森(VictorCousin)、阿諾德(MatthewAmold)、賀拉斯•曼(HoraceMann)、巴納德(HenryBarnard)等倡導的訪問和借鑒階段;薩德勒(MichaelSadler)、康德爾(IsaacLeonKandel)、施奈德(FriedrichSchneider)、漢斯(NicholasHans)等開拓的因素分析階段;貝雷迪(GeorgeZ.F.Bereday)、諾亞(HaroldJ.Noah)、埃克斯坦(MaxA.Eckstein)、埃德蒙•金(EdmundKing)、霍姆斯(BrainHolms)等推動的綜合性社會科學研究方法階段。在不同的學科發展階段,比較教育學的研究范式及理論分析框架也在發生著轉變。從較早的因素論分析框架,發展到實證主義、相對主義、結構功能主義、新、世界體系理論等都對比較教育學的本體建設和適應不同時代背景起到過關鍵性作用。然而,在諸多的研究框架、參照系或理論模式的爭鳴與地位變換中,比較方法始終是比較教育研究方法論的核心和基礎。這里探討的“比較”并非其他教育學科研究中將其視為工具性特征的具體研究方法,而是從工具客體演繹為研究者內在的研究思維路徑,并上升為研究主體審視研究對象的一種更為廣闊的視野。這種“比較”也就是馮增俊、陳時見等先生所說的一種方法論層面的思維方式。[4]基于此,比較教育研究中的比較方法可以從四個層次進行分解和運用。第一,比較教育研究的心理準備———比較的意識。比較是每一個具有正常思維能力的個體所具有的思維方式。在人類的日常生活中,比較無處不在,它是人們通過某一標準判斷客觀事物存在價值或意義的方法。因此,比較的意識是比較方法層次性中的初級層次,然而它也為比較教育研究的發生構建了心理層面的支持。第二,比較教育研究的科學表征———比較教育學的具體研究方法。運用科學的研究方法開展的比較教育研究所得出的結論才有可能形成科學的認識。比較教育學在借鑒吸收各學科研究方法的基礎上,形成了因素分析法、統計分析法、階段分析法、教育洞察法等多種具體的研究方法。這些方法可以說是處于工具層面上的科學方法,并在技術層面上為比較教育研究的展開提供了途徑。第三,比較教育研究方法的本質特征———比較的視野。比較視野是一種辯證性的思維方式,是研究者在認識和解析研究對象過程中,所持有的固有的、習慣性的研究視角,是生發至研究者思想中的自覺自主運用的看事物的方法。基于此,作為比較教育研究者,就需要自覺地將研究對象放在多元文化、多種教育類型當中進行研究。第四,比較教育研究者的統一路徑———比較的范式。比較的范式決定了比較教育研究者們在看待研究對象時所持有的研究共識和價值觀念。比較教育研究方法的四個層次規定了比較教育研究的方向和手段。通過比較意識的準備、具體研究方法的運用、比較視野的引導、比較范式的導向可以為民族教育研究提供新的思路和方法。

二、比較的層次性對民族教育研究方法的借鑒意義

我國民族教育學從20世紀初發展至今,其學科概念、理論體系、學科屬性、研究對象、研究任務以及研究方法等均有不同程度的發展和轉變。民族教育學既重視主流社會教育研究也關注民族地區的教育發展狀況,是符合民族教育理論和實踐發展需要的。全方位審視和剖析主體民族教育與少數民族教育、少數民族之間的教育才能豐富我國民族教育理論,全面解決民族教育問題,使中華民族整體的教育質量得到根本性提升。而要完成這一任務,比較的方法顯然可以幫助我們加強民族教育之間的互動,融合各民族教育的優良之處,達到各民族教育的共同繁榮。

1.帶著比較的意識深入研究“場域”文化人類學的研究方法要求研究者在對不同地域、社會文化形態和背景下的民族教育開展研究時,要深入研究場域,要對被訪人的敘述及考察資料展開意義詮釋。[5]然而,研究者所關注或融入的研究對象并非孤立存在于某一區域,其教育特征的呈現、教育問題的產生、內在發展條件等因素均和其歷史傳承及周邊乃至整體社會大環境息息相關。所謂整體與部分是客觀事物普遍聯系的一種形式,它們保持著既對立又統一的關系。因此,研究主體僅關注客體對象的直觀信息和資料時,往往會忽略事物產生和發展的客觀大環境,導致只見樹木不見森林。基于比較方法的要求,在遵循系統性原則的基礎上,研究者可以帶著比較的意識深入研究現場,以聯系的觀點審視研究對象,構建縱向比較和橫向比較的研究網絡,通過比較的心理準備,全面考量客觀數據和現象,有助于更為有效地尋找“真實”。

