時間:2023-04-01 10:12:13
序論:寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感,挖掘那些隱藏在內心深處的真相,好投稿為您帶來了七篇民族學論文范文,愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑,助力您的創作。
(一)巧用掛圖和卡片
小學生的有意注意只能保持15分鐘左右,所以教師應在課堂上充分調動學生的無意注意,根據學生活潑好動的特點,將英語學習目標巧妙地結合教學掛圖和單詞卡片,通過游戲形式進行。學生在玩中學,學中玩,記牢了所學的單詞,這樣以直觀生動的教具為游戲載體,將學生從抽象的單詞引入到實際的課堂內容中來,寓教于樂,知識也能夠輕松掌握。
(二)利用多媒體等工具
對于信息技術嚴重閉塞的民族地區來說,學習英語的途徑只有課堂,所以教師在課堂上應該努力給學生提供接觸和了解英語的機會。我在上《Farm》這節課時,將課本情境制成課件,讓學生仿佛進入農場,并且將各種動物的英語單詞利用超鏈接,當小動物一出現就發出該動物的英語單詞,這樣既活躍了課堂氣氛,也激發了學生的學習興趣。在平時的教學中,我還利用錄音機播放兒童歌曲,利用電子白板讓學生鞏固練習,利用課件創設教學場景等,總之,在民族地區,為了這些渴求知識的孩子,能更多、更好地創造他們學習的動力就是我奮斗的目標。
(三)會創設情境和場景
語言的學習具有模仿性,需要反復操練。英語學科更是需要教師要通過巧妙設計游戲活動,將反復操練融合到平時的日常生活交際的具體場景中,讓學生在具體的說、唱、跳、演的操練中輕松學習英語,在生活中體驗參與和應用英語的樂趣。在具體的教學過程中,我設計了很多有趣的游戲,比如在學習故事課文的時候,我就努力提供頭飾、道具等東西,鼓勵學生表演。在學習TurnleftTurnright這一課時,我就帶著學生表演了“過馬路”的一個小場景,讓他們扮演各種角色,在場景中學會了本課的內容。
二、游戲活動的設計原則
(一)游戲活動的創設應注意與本課語言目標緊密結合
游戲活動只是形式,而語言目標才是內容。因此形式不可大于內容,如果只有花架子,而不注重時效性,那就失去了游戲本身的意義。例如:在學習表示方向的詞時,我采用“eastwestsouthnorth”這個游戲,讓學生跟著音樂動起來,拍著手指示四個方向,快速進入英語學習的氛圍中,并在玩的過程中記住方位詞。
(二)游戲活動前,應做到指令明確
在游戲過程中,教師應注意對學生活動的控制;游戲活動后,對游戲中的語言目標進行強化,歸納總結。如,我在教情態動詞can時,就設計了這樣的游戲:游戲前,出示明確的游戲說明:以小組為單位(每組六人),所有人邊拍手邊隨節奏做動作,其中一人說“Icanswim,Youcandraw”,第二個說“Hecanread,Shecansing”,以此類推,每位學生都能參與進來。
(三)游戲的設計要考慮班額問題并考慮學生的參與度
在設計游戲時,有些游戲不適合大班額;有些游戲學生參與度低,這些都會使游戲低效化。如,有些教師把傳統游戲“擊鼓傳花”放在了課堂游戲中,隨著音樂傳花,傳到的學生說單詞。這樣的游戲顯然不適合班額大的教學班級,而且傳花的過程中一大部分沒傳到的學生無事可做,課堂參與度不高,也不能達到語言目標的訓練。可做如下改編:(1)確定語言目標——學會運用句型MayIborrowyour_?--Sure,hereyouare.(2)為學生講解游戲規則:聽音樂,傳目標語言中出現的學習用品。如果傳遞的是尺子,學生B必須說“MayIborrowyourruler?”學生A說“Sure,hereyouare”,然后學生A將尺子傳給學生B。以此類推,分兩個豎排進行。音樂停,看哪個小組傳得遠,說得快。這樣,在傳遞的過程中,學生看著直觀的道具,會想辦法用英語去表達,為了快速完成任務,設法記住借東西的句型。
(四)游戲的設計應該難易適中,符合所教年齡段學生的特點
游戲要有一定的趣味性,不但要能吸引學生,還要有一定的挑戰性,讓學生體驗成功。如,在教三年級學生學習字母時,我們教師應循序漸進,每天教4—6個,而且可通過不同的游戲活動來操練。如,在認讀階段,可發給各組不同的字母卡片,教師念出字母“Aa”,拿到字母“Aa”的組要全體起立并舉起字母,而其他組的學生要大聲讀出教師所念的字母。做錯的組要“受罰”——用肢體做出A的形狀。教師在念字母的過程中,要故意看著別的字母的組來念字母“Aa”,使每個組都被教師關注,增加游戲的緊張感,在游戲的過程中反復強化字母認讀能力,在游戲中體會到獲取知識的快樂,增強學生學習的自信心。
