序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇辯論思維訓練范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

葉圣陶先生對此早有洞見。他認為，語言和思維是合二為一的，離開了語言，思想便無法依傍。思想認識不深刻，不透徹，會導致語言的晦澀和含糊。葉圣陶在《關于怎樣使用語言》和《談文章修改》中不只一次地講過：“我們想問題時，必須依傍語言材料才能想，所以思維活動的過程就是語言形成的過程。”有的學生說：“腦子里有想法就是寫不出來。”其實他的想法還是朦朧的思想，語言還是零零碎碎的語言，當然寫不出東西來。他在《談文章的修改》里說：“思想、語言、文字三樣其實是一樣。”“思想不能空無依傍，思想依傍語言。”所以，他倡導語言與思維緊密結合的訓練途徑，“思維活動的過程同時就是語言形成的過程。”（《葉圣陶集》《關于怎樣使用語言》），要求“想清楚”，使“朦朧的思想”成為“清晰的思想”，使“零零碎碎不成片段的語言”成為“有條理有組織完密的語言”（《談文章的修改》），“從思想認識達到深入、透徹的程度來消除語言的晦澀、含糊”的毛病。（《寫東西全都有所為》）

高中語文新課程標準提出“寫作要感情真摯，力求表達自己對自然、社會、人生的獨特感受和真切體驗”，“多角度地去觀察生活，發現生活的豐富多彩，捕捉事物的特征，力求有創意的表達”。寫作能力的培養和提高必須首先立足于思維能力的培養和提高，寫作方法的掌握和運用，也首先是思維方法的掌握和運用。寫作訓練立足于開發主體的思維能力是符合人的思維規律的，所以加強思維訓練是提高高中生寫作能力與水平的根本出路，寫作訓練必須圍繞思維訓練進行。

一、思維訓練的針對化

葉圣陶說：“語言是思想的定型。”任何人說出來的口頭語言和寫下來的書面語言都是他心里所想的;想的過程就是語言形成的過程。“朦朧的思想是不清不楚的語言，清澈的思想是有條有理的語言。”語言和思維是完全一致的。高中生心理發展的基本特征是由少年半幼稚、半成熟向成熟過渡。高中生往往已經具有一定的人生經驗積累，對各種社會生活現象有一定的觀察，高中生的思維相比初中階段則有更高的抽象概括性，并且開始形成辨證邏輯思維，思維逐漸從經驗型過度到理論型，已經能夠用理論指導來分析綜合各種事實材料，思維的獨立性和批判性有明顯的發展，但還容易產生片面性和表面性，往往強調事物的某一方面而忽視事物的另一面。

針對高中生的思維特點，教師一要教學生學會全面地看問題。既要看到矛盾肯定的、主要的、正的一面，也要看到否定的、次要的、反的一面，這樣才能全面地揭示事物的本質;二要教學生學會用聯系的觀點看問題，從事物的普遍聯系中去分析事物，不僅要看到矛盾著的各個方面，而且要看到各個方面的聯系和統一;三要教學生學會用發展的觀點看問題，即應該從發展上去揭示事物的矛盾運動，不僅要看到事物存在的穩定性，更要看到事物變動的發展性。

二、思維訓練的序列化

葉圣陶在編寫《國文百八課》時便充分體現了對思維訓練序列化的重視。此書分若干單元，每一單元都有明確的教學目標，內容包含文話、文選、文法或修辭、習問四項，各項又打成一片。此書大體按照記敘文、說明文、議論文的順序展開，這也便提供了一種作文教學的序列，即由形象性的記敘文逐漸過渡到抽象性更強的議論文。這種文體排列的順序可以說直到今天仍有借鑒意義，而且將應用文和純文學的文體結合在一起。再如葉圣陶所著的《文心》一書也建構了一種寫作教學序列，它以作文是生活的一部分而非僅僅生活的裝飾為核心理念展開，就作文與閱讀（包括閱讀課外讀物和朗讀等問題）、各種文體的特色（小說、詩詞、戲劇等）、作文中的語病、作文與生活等問題提出了自己的觀點，儼然構成了一個融語文課堂內外為一體的非常生活化的寫作教學序列。雖然由于所處時代的整體文化水平有限，此書主要是立足于初中生的思維訓練和寫作教育，但對于今天的高中寫作教學還是很有借鑒意義的。

針對高中生的思維特點，進行針對性的思維矯治訓練，十分重要。但更重要的是，這種思維矯治訓練應是循序漸進，由淺到深，從易入難。只有展開序列化的思維訓練，才能穩定而持續地提升學生的思維水平，從而提升學生的寫作能力。結合課標和教材，教師可以在寫作教學中建構貫穿每學期（共六個學段）的序列化思維訓練目標，輔以相應的序列化寫作訓練，通過對“學、練、評”最佳切入點的尋找，形成一個系統的、目的性強的思維訓練和寫作訓練體系。

在高一階段，記敘文是寫作訓練重點，初步接觸了議論文。這個階段的思維訓練側重培養形象思維能力，可進行再造想象、相似聯想、相關聯想、對比聯想、因果聯想等序列訓練，讓學生學會觀形而思神，觀物而思理，觀此而思彼，觀難而思解，從而為邏輯思維能力的加強以及高二的議論文寫作訓練打下基礎。

在高二階段，通過議論文寫作訓練，側重培養邏輯思維能力、辯證思維能力，訓練學生思維條理性和作文謀篇布局能力，初步培養學生聯系生活發表見解、主張的能力。培養抽象能力，即由形化意，由意化文的能力。如根據論證的需要概述事實論據等。

在高三階段，側重培養求同思維、發散思維（多角度構思立意）能力，學會多層開掘：透過現象看本質，透過今天看明天，透過現在看發展。學會逆向立意：如近墨者未必黑，開卷未必有益等。學會辯證分析：用發展、聯系、一分為二的觀點分析問題。正確判斷是非，評價優劣，比較異同。進行一題多做（一材多體，一事多寫）和一料多用（根據不同論點敘述材料）訓練。指導學生運用側向思維觀察社會、人生，避開眾人注目的正面，從一般人不注意的側面進行思考，尋找突破口，解決問題力求新發現、新感悟、新表達。

只要教師能夠以思維訓練為核心，以建構循序漸進的寫作訓練序列為重點，根據學生實際情況，針對性序列化地制定高中階段作文訓練計劃及訓練內容，使之具體化、系統化、序列化、高效化，就一定能夠激發學生的寫作興趣，培養學生的思維能力，提升學生的寫作水平，在更高層次上培養學生依托語言或話語進行生存、思考與交流的能力。

三、思維訓練的多樣化

狹義的寫作序列訓練主要依托課堂教學這個主陣地，但只要認真學習葉圣陶的寫作教學思想，打開思路，我們可以發現思維訓練從來不是孤立的，它往往以閱讀積累為基礎，以交流溝通為契機，無處不在，無時不在。只要教師有意識地積極創造各種條件，思維訓練的方式方法完全可以多樣化，從而更加全面有效提升學生的思維能力和思維品質，在潛移默化中提升寫作能力和寫作品質。通常說來，以下這些形式多樣的思維訓練活動形式可以借鑒：