2.以比較的視野審視各民族的文化與教育長久以來,我們在對主體民族的現代教育的關注中,不斷地追尋著理想的教育模式,不斷地強調教育的單向借鑒和輸入,從而實現一致性或相適應的理想。然而,在全球化發展以及各民族相互交流和互動的進程中,來自不同區域、不同文化背景下的教育呈現出多樣性和差異性,各種教育類型和文化傳承也突顯出各自的價值。因此,應當注重文化和教育交流的多向性和互動性,強調不同教育的歷史和文化的自我認同。民族教育研究者可以透過比較的視野,將研究對象放在多種教育類型和多元文化的視野中進行研究,在關注和詮釋他民族的教育特征和發展優勢的基礎上,合理化地發展自我。比較的視野除了借鑒和參照外,還注重合作和整體發展,只有這樣,各民族和民族地區的教育才能共同進步,才能使全社會的教育質量和水平呈現出可持續的全面發展。

3.從比較方法的邏輯出發開展多維度比較研究比較方法作為比較教育研究的一種邏輯思維方式,在審視研究對象的外部壓力和內部張力的相互作用中形成了一種特有的研究機制。比較方法在實踐的磨練中分化出普遍主義比較、民族主義比較、描述性比較、歷史解釋和文化傳統比較、因素比較、區域比較、跨國比較等多維度的比較方式。民族教育研究者可以通過不同的教育比較研究角度,對不同民族、區域或社會文化背景中的教育開展比較研究。這種做法不但有助于實現對民族教育的宏觀關照和整體把握,還有助于通過不同研究緯度對比研究對象的微觀優勢,從而發現不同民族或民族地區教育的閃光點和長處。

4.運用比較教育的具體研究方法開展綜合研究無論是社會科學研究還是自然科學研究,研究方法的共享和借鑒已是普遍現象。因此,將比較教育的具體研究方法應用于民族教育研究實踐中,顯然是大有裨益的。下文列舉幾種研究方法,以期為豐富民族教育研究方法提供啟示。第一,具備工具特性的比較法。在運用比較法時,應當注意事物的可比性,掌握比較的標準,諸如概念的統一、取樣的統一、背景的統一等。在民族教育研究領域,通過跨文化比較、跨地域比較、跨民族比較等方式有助于明確研究目的、對象和任務,同時還可以從宏觀和微觀兩個層面揭示民族教育中的問題,從而探明民族教育的普遍性并衍生出存在于人類社會的多種教育形式所共有的教育特征。第二,因素分析法。阿瑟•H•穆爾曼認為:“為了達到研究目的,必須選定對一個國家或一個文化區域的教育方向、組織和作用具有決定作用的長期因素,并將長期因素所包含的主要問題和課題依靠一對相反命題(如人口的量與質、政治的自由與紀律等)的均衡與調和獲得解決。”[6]在民族教育研究領域,要通過對決定各民族和民族地區教育現象和制度的諸因素的解釋分析,探求其形成的原因。既要強調政治、社會、文化、國民性等對民族教育的影響,又要關注民族教育的內部發展動力。通過內外部因素的相互作用,從而正確解釋和評價影響民族教育的諸因素。第三,階段分析法。貝雷迪將階段分析法分為描述、解釋、并置和比較四個階段。在開展民族教育研究時,首先通過文獻收集和實地考察的方式對民族和民族地區教育進行周密而全面的記錄和描述(不加個人分析);其次針對影響研究對象發展的原因和相關因素,借助心理學、社會學、哲學等學科觀點和知識進行解釋和評判;再次對收集的資料進行系統化,在同一類目資料中確定統一的標準,找出它們之間的相同性和差異性,形成分析假說;最后通過“同時比較”和“闡釋比較”證明分析假說是否正確。[7]除了以上方法外,諸如假說驗證法、問題研究法、教育洞察法等均可以在具體教育實踐中探索性地運用于民族教育研究之中。通過多種研究方法的運用開展民族教育的綜合研究,有助于更好地解決民族教育問題,改善民族地區的教育狀況。