三、結語
1BAS學院少數民族學生概況
1.1高校少數民族學生整體概況
BAS學院共有本科學生1600余名,其中少數民族學生88名,包含了20個民族,分布在16個省市,其中大部分分布在貴州、廣西、云南等經濟欠發達的偏遠地區。少數民族學生的民族分布及省市分布如表1、表2。
1.2特殊少數民族學生概況
由于本學院少數民族學生大部分來自廣西、貴州等偏遠地區,少數民族學生在學習、經濟上與發達地區的學生相比有一定差距,他們學習基礎相對薄弱、家庭經濟狀況相對貧困。不僅如此,小部分的少數民族學生因為學習和生活壓力而產生的自卑等情緒導致其心理壓力較大,使之存在一定的心理問題。BAS學院少數民族學生的特殊情況如表3。
2BAS學院的少數民族學生教育管理新模式
結合學院少數民族學生的實際情況,BAS學院在教育教學過程中不斷探索少數民族學生的教育管理模式,用心教育學生,用愛服務學生,最終形成的“多層次—全方位”模式在教育管理實踐中取得了較好效果。
2.1多層次教育管理
BAS學院從五個層次推進學院少數民族學生的教育管理,上至學院領導,下至民族生自身,通過他人教育和自我管理相結合,將少數民族學生的教育管理貫穿到教育教學的始終。五個層次為:院領導高度重視、輔導員班導師老教師關愛引導、學生干部榜樣帶動、家校聯動、少數民族學生自我管理。第一層是院領導高度重視,學院成立了少數民族學生教育管理領導小組,小組成員包括學院書記、院長、副書記、各系主任、輔導員,學院書記任組長。小組制定了例會制度、聽課制度和談話制度,小組每月一次例會梳理學院民族生情況,并對民族生的教育管理進行研討;學院領導每周要對民族生的課程聽課一次、與民族生談話一次,切實了解少數民族學生在思想、學習、生活及心理上的狀況及學生的需求。第二層是輔導員班導師老教師關愛引導。學院不僅發動輔導員、班導師,還發動老教師對少數民族學生進行關注幫扶,輔導員負責年級少數民族學生的管理,班導師負責對班級少數民族學生的關注,老教師則負責對“困難”民族生的幫扶引導。第三層是學生干部榜樣帶動,學院充分發揮學生干部,特別是少數民族學生干部的榜樣帶頭作用,一個學生干部對接一名少數民族學生,實行責任到人制。第四層是家校聯動,學院建立了少數民族學生信息庫,每學期對少數民族學生進行“電話家訪”至少2次,向家長介紹學生在校表現。第五層是少數民族學生自我管理,學院給少數民族學生發放“目標小簿”,每個學期制定目標,并進行目標管理,以此培養學生的自我管理意識和能力。
2.2全方位關心服務
【關鍵詞】民族生態學;美國;蘇聯/俄羅斯;學科比較
【作 者】付廣華,中央民族大學民族學專業博士研究生,廣西民族問題研究中心助理研究員。南寧,530028
【中圖分類號】C9124 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-454X(2011)03-0067-007
A Comparative Study on Ethno-ecologies from U SA and Soviet Union/Russia
Fu Guanghua
Abstract:In this paper, the author compared ethno-ecology from US tradition with one from Soviet Union/Russia based on their theory origins, research objectives, research methods and academic influence Thus makes Condusion that although the ethno-ecologies were born within anthropology or ethnology, and who did the researches were mainly anthropologists or ethnologists, they had great differences The fundamental difference was the difference of meaning of prefix “ethno-” The prefix “ethno-” within Soviet Union/Russian ethno-ecology was only related to “ethnos”, however, within US ethno-ecology, the meaning of the prefix “ethno-” was “from the native’s point of view”, was a kind of research on the relations between human being and environment from the perspective of emic