（一）課前三分鐘演講。提前半天在課前以隨機抽簽的方式確定演講學生，并讓其隨機抽取一兩則材料，提煉觀點，組織演講思路，可自行與其他數名同學形成小組互相討論補充。課堂限時三分鐘演講展示，互動點評。

（二）微作文訓練。課后圍繞兩三篇材料進行專項特訓，可以是片段特訓，也可以是提綱特訓，還可以是限字特訓，形式不拘。

（三）讀書筆記互看互評。利用每周一次的讀書筆記，讀寫結合，注重感悟和積累;互看互評，讓學生在溝通與交流中“倍增”強化感悟和積累，效果更好。

（四）時評專欄。在教室一角開辟“時評專欄”，學生分組主持，選取熱點時事，自由跟帖討論。

（五）辯論交流。定期舉辦文學沙龍，提前擬定主題并布置準備，安排專門課時，組織自由辯論發言;舉辦辯論賽，每月一個主題，正方反方抽簽決定，在辯論中提高思維水平。

當然，只要用心思考，我們還會發現更多的思維訓練活動方式方法。

總之，人的思維不只是一種天賦的能力，這種能力必須加以發展和鍛煉。為切實提高高中生的寫作能力服務，只要我們認真學習葉老的寫作教學思想，根據高中生思維發展的規律以及語文教學的有關要求，針對日常教學中由于寫作知識、能力、方法、技巧等方面存在著不能達到課程標準規定的基本要求的結構性缺陷，采取針對性的補償和矯治策略，并通過思維訓練的序列化來設計訓練系列，以及寫作表達思維，以思維提升寫作能力，達到寫作思維同步共進，能夠有效地提高寫作能力和思維能力。

參考文獻：

[1]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1980.

[2]杜草勇.葉圣陶教育文集[M].鄭州：河南教育出版社，1989.

[3]曹玉蘭.重建高中作文教學序列的探索[J].語文教學之友，2007，（1）.

篇(2)

（貴州省盤縣大山鎮中學553507）

【摘要】將辯論賽引進中學語文教學，會使語文教學方法的改革在操作層面上帶來生機和活力，它將會使語文教學煥發出新的生機。

關鍵詞 學習興趣；口頭表達；思維訓練

在各種大中型辯論賽中，學子們敏銳的思維、精僻的見解、連珠式的妙語和滔滔不絕的雄辯，總令人嘆為觀止。贊嘆之余，我們也感受到，辯論是讓學生思維的火花盡情碰撞的有效途徑之一。把辯論引進中學語文課堂教學，讓語文課堂真正活起來。

1有利于調動學生的學習興趣

學生對語文學習不感興趣，往往與傳統教學思想和傳統教學手段有關。傳統的教學一般是解題、介紹背景、劃分段落、分析內容、歸納中心思想、總結寫作特點等，幾乎年年如此，篇篇如此。課堂上常常出現老師臺上講得津津有味，學生臺下昏昏欲睡的情景。將辯論賽引進語文教學中，既能激發學生學習的興趣，又符合以學生為主體的現代教學思想。

辯論賽的辯題應該密切聯系學生實際，學生分成正方反方兩大組，各派辯手，上場辯論，整個活動基本上以學生為中心，充滿了競爭性，學生誰也不甘落后，積極性非常高。如我上《敬畏自然》一課時，設計了一個課堂辯論環節。根據多年的教學經驗，絕大部分學生會贊同作者的觀點。我則提出一個與之相反的觀點：人類不需要敬畏自然，并從兩個方面來論證自己觀點：一、人類智慧是偉大的。二、人類是大自然絕對的主人。學生根據教師對人與自然關系的論述，從課文中尋找反駁教師觀點的論據，并在老師的示范下表述出來。這個環節學生分組合作完成。大家集思廣益，分工明確，最后推薦代表闡述本組觀點。

教師根據課文內容準備如下的辯論詞：

我們有充足的理由為人類的智慧而驕傲，中秋佳節，望著那輪明月，古人也曾夢想“乘風歸去”，去看看那美麗的嫦娥，20世紀60年代，這個夢想終于實現了。不知道大自然面對人類這非凡的智慧會作何感想，我想他一定會驚嘆不已，它憑什么竊笑人類的智慧呢？

再看人類智慧的發展歷史，人類從簡陋的窩棚走進了高樓大廈，從采摘野果到吃上美味佳肴，從簡單的石器到飛躍太空，人類勘探石油，挖掘煤炭，從自然界中獲取生產資料，有人說那是自掘墳墓，那好，我們今天就停止這些活動，不在勘探石油了，你去美國，那好，你就跑著去吧，不知道有誰愿意回到那個沒有電，沒有車，沒有天然氣的時代，去過那幾百年前的人類的生活。有人說人類和萬物是兄弟姐妹。那我們別打蒼蠅蚊子了，因為他們是你的兄弟姐妹。

最后讓學生反駁教師觀點，在這個過程中，教師潛移默化地引導學生深入分析文章論證思路，學生很自然的會引用文章中人類智慧是不值得驕傲的，大自然的智慧是無以倫比的，人類智慧是大自然智慧的一部分來反駁教師的理論。這樣不但培養了課文理解能力，還鍛煉了學生的思維能力和表達能力。在與教師的辯論中不知不覺完成了對文章的理解與寫作思路的梳理，學生的學習興趣得到了很好的調動。

2有利于提高學生的口語表達能力

《語文課程標準》指出：口語交際能力是現代公民的必備能力。應培養學生傾聽、表達和應對的能力。辯論是自主性極強的語言實踐活動，它的主要武器就是語言，辯論雙方都需要通過語言表達出自己的觀點說服對方。同時，辯論雙方為了更好地說服別人，還必須認真傾聽對方的論述，因而辯論創設了一種十分高效的口語交際的情境，有助于提高學生的口語表達能力。

如學習了《奇妙的克隆》一課，教師讓學生辯論。教師：課文最后一部分的小標題是“克隆技術造福人類”。請同學們自由閱讀這部分內容，思考文題是否恰當。（大家的意見有分歧，書上也說“科學進步是一首悲喜交集的進行曲。”下面，我們就請持不同意見的雙方圍繞“克隆技術造福人類？!”的辯題展開討論。）（以“克隆技術能造福人類”為正方，“克隆技術不能造福人類”為反方展開辯論）

正方：我認為“克隆技術能造福人類”，課文的第四自然段不是非常詳細地介紹了克隆對人類的作用嗎？如能使不具備繁殖能力的動物擴大繁殖，據有關報道，公驢和母馬所生出來的雜種動物——騾，如何繁殖這些優良品種呢？只能用克隆。還能挽救如熊貓這類繁殖能力低的瀕危動物。

反方：我覺得克隆無益于人類。首先克隆正如正方辯友所說，的確可以挽救瀕危動物，但你可曾想到，這樣的克隆會破壞動物種群的正常發展，使動物走向衰弱，就算可以救一時，難道可以救一世嗎？我想不可能。有人說克隆可以使動植物再生，有沒有想過，只要人類不刻意破壞，這樣的生態平衡已維持了千萬年，你這樣無限制的克隆，是否破壞了它的食物鏈，又是另一種生態平衡的破壞呢？