三、結語

篇(7)

高陵縣實施的“無憂教育”工程,令筆者驚喜、欣慰與感慨萬千,也讓筆者想起2007年9月9日,時任國務院總理的在北京師范大學看望免費師范生時,曾提出的“窮人教育學”問題。他說:“我以前講過窮人經濟學,今天講講窮人教育學。我們國家太大,盡管這些年經濟社會發展很快,但發展很不平衡,很多地方特別是農村還很困難。因此,我們必須大力發展教育事業,努力使教育體現出最大的社會公平,讓所有的孩子都能圓上學夢。”高陵縣從“窮人教育學”到“無憂教育”的努力,無疑對我國各級政府起到了示范作用。

然而,2012年11月16日《光明日報》的有關報道顯示,2006年至2011年,我國資助的高校家庭經濟困難學生人數,從1530萬人次增長至4170萬人次,增長近2倍,說明高校家庭經濟困難學生人數和比重呈增長趨勢。另外,家庭經濟困難學生“放棄走進大學”的現象也愈演愈烈。盡管從“窮人教育學”到“無憂教育”,需要全社會從多方面付出努力,但政府的主導作用不能缺席。各級政府應該像高陵縣政府一樣,勇敢地承擔起主要的責任并付出艱辛的工作。

一、家庭經濟困難學生“放棄走進大學”是社會之隱憂

2013年5月28日,據中國廣播網報道,我國有部分地區放棄高考的農村考生占比超過30%。盡管考生“放棄走進大學”原因眾多,但“家庭負擔不起上大學的費用”是重要原因之一。2013年2月22日,社會科學文獻出版社在京的《社會保障綠皮書:中國社會保障發展報告(2012)》顯示,我國教育發展中公共教育投入偏低,供養一個大學生需要一個城鎮居民4.2年的純收入,需要一個農民13.6年的純收入。從1989年到今天,我國高校的學費增長了至少25倍。

有學者認為,合乎正義的社會分層機制必須體現機會均等意義上的公正,即在努力做到起點公平的前提下,向所有社會成員開放所有社會地位,每個人都能通過公平競爭獲得相應的社會資源,占據相應的社會地位。如果我國不能很好地解決家庭經濟困難學生從“讀書改變命運”到“求學負債累累”的“窮人教育學”問題,則不利于弱勢群體通過教育改變社會地位,使社會精英階層向凝固化方向發展。更為嚴重的是由此產生的社會焦慮,會抑制社會階層分化產生的激勵效應,不利于社會和諧與發展。

二、家庭經濟困難學生“一個都不能少”是教育之公平

教育公平是社會公平的底線。英國哲學家培根說過:“只要維持公平的教育機會,貧窮就不會變成世襲,就不會世世代代地窮。”相反,家庭經濟困難學生“放棄走進大學”會使教育天平傾斜,社會底層上升通道受阻、階層固化趨勢加劇,出現窮人越窮、富人越富的惡性循環。因此,“窮人教育學”關注家庭經濟困難學生最基本的教育權利,即家庭經濟困難學生擁有公平的機會享受教育,最大限度地提升自身的素質,追求更高層次的人生。如果教育“嫌貧愛富”將家庭經濟困難學生拒之學校門外,就違背了“窮人教育學”的宗旨,破壞了基本的教育公平。

2012年,盡管我國4%的GDP教育投入目標已經實現,但“嫌貧愛富”的教育現象依然存在,越是城市名校投入越多,而農村與普通學校投入增長緩慢,優質教育資源繼續向城市與名校集中。要改變這種“馬太效應”,實施“窮人教育學”,政府除每年用數百億元建立起國家獎學金、國家勵志獎學金、國家助學金、國家助學貸款(包括高校國家助學貸款和生源地信用助學貸款)、師范生免費教育、勤工儉學、學費減免等多種形式有機結合的家庭經濟困難學生資助政策體系外,更需要進一步改革與完善教育資源分配制度,通過實施非均衡教育投資戰略促進教育均衡發展,從根本上解決“一個都不能少”的教育公平問題。