Key words: Ethno-ecology; United States; Soviet Union/Russia; Discipline comparison
民族生態學是一個跨學科的學術領域,吸引了來自民族學、生態學、植物學以及其他學科的學者參與到其中來。在中國,民族生態學的發展還比較滯后,存在的理論盲點亦比較多,如國內學術界在學理上對美國傳統的民族生態學(以下簡稱“美國式民族生態學”)與蘇聯傳統的民族生態學(以下簡稱“蘇/俄式民族生態學”)之間區分不夠,因此難以整合來自兩個不同學術傳統的學者,從而影響到整個學科的健康、快速發展。美國式民族生態學是在人類學界內部發展起來的,后來才影響到其他學科,從而擴散成一個龐大的學科;而蘇/俄式民族生態學雖然也是由民族學家提倡,但它屬于民族學和人類生態學的交叉學科,是針對民族地區進行的生態學研究。因此,兩種傳統的民族生態學雖有一些相同之處,但相異之處又頗多。本文從理論淵源、研究對象、研究方法和學術影響上對美蘇兩種傳統的民族生態學予以比較,希望能為學科發展略盡綿薄之力。
一、理論淵源
理論淵源最能說明一個學科的屬性,因此歷來學科史的回溯都是指引一個學科發展的必要工作。美蘇兩種傳統的民族生態學雖然都誕生在人類學家(民族學家)手中,但由于在理論淵源上有所區別,才導致了它們之間異同共存的現象。
在美國,民族生態學的誕生有一個發展的歷程。早在1875年,鮑爾斯(Stephen Powers)就提出了“土著植物學”的概念,是今日民族植物學能夠追溯的最早起源。二十年后,考古學家哈什伯格(John W Harshberger)在美國費城的一次學術會議上第一次提出了“民族植物學”一詞。1914年,美國民族學家亨德森(Junius Hendersen)和哈林頓(John Peabody Harrington)在美國民族學局組織的“動物在塔瓦印第安人中的地位”的調查中首次提出“民族動物學”這一新詞[1]。從這一學術史追溯來看,民族植物學、民族動物學這兩門民族生態學的分支學科的誕生都比較早。直到1954年,“民族生態學”這一術語才為康克林(Harold Conklin)首創。康克林通過考察菲律賓哈努諾人(hamunoo)植物術語的內容和結構,證實了民族植物分類的等級本質。康克林提供了第一個人類的自然資源概念的真實洞察,而不像以前的民族生物學研究首先關注的是記錄人類對生物的應用[2]pp846-848)。在20世紀60年代中期以前,民族生態學的研究基本上限制在具體的人與動植物關系的研究上,人類學家們花費大量力氣去創建動植物的清單,并記述其使用狀況。雖然這樣的研究缺乏理論的框架,但卻有助于發現傳統社會的動植物分類體系的本質。不過在此之后,由于受到認知理論的影響,民族生態學研究開始轉向民族科學的方法,即把個體視作文化生成體和把語言視為信息編碼的媒介。這樣以來,雖然人類學家的民族生態學研究的主要內容仍是記述動植物分類及其應用,但是其目的卻是試圖依此透視支配人類行為的思維的深層結構。鑒于美國式民族生態學具備主位立場、民族志方法、認知的視角等特征,因此被有些人類學家稱為系認知人類學的一門分支學科。還有的學者認為民族生態學的學術譜系要比上述更為龐雜,如墨西哥生態學家托萊多(Victor M Toledo)就認為民族生態學是融合了民族生物學、農業生態學、生態民族志意義上的民族科學以及研究自然資源傳統管理體系的環境地理學等的總學科[3](pp5-21)。最近又有學者聲稱,民族生態學有社會科學、生物科學和闡釋藝術與科學3個父母:社會科學中人類學發展了主位立場等民族生態學研究的基本工具;生態學家和其他生物學家提供了大量的重要的、細節的適應系統的研究報告;闡釋作品展示了反思的必要性和價值[4](pp5-15)。當然,這些都是一家之言。總的來說,美國式民族生態學最初的理論淵源更多地在人類學內部,雖與描寫語言學的認知理論有一定的交叉,但在相當長一段時期內所有的民族生態學家都具備人類學家的身份。只不過最近一二十年生態學者的介入使得民族生態學的情況發生了一些顯著的變化。這一點將在第四部分中詳述。