正方：克隆能挽救一部分植物。現在的克隆技術雖然不是十分發達，但我相信今后克隆水平會更好，這時克隆就有它的用武之地了，總不能等到地球全部荒蕪才研究克隆吧？

反方：對方辯友真是對未來充滿希望啊！可是這也證明了這只是你的美好想象，寄希望于克隆技術的提高，而事實上呢，經過了247次失敗后，才得到了“多利”克隆小綿羊。在這個過程中需要傷害多少動物啊，這與我們克隆的初衷不是相違背嗎？

正方：失敗乃成功之母嘛！現在的克隆技術或許不發達，但在今后我相信人類的克隆水平會越來越好，克隆出來的動植物會越來越優異，而且克隆對于研究有些疾病和研究人的壽命有不可低估的作用。所以克隆對人類還是有益的。

反方：你還嫌世界上的人口不多嗎？如果一有嚴重的疾病就換器官，人不是都可以長生不老？如果這樣，地球人口增長率豈不達到極點，地球不就要出現危機了嗎？

正方：或許那時人們可以到其他星球中生活了！（眾笑）

反方：依樣畫葫蘆克隆出的一個新生命，他們是兒子，還是弟弟？是女兒？還是妹妹？如果面對一群面貌、體態、風姿一樣的克隆人，我們如何確認他們的身份？如果他們犯罪，我們又用什么手段緝拿真兇？

……

教師（做暫停的動作，學生依然激動萬分）：同學們各抒己見，對此提出了不少看法，或許不夠深刻，卻是樸素而真實的。坦白地說，我在這方面的知識未必比你們高深，你們的發言給了我啟發。克隆技術取得突破性進展，世界為之轟動，它對我們人類究竟是利大于弊，還是弊大于利呢？現在下結論還為時過早，我們真切希望“克隆技術造福人類”。

通過辯論，學生不僅深刻領會了文章的主旨，而且經歷了一場唇槍舌劍的的言語交鋒。辯論在這里成了名副其實的口語交際的訓練場。

3有助于培養學生的思維訓練

辯論賽中聽、說、讀、寫訓練是和思維訓練結合在一起的，而語言訓練不是和思維訓練同步進行的。

在辯論時，學生既要注意聽清對方發言論證是否嚴密，又要顧及本隊的總觀點，堅守住自己的分論點，還要有機地組織自己的材料，不失時機地給予對方有力反擊。在高度緊張、激烈的論辯過程中訓練了學生思維的敏捷性、嚴密性，以及要顧全大局的整體性、論述的邏輯性。

通過辯論，學生們發現所以出現詞不達意、句子不順、層次不清等錯誤，常常是由于思維不合乎邏輯規律或思想認識不清楚所造成的。而思維越嚴密，語言表達就越準確，說服力也就越強。

篇(3)

關鍵詞： 文學理論課 活動式教學模式 改革實踐

文學理論課教學沿用了幾十年的傳統方式就是教師講授法，或曰“傳遞式教學”、“授―受”模式。教師為信息傳遞者，以口頭講述為主；學生為信息接收者，以耳朵收聽為主，輔之以課堂筆記。在一個完整的教學活動單元中，教師的角色就是一個“傳道、授業、解惑”者（“傳道”、“解惑”為主，“授業”則很少體現），學生的任務就是“得道”、“釋惑”，至于“道”傳得到位與否，“惑”釋得通達與否，學生得了多少“道”、釋了多少“惑”就無從驗證了。因此，上述傳統的且仍在大行其道的教學方式造成的后果就是：教師“盲目”（即無針對性）傳授，學生被動接受，師生之間無法構成交流與互動，實際的教學效果無法得到真實檢驗與評價（期末考試并不能完全反映學生平時的真實學習情況）。對于教師來說，他們僅僅完成了規定的教學任務；對于學生來說，他們僅僅是履行了聽課的義務。然而實際的教學效果如何，學習效果怎樣，學生的素質與能力得到了多少提高，知識是否得到了豐富，心理、人格的發展發生了怎樣的改變，知、情、意諸方面又有哪些變化、完善與提升等都落在了教育者（包括教育行政管理者）的視野之外。若僅就學生學習方面而言，這種單一的教學方法（講授法）、單面的教學方式（授―受模式）、孤立的教學手段（口頭講述）遠遠不能滿足學生多方面發展的需求，無法激發起他們學習的興趣與熱情，因此也就難以積極主動、全身心地投入到學習過程中。

所以改變這種不利的教學狀況，以使教學質量與水平真正得到提高，真正將素質教育精神貫徹到教學活動中，切實提高學生的實踐能力、創新能力，促其心智（知、情、意）全面發展，為他們步入社會打下良好的基礎，自然就成為教學方式改革的首要前提和重心所在。

一

現代認知心理學（J.R.安德森）將人類知識分為陳述性知識和程序性知識兩類，現代教育學將教學模式大致分為兩類：一是傳遞式教學（講授法），二是活動式教學。陳述性知識是關于事物的名稱、概念、命題、事實等方面的知識，又稱記憶性知識，因為它通過教師的講解即可為學生所掌握。程序性知識主要涉及一門學科的概念、原理、規則，問題的解決，技能、方法的培養與運用，以及情感體驗等方面，這是教師的講授所無法使學生真正掌握的，學生靠自己的活動（操作、探究、體驗等）才能占有、內化這類知識。很顯然，從總體上看，傳統的傳遞式教學模式只適用于那些陳述性知識，而文學理論中大量的程序性知識則需要通過活動教學模式才能取得更好的教學效果。

我在教改實踐中所運用的教學方法總括起來大致有如下幾種：一是課堂深度提問法，二是課堂討論法，三是學生講課法，四是課堂辯論法，五是課外社會調查法。其中一、三、四三法較有新意，故將此三法拈出分而述之。

（一）課堂深度提問法

課堂提問并非新鮮貨色，但我運用此法有兩點革新：一是“深度提問”；二是師生相互提問。所謂“深度提問”，就是就一些內涵豐富、較難理解的理論觀點和問題設置“問題情境”，設計合適的話題，在講述過程中向學生提出。這種提問不是一次性的，而是連環式的，層層遞進，步步深入。教師在發問中要牢牢把握住兩點：一是引導學生將思維轉向逐步延伸到對特定問題（體現教學目的）的最終解答上；二是及時發現學生回答問題時表露出的理解偏差和某些可能有的創新之點，對不正確的理解加以及時糾正，對于些許的創新予以指出并加以鼓勵，使學生一方面得到嚴格的思維訓練，對正確的觀念做出正確的理解，另一方面也引導學生大膽創新，敢于提出自己的見解。所謂師生相互提問就是打破傳統的教師問學生答的單向交流模式，把提問權交給學生，使課堂提問形成一種雙向交流、平等對話的格局。這樣的一種提問方式充分體現了學生學習的主體性，也充分發揮了學生的學習主動性和積極性。

（二）學生講課法

傳統教學模式的根本性弊端就是教師一言堂，信息單向傳遞，學生的學習主動性無法得到發揮。為了改變這種局面，我大膽運用學生講課法（學生積極性很高），收到了意想不到的效果。