三、家庭經濟困難學生接受“無憂教育”是政府之責任

面對家庭經濟困難學生上不起大學的教育困境,社會輿論更多的是呼吁降低學費、建議高校開通入學綠色通道、實行社會救助機制、設立更多扶貧基金等。事實上,這些年來社會的捐助幫很多家庭經濟困難學生圓了求學夢,但僅僅依靠社會捐助而政府的主導作用發揮不夠,是難以從根本上解決家庭經濟困難學生求學難問題的,充其量只能是部分幸運的家庭經濟困難學生受益。我們看到,一個地處西北并不富裕的高陵縣,能夠拿出經費讓家庭經濟困難學生接受“無憂教育”,不僅是“以人為本”教育理念的體現,更是政府擔起了應有的教育責任的體現。

高陵縣對家庭經濟困難學生推行19年“無憂教育”,我國其他縣政府沒想做也沒做,或者是想了卻做得不夠。這中間差的不是財力,尤其對富裕地區的縣政府更是如此,差的是政府有關領導執政為民的理念和教育興縣的遠見。19年不是一個數字,而是一個縣級政府的責任擔當,這也不只是一個教育學命題,更是一個社會學與政治學命題。因此,我國各級政府應以此為鑒,不再作實施“窮人教育學”的旁觀者,而應積極負起責任并發揮主導作用,建立一個以政府為主體社會參與的教育資助體系,讓家庭經濟困難學生不再因貧困而失學,讓所有學生沐浴在教育公平的陽光雨露里。

四、實施“無憂教育”要惠及窮人

教育越來越成為現代社會確定成員地位的關鍵性因素,也因此成為富人“最舍得花錢”的地方。我們通過媒體耳聞目睹,一些高校從銀行高額貸款建樓堂館所、蓋豪華校舍、修豪華校門……中小學擇校費動輒數萬元,高校學費不斷地上漲,在這種奢侈風盛行的背景下,供孩子上學尤其是上大學成為“窮人”難以承擔的重負。諾貝爾獎獲得者舒爾茨說,世界上大多數人是貧窮的,教育公平不在于給富人提供了多少優質的教育機會,而在于給窮人提供了多少受教育的機會,評價教育公平與否,要看窮人的教育滿足度。

我國著名教育家陶行知有句名言:“人民貧,非教育莫與富之;人民愚,非教育莫與智之。政府的第一要務……施以相當之教育,而養成其為國家主人翁之資格。”高陵縣“無憂教育”的適時實施,為我國各級政府解決家庭經濟困難學生教育問題提供了一個新視角。實施“無憂教育”就是要堅持“人人都有接受教育的權利”的理念,制定教育經費的合理使用制度,杜絕教育發展中的奢侈之風,使教育經費惠及全體人民尤其是窮人,最終避免貧困的自我復制,消解社會階層的固化,達到人人去享受根據自身的理由而珍視的那種生活,實現社會公平公正地和諧發展。

五、實施“無憂教育”要持久公平

在高陵縣,對于每個學生來說,上大學是同等的權利,不會因為家庭經濟狀況而影響到這一權利的實現。但是,“無憂教育”這項長久可持續的惠民政策,需要持續有力的資金支持。高陵縣能否保證持久公平,成為許多人心中的疑問。高陵縣縣長范九利表示,縣政府每年拿出專項資金,按照公平公正公開規范的操作流程實施此項工作,確保每個家庭經濟困難學生都能實現大學夢。2013年起,高陵縣把新增財力全部用于民生工程,19年“無憂教育”工程已納入全縣經濟社會發展總體規劃。

近年,高陵縣保持平均每年25%的財政收入增速。高陵縣委書記李毅說:“在經濟高速發展中,加大對教育的投入力度,加快19年‘無憂教育’的保障力度,人人接受無憂的教育,人人享受公平的機遇,就會實現整個社會的可持續發展。”高陵縣從“15年”到“19年”,從“免費”到“無憂”,這項具有延續性的“無憂教育”保障機制具有示范意義。我國各級政府可以借鑒高陵經驗,政府除了必要的行政開支、基礎設施投資,應該賦予公共資金更多的民生和公共服務職能,尤其要加大教育投入,盡快轉變觀念創造條件啟動“無憂教育”工程。

六、實施“無憂教育”要星火燎原

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