民族學人類學研究
與美國式民族生態學一樣,蘇/俄式民族生態學的理論淵源也較為復雜。在蘇聯存續后期,蘇維埃民族學家們認為民族學是一門以研究世界民族為對象的學科[5](p3)。不過,由于民族總是在一定區域內逐漸形成的,受到所在地區生態環境的制約,采用各種方式去適應這樣的自然條件,因此民族文化常常具備適應環境的特點。科茲洛夫認為“可以把處于目前這種狀態下的民族學明確為其研究范圍包括民族共同體這一最穩固和最重要的人們集體生活形式之一的產生和存在的各個方面的綜合性學科。”[6](p215)這樣,摒棄了傳統研究范圍“本位主義”態度以后,民族學家們積極地參加了反映社會需要的新領域的工作,民族生態學的形成正是如此。蘇聯民族生態學的奠基人之一――勃羅姆列伊(Julian Bromley)也類似地指出:“當代民族學由于自己的主要研究課題的多樣性,實際在某種程度上同民族(民族社會)過程各方面的研究都有關系。這對于圍繞民族學所形成的日益眾多的相鄰學科――從民族經濟學和民族生態學到民族社會學和民族心理學,尤其如此。”[7]( p246)事實上,早在1981年,勃羅姆列伊就發表了《人類生態學的民族方面》一文,雖然文中尚未提到“民族生態學”這一術語,但其中關于各民族利用自然環境的特點、各民族對自然環境影響的特殊性等民族生態學原理已在這篇論文中得到充分運用。與此同時,蘇聯科學院歷史研究所集體編寫的《社會與自然》一書中也已包含民族生態學的許多原理,比如該書強調指出了歷代民族文化傳統對保護生態是有意義的[8]。勃羅姆列伊還在1982年俄文版的《民族學基礎》第三章“非洲各族”單列“地理環境”一目,其中言道:“非洲的地理條件十分復雜,各種自然因素及其區域性配合都很協調,為非洲境內各民族的生存提供了必要的生態條件和相應的食物和技術資源。幾千年來,人們適應自然和征服自然的過程,構成非洲各民族全部經濟文化史的物質基礎。”[5](p155)在借鑒同仁們理論、觀點的基礎上,科茲洛夫充分吸收了來自人類生態學的思想,于1983年正式提出了名為“民族生態學”的學科。科茲洛夫認為,民族生態學是一門由民族學和人類生態學相互滲透而形成的學科。由于其與人類生態學的密切聯系,民族生態學的形成取決于作為人的特殊共同體的民族的特點,而且這一特點表現在生物方面,也特別表現在社會文化方面。民族生態學形成的比較緩慢,是在吸收民族地理學、民族人類學、民族人口學等與人類生態學有關的內容的基礎上形成的。1978年開始的由美蘇兩國民族學家、人口學家、體質人類學家等共同參與的“為提高各民族和民族群體長壽率開展人類學和民族社會學的綜合研究”,對蘇聯民族生態學的形成具有促進作用[9]。
兩相比較,我們可以看出:美國式民族生態學是在人類學界內部產生的,它吸收了描寫語言學的認知理論,變成了民族科學的一個亞領域,后來也受到農業生態學、闡釋學以及環境地理學等學科的影響;而蘇/俄式民族生態學則是在民族學界內部產生的,是由民族學和人類生態學交叉而產生,甚至包含有民族地理學、民族人類學、民族人口學等學科的若干領域,可見其理論淵源之混雜。
二、研究對象
蘇聯民族學家勃羅姆列伊認為:“每個學科的對象是在形成一定傳統的學科實踐中形成的。在確定今天某一學科的輪廓時,不能不考慮到這些傳統……而一個學科研究對象的確定,相應地又同闡明它與相鄰知識領域的相互關系有著不可分割的聯系。”[7](p235-236)從勃氏的上述論斷足可得見研究對象對一個學科的重要性。民族生態學自也不能例外,其研究對象的確定對學科的存續與發展有著至關重要的作用。