選擇較容易理解與把握的教材某個章節作為學生講授的內容，提前做出具體布置，并提出具體要求。將學生劃分為幾個小組，大家分頭撰寫教案，實際講課時由每個小組推舉一位代表到課堂上扮演教師角色。全體同學對每位講課的學生打出分數，每個代表所得分數即為其所在小組全體同學的得分（此分計入期末考試總成績）。此法對學生的能力是一個全面的考查與鍛煉。第一，它可以促使學生積極主動地認真學習所要講述的內容，這達到了主動學習的目的。第二，要求學生撰寫出標準教案（講義），這對于“語文教育”專業的學生來說是一個必須且必要的鍛煉。第三，可以鍛煉學生的口頭語言表達能力。第四，有效地強化了學生的心理素質，使他們敢于在眾人面前比較準確、流暢地講出所要講的東西。第五，使學生親身體驗當教師的感覺。

（三）課堂辯論法

此法參照“國際大專辯論賽”的程序加以簡化實施。提前將學生劃分為幾個（偶數）小組設計出正、反方辯題（如，某一次正反方的辯題為“內容決定形式”、“形式決定內容”），教師幫助、指導學生組織材料，形成觀點，寫出辯論文稿。在辯論過程中教師充當的角色是“裁判”，掌控辯論的走向與行程，辯論結束時對各方表現作出全面評價。此項活動學生參與的積極性特別高，它也使學生的學習主動性發揮到了最大，這對于學生的理論思維能力，口頭表達能力，思維的敏銳性、深刻性、嚴密性等都是極好的鍛煉。同時，學生通過辯論也充分展現了自己的才華，實現了自我價值，得到了其他同學的贊許與欽佩，由此獲得了難得的“高峰體驗”。

二

（一）“課堂深度提問法”對于“問題解決”與“思維訓練”是行之有效的教學方法。現代教育學關于“問題解決”的理論認為，“問題解決”既是一個認知心理學的信息加工問題，又是一個思維訓練問題。［1］就信息加工而言，其內涵包括任務環境、問題空間及其探索路徑，以及問題理解與問題的表征，等等。“任務環境”指有關某特定問題的所有可能的知識狀態的集合。［2］P224對于文論課程中的某些問題而言，所需要的知識無疑是具有綜合性的。如“藝術真實”問題，它既需要學生具備必要的文學作品（文本）知識，又需要具備有關“真理”、“生活真實”等哲學、社會學和一般的文藝學知識。“課堂深度提問”所設計的問題既要使學生易于把握問題中心之所在，又要在此基礎上借助教師的必要提示而達到對問題的逐步深入理解。“問題空間”指學習者在解決問題過程中形成的內部表征。問題空間是在解決問題的過程中，問題解決者在任務環境中通過對問題目標狀態路徑的探索而形成的。

一個完整的問題空間通過給出問題的初始狀態、目標狀態和可以利用的知識模塊，從而確定一系列問題狀態而獲得。大多數問題不止一條解決問題的路徑。這樣就給學生理解和解決問題提供了無數可供選擇的思維路徑，極大地開拓了思維空間。比如有關“文學是什么”這一在文學理論中占基礎地位的問題，學生要做出令人滿意的回答，就必須拋棄在中學階段形成的“本質主義”觀念，形成一種發散性思維，多方面、全景式地進入這一論題，最終才能得出較為令人滿意的答案。“問題理解”包括“理解”與“探索”兩個過程。就其實質而言，理解就是將任務轉換為問題表征的過程。很顯然，這一“轉換”過程也是一個探索的過程。就文學理論而言，使用語言（尤其是理論語言）表述問題、給出答案需要訓練，包括思維訓練、語言運用訓練、術語概念、觀點運用準確度的訓練等。學生選擇用較為準確的語言、術語來表現有關理論問題，就意味著他對問題有了較高程度的理解。

（二）“學生講課法”與“課堂辯論法”在文學理論課堂教學模式改革中無疑是最具革命性的，它在極大程度上顛覆了沿襲幾十年的教學模式，給文論課堂吹進一股清新之風。

“學生講課法”與“課堂辯論法”關注的重心是學生學習的主體地位和學生理論思維訓練的實踐活動品格。根據前蘇聯維果茨基、列昂捷夫、達維多夫等人對于發展性教學的研究，人類的發展（包括思維的發展）是筑基于人類活動之上的。維果茨基認為：“人的心理過程的變化與他的實踐活動過程的變化是同樣的。”［3］P372“作為教育過程基礎的應該是學生的個人活動，而一切教育藝術則應該歸結為引導和調節這一活動……教師是教育環境的組織者，是教育環境與受教育者相互作用的調節者和控制者。”［3］P373“學生講課法”與“課堂辯論法”將課堂完全“還”給學生，讓他們做課堂的主人（學生主體地位的真實確認），教師只是作為教學活動的組織者和教學過程的調控者起引領作用。學生講課顯然是反“客”為主，即由教學過程中的受教育的被動客體一躍而成為教學活動中掌握話語權和操控課堂秩序的主人。其身份的轉換必然引起心理意識和觀念的巨大變化，其學習主動性得到空前提高。課堂辯論對于學生思維的訓練、個性的發展、團隊合作意識的養成等都是單純的課堂講授法所望其項背的。

三

活動式教學模式的研究者將“活動”分為需要、動機、目的、達到目的的條件等結構成分。與這些成分相應的環節是活動、動作、操作。［5］其中“活動”對應于需要與動機，動作對應于目的，操作則對應于達到目的的條件。在“學生講課法”中，學生準備材料、撰寫講稿和辯論稿，需要仔細閱讀教材，查閱許多有關資料，這些構成了達到目的的條件，然后將這些材料有機整合起來（講稿、辯論稿的撰寫需要符合教師和教學內容的要求，即目的）。在實際講授課程和辯論過程中將書面文字材料轉化為活生生的口頭語言表達和思維流程，并根據課堂實際情況和辯論的實際進程加以靈活調整，這無疑是一個由動作、操作、目的構成的完整的“活動”過程。這一過程不僅對于學生的思維是一個實際的鍛煉，而且對于他們的團隊合作精神、個性的展露、才華展現、自我價值實現動機需求及良好的人際關系的形成等都具有重要的意義與價值。在課后所作的問卷調查中，超過98%的同學認為上述活動式教學方法的運用對于他們學習興趣的提高，思維能力的訓練，心理素質的鍛煉，科研基本能力的培養，理論聯系實際的學風的養成等都具有極為重要的意義。

參考文獻：

［1］加涅.教學的學習基礎［M］.轉引自張卿.教與學的歷史軌跡［M］.濟南：山東教育出版社，1995.

篇(4)

如今，在競爭激烈的就業浪潮中，畢業生們必須通過參加公務員筆試以及嚴格的面試環節才能順利入職。從近十年來的公務員考試模式看，無論是筆試，還是面試，用人單位都十分重視考核考生的語言表達能力、概括問題、分析問題和解決問題的能力，歸根到底，這些都體現考生的邏輯思維的能力。在應對公務員考試的戰場上，法律類高職院校的學生專業知識基礎本來就相對薄弱，如果再不加強邏輯思維能力的培養，不掌握科學的思維方法，必將在各類競爭激烈的考試中名落孫山。邏輯思維能力的培養為高職學生繼續深造打下良好基礎很多法律類高職學生畢業后通過專升本考試進入本科院校學習。如果他們在高職階段掌握了科學的思維方法，那么進入本科階段后便能順利地深入開展課題研究，很快適應從高職向本科學習模式的轉變。

當前很多法律類高職院校因各種主客觀原因，隨意刪減甚至取消這門課程的情況普遍存在。因此，筆者認為，當前最關鍵的問題是高職院校的教學管理者應當深刻認識到邏輯思維教育的重要性，并且及時有效地建立和實施邏輯思維教育的平臺，開展邏輯思維訓練，才能使學生養成邏輯思維的習慣。當然，邏輯思維能力不可能僅僅通過開設一門課程就能有所提高，除了進行專門的法律邏輯課程教學外，還要將邏輯思維與各學科課程內容結合，把邏輯思維訓練有意識地滲透在各學科課程內容之中。這對學生邏輯思維的提升、思維結構的優化、語言表達能力的提高發揮著重要作用。擯棄傳統法學教學方式，切實開展邏輯思維訓練項目當前，很多法律類高職院校仍然停留在傳統教學模式上，通常以演講式的教學方式為主，即教師向學生傳授法學知識，在短時間內讓學生系統掌握知識。顯然，這種傳統的填鴨式教學方式背離了高職教育的人才培養目標，忽視了學生提出問題、分析問題、解決問題的實踐能力。因此，我們應擯棄傳統法學教學模式，探索多樣化的教學理念和教學方式，切實開展邏輯思維訓練項目。設計實踐環節，深化對基礎知識的理解和運用。引入案例教學，激發學生學習興趣。案例教學法是適合法律專業學生的行之有效的教學方法，同樣可用于法律邏輯學教學。顧名思義，“案例教學”是在講授某一法學理論或法律知識點時，結合具體生動的案例，調動學生的積極性。案例教學的目的是要幫助學生理解和掌握抽象的法律的法律邏輯理論知識，培養學生的法律邏輯思維能力。教師在引入案例情境后，啟發學生通過生活實踐或已有的理論知識，嘗試提出案例矛盾糾紛處理辦法。這種教學方法能把理論知識和生活實踐相結合，使學生從晦澀的法學理論和犯罪的法律規定中解脫出來，促使學生思考問題，啟發學生的思路，鼓勵學生積極思索，切實提高學生分析問題、解決問題的能力，有效地鍛煉了學生的邏輯思維能力。

教師在課堂上提出特定的案例之后，圍繞矛盾焦點，讓學生正反方進行辯論，挖掘學生全面思考的潛能。在辯論前，布置學生帶著問題，以批判的態度對所閱讀、查找的與教學內容相關的資料。課上進行辯論時，各組選派學生代表根據搜集的材料，圍繞辯題展開激烈辯駁。這一教學環節不僅使學生主動閱讀、查找資料，以擴大自己的知識面；同時更加深入思考以顯示自己與眾不同的觀點；積極發言以表現或鍛煉自己的口才。更重要的是讓學生去感受、思考獲得這些法律知識的過程，去親身體驗法律職業的思維方法和解決實踐問題能力的具體運用，并在這種感受和體驗中錘煉出學生自己的主動探索、主動發現甚至創新的精神。轉變傳統的考核觀念，創新多種考核方式眾所周知，傳統的考核方式更多地強調對學生知識的記憶及定向理解，這樣的考核方式使學生盲目追求唯一的正確答案。為了打破學生追求唯一答案的心理傾向，我們務必轉變傳統的考核觀念，創新多種考核方式，從原有的考核知識的記憶、定向理解轉變為以考核法律思維能力為核心，注重對學生素質和能力的綜合考查。創新多種切實有效的考核評價方式，比如，實行“過程考察和能力綜合測評”的考核體系。具體做法是：在項目任務實施全過程中，根據各項評價指標，實行“教師評價＋學生評價＋自我評價”的評價方式評定分數，每位同學既是運動員，又是裁判員，促使大家主動學習、積極參與到訓練項目中來。總之，法律類高職院校學生邏輯思維能力的培養是一項復雜而艱巨的工作，我們應把學生思維能力的培養貫穿在整個法學職業教育教學的全過程。教師在教學過程中應作出示范，言傳身教，有意識地培養和訓練學生對法律問題思考的習慣和正確的思維方法，這樣才能使學生的思維能力得到長足的發展，使學生真正成為具有法律理論知識和較強實踐能力的高素質技能型人才。

作者：仇瑛 單位：海南政法職業學院

篇(5)

關鍵詞：高中英語教學 思維能力 訓練與培養

一、引言

教育的本質是一種有目的地促進人的身心發展，培養人的活動。高中英語新課程標準強調在發展學生綜合語言運用能力的基礎上，特別注重提高學生用英語進行思維和表達的能力。

然而，在實際的英語課堂的教與學中，出現了諸多不利于學生思維發展的現象，如傾向于培養學生的記憶力，傾向于學習英語的詞匯、語法等基礎語言知識，滿足于單純地背單詞、背語法，認為學習英語只需要死記硬背就行。馬克思和恩格斯在《德意志意識形態》中指出：“語言是思維的直接現實。”因此，這樣進行抽去思維的“純粹語言教學”，是不科學的。只注重應試教育和英語基礎知識灌輸，忽視學生的思考力和思維方式的培養和提升，致使學生的思考力與行動力之間缺乏彼此反饋和相互轉化，必將束縛了學生創造力和行動力的發揮。

顯然，在推行新課標的背景下，高中英語課堂上對學生思維能力培養的缺失成為一個亟須解決的英語教學問題。

二、基于理論的英語課堂教學定位

列寧認為發展和增進每個學習者的思考力需要的是基本的知識而不需要死讀硬記。他提及的思考力也是思維能力。從概念上講，思維能力是指人們對于在工作、學習、生活中所遇到問題總要歷經一個想一想的過程，而這種“想”，就是思維。它囊括分析、綜合、抽象、概括、比較、具體化和系統化的思維方式。高中英語課堂上，學生的學習活動自然離不開思維，缺乏思維活動的學習顯然是無意義的。因此，在高中英語學科的“語言”教學過程中，培養學生的思維能力顯得尤為重要，這是英語教學的出發點和歸宿，這也是實施英語學科素質教育的根本要求。

新課程標準（2011）指出語言是人類最重要的思維和交流工具，其能促進人的全面發展。陳明吾從辯證唯物主義認識論的角度分析了語言與思維的關系，即思維過程借助于語言和詞匯來實現。他認為語言依靠思維的內容和結果得以充實和發展。語言成為一定對象的符號和具有一定意義的標志是需要思維內容和結果豐富其物質形式。由此可見，思維能力的培養離不開語言學習實踐活動。Piage（轉引自丁言仁，2001）認為語言習得即語言思維能力的形成依賴其后天智力成長的語境。發展學生的思維能力，是發展學生智力的核心。蘇霍姆林斯基就是把發展學生的思維能力放在了教學過程的始終。這些理論和實踐為我們英語教師通過英語課堂教學發展學生思維能力指明了方向，為在英語課堂上培養學生思維能力的可行性提供了相應的理論指導。