自從康克林1954年提出“民族生態學”之后,學者們對民族生態學的研究對象和范圍一直有所爭論。然由于康克林不是特別重視理論上的研討,因此這項工作留給了后來的民族生態學家。到1964年,斯特蒂文特(William Sturtevant)提出,“ethnoecology”一詞中的前綴“ethno-”有著特殊的意義,它指的是那些從群體自觀出發的研究。因此在這個意義上,民族生態學的研究對象就變成了群體自觀下的生物內在聯系[10](p216)。稍后,美國人類學家布羅修斯(J Peter Brosius)等人在界定民族生態學時暗示出其研究范圍是傳統群體如何組織和分類其環境知識和環境過程[11]。這樣看來,民族生態學在當時的研究對象是處于傳統社會的群體,范圍則僅限于這些群體如何認知環境,如何看待人與自然的復雜關系。不過,民族生態學家馬丁(Martin)認為,民族生態學涵攝了地方性群體與所有的自然環境因素之間相互關系的研究,研究范圍包含了民族生物學、民族植物學、民族醫藥學以及民族動物學等諸多亞領域。在研究對象上,民族生態學家大多聚焦于土著人環境知識的研究,但他同時也指出,民族植物學家也樂意研究農民傳統的農技實踐,而他們不認為自己是土著人[12](pxx)。當然,一些生態學家、人類學家正試圖擴大民族生態學的研究對象和范圍。他們認為不僅農村居民值得研究,城市中也有民族生態學存在的空間;不僅要研究特殊群體的傳統生態知識,而且要關注漫長歷史時期內的生態變遷。從已有的研究成果來看,美國式民族生態學家仍然繼續關注傳統居民的動植物利用和資源管理實踐,關注這些傳統生態知識在維護生態安全上的獨特價值。
與美國有所不同,蘇聯式民族生態學最初就是圍繞民族(ethnos)來展開的,因此任何跟民族有關的人類生態學問題當然是其職責所在。這里的“ethnos”不同于英語中的“nation”或者“people”,用蘇/俄式民族生態學的奠基人之一的勃羅姆列伊的話說就是指“歷史上形成的具有共同相對穩定的文化特點、確定獨立的心理特點以及區別于其他類似共同體的聯合意識的人們共同體”[13-15]。一般來說,“ethnos”大致相當于英語學界流行的“ethnic group”。正是根據這樣的理解,科茲洛夫認為民族生態學的形成取決于作為人的特殊共同體的民族(ethnos)的特點[8],而且其所涉及的問題超出了民族地理學、民族人類學和民族人口學的范圍。“該學科的主要任務是研究族群或族共同體在所居住地區的自然條件和社會文化條件下謀取生存的傳統方式和特點,當地生態系統對人體產生的影響,族群或族共同體同大自然作斗爭的特點及對自然界的影響,它們合理利用自然資源的傳統,民族生態系統形成和發揮職能作用的規律等等。”[16]到1991年,科茲洛夫主編出版了名為《民族生態學:理論和實踐》的論文集,共匯集16篇論文。除涉及生存保障體系外,它還與地理學、人口學、生物學、醫學和心理學等學科相交叉,闡述特殊的地理環境對各民族的生計、飲食、物質文化、精神文化、體質、人口再生產和心理等方面的影響。科茲洛夫在這本書的前言中寫道:民族生態學的主要任務是研究在自然和社會―文化條件下生活的各民族共同體的傳統生存保障體系的特點,復雜的生態聯系對人們健康的影響;研究各民族利用自然環境以及對自然環境的影響,生態系統形成的規律和功能[17](p43)。實際上講的就是各民族與自然生態環境之間的互動作用。科茲洛夫接著論述道,首先要研究人們對自然環境的生物適應和與他們的經濟活動相聯系的社會―文化適應,這些適應反映在物質文化特點(飲食、服裝等)中,甚至反映在民族植物學和民族醫學中;其次研究人們在個體和集團層面對周圍環境和異民族的社會―文化環境之心理適應的主要方式,預防或降低環境壓力的傳統方法等;再次還需研究族群和自然的關系,對生態恐怖、生態災難趨勢的預測并借助利用那些物質資源的傳統進行生態學教育和其他目的的教育[17](pp43-44)。與1983年發表的2篇論文相對照,科茲洛夫在1991年的這篇前言中對民族生態學的研究對象和范圍作了進一步的論述,補充了一些原來尚未涉及的內容,如“預防或降低環境壓力的傳統方法”、“對生態恐怖、生態災難趨勢的預測”等。對于蘇/俄式民族生態學的研究對象和范圍,中央民族大學任國英教授認為其“不僅僅局限于民族學與生態學兩學科的交叉,他們(指蘇聯/俄羅斯的民族生態學家)的學術理念是將生態環境與各民族的方方面面都納入到本學科的研究框架內。”[17](p44)堪稱一語中的。
兩相比較,我們不難看出:美國式民族生態學僅僅是民族科學(認知人類學)的一個研究領域,其研究對象也基本上限制在傳統的居民群體,范圍主要圍繞這些群體的植物、動物、土地的分類與利用以及他們資源管理的實踐等傳統生態知識來進行。而蘇/俄式民族生態學研究對象界定為族群或族共同體,范圍是與族群或族共同體有關的生態環境的方方面面,范圍十分廣泛。從這個意義上講,蘇/俄式民族生態學與當前歐美人類學界流行的生態人類學的研究對象和范圍基本類似。
三、研究方法
對一個學科來說,確定其研究對象之后,就會面臨著如何去研究的問題,亦即采用何種研究方法的問題。民族生態學要想成為一門獨立的學科,就必須要在方法論上有自己獨特之處,方才能得到相關學科學者的承認,在學術譜系中占有一席之地。