由此可見，英語課堂上學生思維能力的發展應貫穿于英語教學聽說讀寫實踐活動過程的始終，這需要教師精心進行聽說讀寫的教學設計，為課堂上學生的英語思維能力的培養創設恰當的學習情境，從而達到發展學生的思維，發展學生智力的語言學習目標。

三、基于教學實踐可行性的反思：英語課堂教學中思維能力培養的幾種途徑

王淑花（2010）從哲學、心理學和社會學視角對思維進行分類比較，認為在學科教學中需要特別重視批判性思維能力、創造性思維能力和分析問題、解決問題能力的培養，這為高中英語課堂教學活動進行思維訓練提供了三個很好的維度。由此，筆者結合自身的教學實踐，對高中英語課堂教學中培養學生的英語思維能力作如下思考。

（一）英語課堂上注重思維訓練。開展深度閱讀活動。注重培養學生批判性思維能力，拓展學生的英語思維深度

華中師范大學的魯子問教授（2012）認為衡量中國國民關鍵能力之一就是批判性思維能力。他認為批判性思維是跳出作者的思維框，在時空維度、事件發生的環境下，設身處地的去思考作者觀點的合理面和非合理因素，從而形成自己的獨立判斷。英語閱讀教學中，我們要通過批判性閱讀發展學生的優良的批判性思維品質。平時閱讀教學中，我們一般偏重淺層次的事實細節型的閱讀理解活動，注重通過閱讀獲取事實性信息，學生只要通過淺層次閱讀就能直接尋找文章中所提供的事實信息，學生解決此類問題無須進行深度思考。江蘇英語牛津教材的課文之后所設置的相關閱讀問題普遍存在這個問題。為此我們有必要對英語課堂上的閱讀教學的設計進行深度思考，注重開展深度閱讀活動，閱讀過程中設置的問題應有如下特點：

①閱讀問題能激起學生的問題意識和質疑精神并發展辯證思維能力；②閱讀問題要體現學生的分析能力，歸納能力和適當的推斷能力；③閱讀問題能成為建構學生與閱讀文本的橋梁，推動學生的求知欲，體現學生的個性化思考。

在牛津教材模塊六第二單元The seareh for happiness閱讀教學過程中，在經過初步的理解該課文后，筆者設置了如下幾個問題用于深度閱讀思考：

（ 1 ） Sanglan thinks that to be happy， one must keep busy andthink about positive things. Do you agree or disagree？

Why？

Canyou give an example？

（2） After knowing about Sanglan' s stories， what do you thinkthat really makes her happy in spite of severe injuries？

（3） Compared with Sanglan， what would you do to search foryour own happiness？

以上四個問題的設置遵循源于文本高于文本的原則，而且這四個問題需要學生對原有的文本進行高層次解讀。在英語閱讀過程中主要通過小組合作的方式引導學生以開放式討論的方式解決前三個問題，最后一個問題讓學生獨立思考并得出結論。第一個問題的主要目的是引導學生思考：桑蘭認為為了幸福，一個人得忙碌，得思考積極的事物，這樣做就一定會感到幸福嗎？通過該問題的設置希望學生通過深層次的閱讀能夠對文中作者的觀點進行分析批判，能夠帶著質疑的精神去對待文中作者或人物的主要觀點并能辯證地看待文中的觀點，能夠一分為二地看待問題，經過思考后能得出得當的結論。第二個問題讓學生思考：盡管桑蘭受了重傷與體操生涯訣別，但究竟是什么使她真正感到幸福快樂？該問題的設置主要是希望學生通過討論和思考能夠對文中觀點進行分析、歸納，同時又能夠進行適當的推理。第三個問題讓學生思考：與桑蘭相比，我們該做些什么以追求屬于自己的幸福？該問題的設置則是希望學生在已有的認知范疇基礎上，通過比較的方式與文本互動對話，反思自我成長問題，促使學生進行個性化的思維活動，從而學有所獲。通過這樣的教學設計和閱讀活動，學生逐漸能夠正確處理和分析文中的信息，做到準確地理解文中作者的觀點。通過批判式閱讀訓練，學生開始就某一個問題進行獨立思考，嘗試評析文中作者的觀點。通過深度閱讀的不斷嘗試，學生能夠依據一定的依據，對作者的觀點做出理性的評論。長此以往，通過批判性閱讀訓練，學生在閱讀實踐中激活批判性思維，通過思維活動養成批判性思維習慣，思維深度不斷拓展。

由此可見，英語閱讀教學中，我們不是一味地讓學生完成英語閱讀題目，僅做選擇題，不是一味地進行淺層次的閱讀訓練，而是要盡可能開展有利于促進學生批判性思維能力形成的深度閱讀活動，讓學生學會對所獲取的信息進行批判式加工，要讓學生逐漸養成批判性思維意識，讓批判性思維能力的培養成為英語閱讀課堂思維訓練的重點，通過閱讀活動訓練學生的批判性思維能力形成，進而促進學生心智發展。

（二）英語課堂上實施創造性教學，培養學生的創造性思維能力，進一步提升學生的英語思維深度和高度

高中英語新課程標準指出發展學生創新精神的重要性，要求英語課堂教學活動的設計應有利于發揮學生的創造性和想象力。因此在英語課堂上通過思維訓練培養學生的批判性思維能力的基礎上還需培養學生的創造性思維能力，這就需要在高中英語課堂上實施創造性教學，即通過任務型語言教學，讓學生在“用英語做事”的過程中發展語言能力和思維能力。當前“以讀促寫”任務型寫作教學模式恰恰體現了這一理念。在閱讀的基礎上，讓學生就閱讀課文中所呈現的某一個具體問題進行拓展性思考，然后圍繞這一主題進行拓展性寫作訓練。沈曉彥（2012）認為在這一類型的寫作教學活動中教師要善于尋找適合的“拓展點”，通過循序漸進的設問，拓展學生思維的廣度和深度，讓學生充分地“思”，并能夠主動地“說”，進而產生“寫”的愿望。比如在設計模塊六第二單元課文閱讀之后的寫作活動時，我設計了如下一個問題供學生寫作前的思考：

What is happiness？

To Sanlang， happiness means________.

To others， happiness means________.

To you， happiness means________.