由于美國式民族生態學是民族科學(認知人類學)的一門分支,因此它很大程度上采借了其正規的資料收集方法。為了解被研究群體對自然環境的認知,民族生態學家們常常會設計幾個層級的問題,他們首先會問本地有哪些生物?其中有哪些植物?其中有哪些是樹?常綠樹和落葉樹有何差異?這里有哪些不同種類的針葉樹?針杉和松樹有何不同?……這樣一直到最低層級為止[18](p60)。通過向該群體的不同的人提問同樣的問題,經過分析綜合,基本上就能夠獲知被研究群體對他們所處的自然生態環境的認知總圖。不過,后來民族生態學家們逐漸發現,由于他們采用這種假設性的分類,一些被訪談者可能會依照訪問者的邏輯去推定,甚至創造出當地沒有的事物來。于是民族生態學家們只好又重新依靠人類學的參與觀察和無結構訪談的方法,雖然這兩種方法費時又費力,但好在這兩種方法的有效性很高。在參與觀察的過程中,民族生態學家們常常需要正確記錄動植物的當地名稱、學名、科屬,必須涉及到它的日常用途和儀式用途、利用的部位以及特殊的去除毒素之類的加工技術,甚至還需要了解有關的神話傳說,以便更好地把握它們在地方文化中的功用。有時,研究者還被要求采集和保存那些他們記錄下來的動植物標本和材料。當然,如今的民族生態學研究雖然在資料采集和分析方法上與以前差別不大,但他們看待這些資料的視角卻有了新的變化。比如美國民族生態學家納扎里(Virginia D Nazarea)就指出,民族生態學是“從某個點出發的視角”,它不僅要摒棄以前那種無歷史和政治的傾向,而且要看到權力和風險在塑造環境解釋、管理和妥協的重要性。只有這樣,民族生態學者才能在跨學科研究中發揮重要作用,甚至在生物多樣性保護和促進可持續發展中充當主角[19](pp1-19)。
蘇聯民族學家們認為直接觀察是獲取民族學情報資料的基本方法,但蘇聯民族學界起初轉向“綜合集約調查法”,后來則以夏季短期的小組或個人旅行來排斥綜合調查,總的來看是逐漸放棄了“定點”的直接觀察方法。鑒于上述民族學調查方法的走向,民族生態學的奠基者之一勃羅姆列伊聲稱一定要堅持直接觀察、定點長期調查的方法,同時還可以根據研究客體變化的實際情況適時采納問詢調查法、歷史比較法、類型學方法等其他的研究方法[20](pp136-146)。但勃羅姆列伊的主張未能堅持多久,蘇聯就遭遇了解體。隨后,民族學也遭受前所未有的學科危機。正是在這個階段,科茲洛夫總結了蘇聯民族生態學的發展歷程。在1994年出版的《民族生態學――學科形成和問題史》一書中,科茲洛夫全面闡述了蘇聯民族生態學的學科性質、基本理論、流派和研究方法及與其他學科間的關系;其中還對阿塞拜疆的阿塞拜疆人和格魯吉亞的阿布哈茲人進行研究,開拓性地把移民和民族沖突問題納入民族生態學研究的視野[17](p43)。從前人翻譯的2篇論文和任國英教授的總結來看,蘇/俄式民族生態學仍然堅持民族學的田野調查方法,同時吸收了人類生態學的方法,從而在方法論上有了自身一定的支撐。20世紀末以來,由于西方的民族學人類學理論與方法的傳入,俄羅斯的民族生態學研究注意同國際接軌,研究中借鑒和引用西方的理論觀點,在研究方法上更加注重實地調查,將定性和定量研究相結合[17](p44)。筆者曾就這一問題向俄羅斯繼科茲洛夫后最負盛名的民族生態學家亞姆斯科夫(Anatoly N Yamskov)請教,他認為蘇/俄民族生態學依然堅持經典的田野工作方法,創造性地發展了民族生態系統的概念,同時注意使用精細的統計數據和自然地理資料。
兩相比較,我們可以發現:美國式民族生態學由于誕生在認知人類學內部,因此它不僅繼承了人類學的參與觀察和無結構訪談等田野調查方法,而且以其獨特的研究步驟和視角獲得了很大的發展。蘇/俄式民族生態學初創于20世紀80年代,直到蘇聯解體以后才形成了較為完備的理論體系,因此研究方法上更多地依賴民族學的直接觀察的方法,同時也適當吸納了系統生態學等理論與方法。只有在俄羅斯民族學界與西方人類學界廣泛交流一段時間以后,民族生態學研究才獲得了新的理論與方法源泉,從而推動了這一新興交叉學科的發展。
四、學術影響
一個學科的生命力是否夠強,關鍵還在于它的學術影響力。對美蘇兩種傳統民族生態學的學術影響的分析,筆者認為要從以下三個方面進行:一是看其民族學人類學內部的影響力;二是看其對其他學科學者的號召力;三是看其對境外國家和地區學術的輻射能力。