這三個問題由課本話題逐漸轉移到課本之外，更重要的是將話題轉移到學生的實際生活領域，能激發學生的思考。學生經過小組討論之后，認為幸福涉及到：health，love，family，friendship，help等話題。根據學生的討論結果，可以看出學生經過了理性的思考，對于幸福的內涵有了更深的理解。之后學生圍繞“What is happiness”這一主題開始創造性寫作。寫作的重點是圍繞第三個問題展開，主要是談論自己對幸福的看法，通過這一主題寫作活動，能讓學生對自己的幸福觀有一個深度的思考，寫作的過程與結果能折射出學生的創造性思維的過程與結果。這樣的課堂寫作活動既能促成學生批判性思維能力的進一步養成，又能促進學生創造性思維能力的發展。這樣的寫作訓練目的是鍛煉學生的思維，讓學生對某一主題有想法、有意見。

這一教學過程有三個注意點：

首先要通過閱讀教學環節幫助學生尋找可寫話題，這就需要對教材中的閱讀話題進行篩選，找出那種既符合學生認知特征且貼近學生生活實際的話題，這樣學生就有話可說，是能寫出相應的內容。

其次要圍繞相應的話題設置出利于引發學生思考的問題，所設置的問題一般應是能令學生感興趣的，是有爭議的話題，即所設置的相應問題是沒有標準答案的，是不限定的，這樣的話題能給學生發揮創造性思維提供自由的思考空間，如此才能最大限度發揮學生的思維創造力，培養學生的個性，引發學生的思考，從而培養學生自我思考問題的能力。

第三對于學生的思維結果，教師要注意科學合理評價。課堂上的激勵性評價，重視思維過程的評價，課堂評價更應能有效地促進學生課堂思維的活躍『生和課堂上英語思維的深度和廣度。教師要創造民主和諧的課堂氛圍，提高學生作為課堂主人的課堂話語權，要盡可能地保護學生的奇思妙想，支持學生的創新行為與思維結果，逐步促進學生創造性思維能力的養成。

總之，“以讀促寫”寫作課能有效鍛煉學生的創造性思維能力。值得注意的是“以讀促寫”寫作活動是建立在學生閱讀的基礎之上，需要教師進行創造性教學設計，更需要通過教學活動引發學生創造性思維活動。尤其要注意在設計寫作話題之前，所設計的思考問題需要考慮讓學生的思維活動跳出文本，思考文本之外的問題，這為促成學生創造性思維能力的養成打下基礎。

（三）英語課堂上積極倡導英語思維方式，輔以文化導入教學，培養學生用英語進行思維和表達的能力，延伸學生思維廣度

李燕娟（2011）指出語言習得層面的研究強調語言交際實踐活動對培養語言思維能力的影響，即語言交際實踐活動對語言思維能力形成的決定性作用。由此可見，在英語課堂上我們要通過創造真實性的交際場景，遵循輸入到輸出的語言學習基本規律，努力給學生創造一個適于英語思維訓練的語言聽說教學環境，積極倡導學生用英語進行思維和表達的習慣。在平時聽說教學實踐中，我堅持以“聽”促“說”，先“聽”后“說”，“聽說結合”的教學方法。也就是說通過英語課堂的聽說教學環節逐步輔以文化導入教學，讓學生通過交際性的聽說活動逐步學習相關英語國家的文化知識，讓學生在得體的交際性活動中體味地道的英語思維方式和得體的交際習慣，不斷養成用英語進行思維和表達的習慣，以促進學生自身的英語思維能力的發展，從而提高學生的整體思維水平。

英語課堂以聽的途徑進行適量輸入為相應的輸出活動提供前提條件，為學生學會思維和表達打下基礎，以達到思維訓練的核心目標。日常教學中，聽說課堂的思維訓練方式顯得日益重要，絕不可讓聽說課堂流于形式，而應重內容表達，而內容的得體表達離不開英語思維方式。這就需要在高中英語聽說課堂教學中積極調動學生學習英語的主觀能動性，通過主題多樣性的課堂活動調動學生參與英語聽說活動的積極性，課堂上倡導地道的英語思維方式。

在這方面，文秋芳教授（1999）所提議的兩項課堂活動為高中英語聽說課堂活動的有效展開提供了明確的指導：①設計具有挑戰性的口語活動。②設計培養辯證思維能力的活動。因此在平時的聽說教學活動中，師生雙方的交流首先要以英語方式展開互動。在交際性的聽說會話活動中以小組討論或小組辯論的方式在課堂上不斷展現師生間或學生間思維碰撞的火花，逐步形成個性化英語思維品質。

在進行牛津教材模塊5第二單元The economy or the envi-ronment-must we choose？一課的閱讀教學之后，我借助這一課閱讀話題給學生提出了一下一個問題供學生分組討論并展開辯論：

If you were Chairman of our country， which will you choose，economy or the environment？

問題提出之后，讓學生分組討論，圍繞這一話題展開分組辯論，建議學生查閱相關主題課外資料，比如學生利用課余時間借助圖書館資源和網絡資源尋找用于辯論的素材，之后建議用英語思考并表達自己支持的觀點。在這樣的思維訓練活動中，學生通過小組討論，能夠根據相應主題分析環境問題，經濟發展問題并就該問題尋找適當的解決問題的辦法，提出自己支持或反對的意見，在辯論上雙方能根據自己所尋找的信息能清晰地用英語表達出自己的想法，且正反雙方所陳述的觀點既有層次性又具有邏輯性，這是學生經過思考的結果。這樣的思維訓練活動既能促進學生學會用英語從不同層面分析問題，對問題進行綜合思考，從而能找出解決問題的多種方法，有助于提高學生用英語分析問題、解決問題的能力，又能通過思辨活動激發學生用英語進行思維的積極性，促進學生的思維能力的發展，延伸了學生的思維廣度。

篇(6)

關鍵詞：關聯性教學；初中；地理學；運用

初中地理學科知識蘊涵量比較大，尤其對于學生思維主題發揮，數學、語文理解等一些知識都具有相關性，與日常生活更是密不可分，不但教會學生讀圖、指圖、填圖、風云觀測、雨雪計量、地形模型制作、野外土壤采集等，還讓學生在關聯性思考中提高收集、處理、分析和運用信息的能力素養，更好地運用到現實生活中來。

一、簡述關聯性教學在初中地理教學中的重要意義

1.課題背景的全面把握

隨著信息技術不斷發展，地理教學在得新知、增學問、廣見識、資源共享上具有得天獨厚的優勢，尤其是加強思維訓練、開啟智慧的必由之路。地理教學活動發生著翻天覆地的改變，多媒體教學、發散思維教學等呈現出活潑氛圍，尤其是教學理念、課堂實踐彰顯出不同的策略，具有更深遠的探索意義。

2.思維訓練的實際意義

呆板的地理教學模式已經難以滿足學生需求，尤其是思維拓展訓練、實踐訓練更是促進中學生智力發展的良好手段，在地理教學中以學生的智力挖掘、思維訓練為出發點，把思維培養作為開啟智慧大門的鑰匙。更好地開拓地理學習中的思維訓練，把握教學側重點和支撐點，把握思維訓練方向。

二、探討關聯性教學對初中學生地理思維能力的拓展

1.認識興趣的啟智訓練

通過地理教學，讓學生在知識的海洋里自由翱翔，激發內心的興趣，產生強烈的好奇心，主動地、積極地、執著地探索事物奧秘。這就需要從多方面培養學生的濃厚興趣。在地理教學中，教師要讓學生充分理解地理知識的重要性，與其他學科結合起來教學，展現地理學知識的魅力。培養學生對學習過程本身和教學內容的興趣，努力采取多樣化的教學方法和教學手段，巧妙運用具體的激趣方法，譬如創設情境、巧妙設疑、運用藝術語言、課前講地理、演講辯論、增舉時事、聯系熱點等[1]。把培養和發展學生思維放在重要位置，針對具體的教學內容，通過課件創設相應的教學情境，啟發學生去想象、去體驗，讓學生在學習中發展思維，達到教學目標，在教學中，不僅讓學生明確概念的內涵和外延，還讓學生盡可能參與并弄清概念產生的思維過程，幫助學生抽象和概括出概念的本質屬性。

2.設疑思維的發散訓練

在地理學習過程中，思維的開啟往往都是從疑問開始的，可以說，疑是學習過程中啟動思維的起點。巧妙設疑，可以打開學生思維的大門，收到舉一反三的效果。強烈的求知欲，是學生學習的動力，也是創新的催化劑。創新思維往往是從疑問和驚奇開始的。沒有疑問便沒有思考，沒有思考便沒有人的想象、直覺、靈感等創新思維要素。地理教學中要善待學生提出的問題，善待提出問題的學生。鼓勵學生自覺地探索新事物，創造性地解決新問題。善于創設問題，留出課堂“空白”，讓學生去質疑、解疑[2]。例如：學習了地球自轉的規律和結果后，讓學生課后思考：“如果地球反向自轉，一天還是24小時嗎？產生的結果會有什么變化嗎？”在分析了長江洪水災害日益頻繁之后，留給學生課后思考題：“為什么洪水災害日益頻繁？你認為防治洪水災害的最好方法是什么？”并允許學生“異想天開”，充分發表自己的新觀點、新想法。

3.實踐思維的具體運用

動手操作能力是地理學習的思維發動機，許多思維的開啟都是從勞動與實際操作中發展而來的。在地理學習中，強調學生親自實踐、發現、體驗，做到教、學、做合一。譬如，在學習板塊構造學說、海底擴張學說、大陸漂移假說之后，組織學生進行題為“為三個理論找證據”的小組比賽。讓學生圍繞輪廓、形狀、地形、氣候、生物、化石、火山、地震，包括神話故事、傳說等多方面進行討論，讓學生通過自己的實踐在網上、生活中找到“證據”。同時還可以通過活動實踐課，開展內容豐富、形式多樣的課外活動。比如組織各類興趣小組，包括天文、氣象、地震、環保等；舉辦專題講座、開展演講和知識競賽、參加各種公益活動等，讓學生在活動實踐中擴大視野、啟迪思維。

篇(7)

一、 思想上要認識到加強口語訓練的必要性與迫切性

1.從語文教學的目標看,口語訓練不容忽視。中學語文教學的主要目標是培養學生的聽、說、讀、寫能力。長期以來,在具體教學的過程中,有些教師往往重讀、寫,輕聽、說。有些教師并不是不知道口語交際能力對于學生將來的再發展有著重要的作用,而是迫于考試的壓力,不得不違心地把口語等能力的訓練擠出了語文教學的課堂。現在,在語文教學改革中,我們必須認識到提高學生口頭表達能力的重要性,把提高學生“說”的能力作為語文教學主要目標之一,必須在語文課中給口語教學留有一席之地。

2.從社會發展的要求看,口語訓練非常必要,社會發展到今天,早已進入了大協作時代,人際間的橫向聯系大大加強,在社會工作與社會交往中,許多時候需要談判、辯論、宣傳、演講……。我們的學生不論他們將來從事什么工作,都需要有一定的社會交際能力和口頭表達能力,外事工作、商業談判、法庭辯論、企業公關哪項不用口語?教師、記者、節目主持人、導游、推銷員哪個不需口語?就是汽車售票員,商場營業員、賓館服務員也要有良好的口語表達能力,這樣才能把工作做得更出色。當今社會,人們已越來越強烈地意識到口語的重要,對于某些人來說,口語表達能力的強弱將直接影響到他事業的成功與否,所以越來越多的人試圖通過強化訓練來提高自己的口語表達能力。

3.從學生的基礎看,加強口語訓練十分迫切,我從所接觸的學生情況看,大多數學生的口頭表達能力不如人意。中學生的學習目標始終瞄準考試,而語文考試只有筆試沒有口試。學生們整天忙于做練習,語文課上忙于聽分析,記答案,做試卷,金口不開的時候居多,課堂上愿意主動舉手發言的學生很少。許多學生從小到大就沒有登臺亮相當眾發言過。這樣,長期以來形成不良循環:越不會說,鍛煉機會越少;鍛煉機會越少,越不會說。

因此,在語文教學中,加強口語訓練是很有必要的,也是非常迫切的,這是社會對新世紀人才的要求,也是學生自身發展的需要,更是全面實施素質教育必不可少的環節。

二、 要認識到口語訓練中的主要問題與關鍵環節

1.普通話語音訓練。有人問:普通話語音訓練在口語訓練中是否需要進行普通話語音的辨正與訓練呢?我認為非常必要,因為演講是一個人講,眾人聽,演講者的發音準確與否,將直接關系到聽眾的理解是否正確。不僅演講是這樣,其他的口語表達也是如此,特別是在一些莊重嚴肅的場合,使用方言或帶有嚴重方言口音的普通話會大大影響其效果,因此在口語訓練中加強普通話語音的辨正與訓練是十分必要的。

2.心理素質的訓練。劉伯奎先生說過,在口語訓練系統中,有兩個舉足輕重的環節:一是思維環節,一個人思維水平的高低直接決定了這個人口語水平的高低;二是心理素質環節,心理素質是否良好,決定了人們的口頭表達能力能否在需要的時候得到應有的顯現。我先來談談心理素質環節。在對學生進行口語訓練的過程中,提高學生心理素質是極其重要的一環,相對于書面考試與比賽來說,在口語考試與比賽中有良好的心理素質尤為重要。

那么通過什么途徑才能提高心理素質呢?一般說來,越怕當眾說話,越要鍛煉當眾說話,只有在反復的鍛煉中才能克服緊張的心理狀態,永遠開不了口就永遠怕開口。只有多講多練,才能從“不敢講”到“不怕講”。我在對學生進行口語訓練時注意喚起他們的自信與勇氣,特別是對那些還沒有邁出“第一步”的學生,我更要注意鼓勵他們抓住每一次機會鍛煉自己,不讓他們站在岸邊看別人游泳,因為永遠站在岸邊就永遠怕水,這時候我要伸出熱情之手把他們拉下水,只有下了水才能不怕水,只有通過當眾說話,才能克服害怕當眾說話的心理。所以,我認為:加強口語訓練,是提高學生心理素質的有效途徑。

3.思維的訓練。口語訓練系統中的另一個舉足輕重的環節是思維訓練。從心理學原理看,思維與語言是緊密地聯系著的,語言所表達的是思維活動的結果,那么,思維如果不敏捷、不清晰、不嚴密,語言的表達也就不可能流暢清楚。

由此看來,口語表達水平的高低與一個人的思維能力的強弱密切相關,口語表達水平的提高,其實取決于表達者思維素質和能力的提高。我們對學生進行口語訓練,很大程度上應是思維的訓練。我們知道,相對于書面表達來說,口語表達對思維的要求更高,特別是即興說話,對思維的要求尤其高,書面表達可以思前想后,想好了再寫,寫了后面的還可以再修改前面的;而口語表達則是邊想邊說,說前面時就得想著后面的,這就要求表達者有極敏捷極清晰的思維。我們對學生進行口語訓練的過程,實際上也就是培養學生思維能力的有效途徑。