美國式民族生態學誕生于人類學內部,本身是民族科學(認知人類學)的一個亞領域。雖然認知人類學在20世紀60-70年代曾經風靡一時,但隨著實踐理論、闡釋人類學以及反思人類學的出現,民族生態學本身也成為某些學者清算的材料。不過,在文化人類學內部,民族生態學作為一種方法和視角,還是得到廣泛的承認的。這從《美國人類學家》、《美國民族學家》、《當代人類學》等頂級雜志上刊登的為數不菲的民族生態學研究論文上可以得到證實。在人類學界之外,民族生態學的理論與方法也得到了植物學、動物學、生物學、生態學、地理學等學科學者的認可,還有的學者針對性地進行了理論方面的探討,如墨西哥生物學家托萊多、資源地理學者巴頓(David Patton)都有專門的研討文章問世。不過,最能說明一個學科影響力的也許要看它對其他國家和地區的輻射能力了。由于美國社會科學在當今世界研究社群中居于統治地位,單從其數量龐大的實踐者、分配到的資源以及學科方法論的影響力上就可以略見端倪,因此美國式文化人類學領導著世界人類學理論與方法的發展,印刷文本的廣為傳播更是奠定了美國文化人類學的學術優勢地位[21]。在這樣的大背景下,美國式民族生態學如今也已在英國、法國、德國、加拿大、澳大利亞、日本、印度、中國、墨西哥、韓國等國家和地區生根發芽。英國與美國同文同種,因此較早接受了美國式民族生態學。坎特布理肯特大學的埃倫(Roy Ellen)博士更是這一領域中享譽世界的學者,他與《皇家人類學刊》合作出版了名為“Ethnobiology and the science of humankind”的特刊,集7篇專門研究于一體,足見民族生態學在英國人類學界的影響。事實上,即使在俄羅斯國內,從事民族生態學研究的學者們也不可避免地受到美國傳統的影響,如今他們在英語寫作中已把自身原來應用的“ethnoecology”改稱為“ethnic ecology”,且認為俄羅斯的民族生態學跟美國的文化生態學或生態人類學相差無幾[22-24]。
蘇/俄式民族生態學雖然創立較晚,但不論在蘇聯時代,還是在俄羅斯時代,都能在民族學界占有一席之地。俄羅斯科學院民族學與人類學研究所還成立了民族生態學部,專門從事民族生態學研究。從1997-2005年,俄羅斯民族學家與體質人類學家聯合會共舉辦了5次大會,每次會議都有15-20篇的民族生態學專題研究論文參與[22]。在論文的發表上,俄羅斯權威的民族學期刊《民族學觀察》(即以前的《蘇聯民族學》)從1975-2004年共刊發了24篇民族生態學方面的論文,雖然與民族政治研究相比仍有較大差距,但跟民族心理學、民族社會語言學等其他新興研究領域一起處于第二序列[24]。值得高興的是,俄羅斯的學者們還在圣彼得堡創立了名為《民族地理學與民族生態學研究》的叢刊,專門刊發民族地理學和民族生態學研究方面的論文。在學術研究之外,學者們還積極參與生態學評估。1999年,民族生態學家斯泰潘諾夫(Valery Stepanov)還主持編纂了《民族生態學評估方法》一書,為俄羅斯民族生態學家參與生態學評估提供了學術指引。由于民族生態學研究在俄羅斯國內已經有了上述良好的基礎,因此地理學、生態學、社會學等其他學科的學者在進行研究時也深受影響。對此,亞姆斯科夫曾經說道:“在土著人土地權利和傳統居住領域內進行研究的許多專家,他們有著民族學、地理學、生態學(生物學)以及社會學的訓練背景,如今喜歡稱呼自己為‘民族生態學家’。”即使在一些地方法案的建議草稿中,甚至流行的術語“傳統自然資源應用領域”(TTUs)也正在轉變成“民族生態學領域”[25]。不過,蘇聯解體后,俄羅斯的學術影響力下降,因此俄羅斯傳統的民族生態學對外傳播并不是很廣泛,僅在原來的加盟共和國內流布。中國從1984年開始譯介相關理論,然迄今為止,僅譯介過科茲洛夫的2篇論文,且其中尚有不同程度的重復之處。2009年,任國英教授的《俄羅斯生態民族學研究綜述》一文算是稍微彌補了這方面的缺憾。
兩相比較,我們就會發現:兩種傳統的民族生態學在人類學或民族學界內部仍充滿活力,都對其他學科造成一定的影響,也都有向其他國家和地區傳播的輻射力。但美國式民族生態學更具活力,如今已經得到植物學、生態學等領域學者的認可,跨學科的合作日益增多,兼且美國式民族生態學的向外傳播更為廣泛,如今已經影響到世界上主要的民族學、人類學研究大國。
五、結果與討論
透過以上四個方面的比較,我們發現美蘇兩種傳統的民族生態學雖然都誕生于民族學或人類學界內部,從事研究的也都是民族學家或人類學家,但兩者之間卻有著比較大的區別。筆者認為,造成這種差別的主要原因是美國和蘇聯(俄羅斯)民族學人類學研究的不同的對象所致。我們知道,美國號稱為“文化人類學”,其研究的對象是人及其文化,文化在其中尤占重要地位,這跟美國式民族生態學始終追求理解土著居民的生態觀念有著根本聯系。蘇聯(俄羅斯)既然號稱為“民族學”,而且在實際研究中都是圍繞“民族”(ethnos)來進行的。蘇聯式“ethnoecology”中的前綴“ethno-”僅表示著與“民族”(ethnos)或族群單位相關,而并不像美國式“ethnoecology”中的前綴“ethno-”,其意思乃是“文化持有者的內部眼界”,是一種主位的對人與環境相互關系的研究。前綴“ethno-”意義的區別乃是兩種傳統的民族生態學之間的根本差別。鑒于這種意義上的差別,一些俄羅斯學者已經采用“ethnic ecology”來指稱蘇/俄式民族生態學。
在準備和閱讀材料的過程中,筆者還發現,并不是所有的蘇聯/俄羅斯民族學者都認同這種跨領域的學科。如俄羅斯科學院民族學與人類學研究所教授切什科(Sergei Cheshko)就認為民族學中出現的民族生態學等之類的亞學科大部分都是夭折的分類。因為它們不能改變任何事情,學者們只是繼續做他們過去做的東西罷了,而且以后這些亞學科的繼承者會為他們抓住的一點皮毛而沾沾自喜起來,甚至會聲稱一切事物離開了生態學無法解釋[26]。切氏的論述提醒我們,如果我們只是在學界內部劃分一下勢力范圍,而沒有理論方法上的升華,這種劃分是沒有任何意義的。事實上,如果民族學人類學者因為沉迷于分支領域的研究,而未能堅持“全貌觀”的基本準則的話,那么這種分支不要也罷。
依上述認知去審視美蘇兩種傳統的民族生態學,我們會覺得美國式民族生態學具備其自身的學科特點,而且具備完善的方法論工具,是一種人類學生態研究范式的更新。而蘇/俄式民族生態學則不然,它更多的是對人類生態學的一種類比,主要作用在于劃分學術領域,既沒有形成獨特的學科特點,也沒有完善的方法論工具。當然,這并不是說蘇/俄式民族生態學一無是處,它所開拓的文化適應不完善的思想、對不同族體的心理適應的研究、景觀民族特點的論述,對民族學人類學的生態研究仍然具有其獨特價值。
(致謝:俄羅斯科學院亞姆斯科夫博士曾向筆者提供他的論文電子版以供參考,還在電郵中耐心地回答了筆者的疑問,特此表示衷心的感謝!)
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一、 新疆少數民族漢語言專業應用語言學課程教學現狀分析
1、 語言學教材缺乏針對性
教材是教師和學生進行教學活動的重要依據,選用合適的教材是教師備課、上課,學生學習的基礎和前提。而新疆高校少數民族學生漢語言專業語言學課程所使用的各種版本的教材,大多是漢族學生漢語言專業使用的教材,釋例多為英語或漢語方言等語言,缺乏專門針對漢語言專業少數民族學生使用的語言學教材,距離少數民族學生生活現實較遠,難以激發新疆少數民族學生的學習興趣,這就給教學帶來了一定的難度,導致學生理解上的障礙。因此,編寫針對新疆高校漢語言專業少數民族學生的語言學教材迫在眉睫。
2、 教學對象缺乏主動參與意識
許多少數民族學生在高考時,填報志愿比較盲目,根本就不了解漢語言專業是干什么的,不了解新疆雙語現象與雙語教育的重要性,缺乏專業思想意識。加之一些學生進入大學,不善于自我約束,學習態度不端正。在學習中不思進取,停滯不前。還有一些學生認為學習漢語沒用,認為許多其他專業的民族學生也會漢語,因而對自己學習漢語言專業持悲觀態度,不知道將來能做什么。這些不正確的專業思想導致學生在漢語學習中存在不少消極現象。
3、 傳統的注入式學習方式和評價手段妨礙了教學質量
學生知識的獲得、能力的提高與教師的施教方法與水平密切相關。長期以來,高校教學通常普遍采用是“填鴨式”的教學方法,教師“滿堂灌”而學生被動聽。這種授課模式往往是教師對學生的單向“輸入”,教師和學生之間缺乏溝通和交流,學生學習缺乏主動性和參與精神,師生之間很難形成真正意義上的對話與互動,導致教學效果收效甚微,影響了教學質量。
二、 新疆少數民族漢語言專業應用語言學課程教學對策及教學模式
1、 篩選教學內容,編訂針對性教材或講義
新疆少數民族學生應用語言學課程要摒棄教材“拿來主要”,編訂針對少數民族學生的語言學教材或講義,優化教學內容。如何讓學生在有限的時間里掌握基本的應用語言理論知識?這就要求教師必須善于篩選教學內容,并對重點內容進行精講,不能僅局限于教材講理論。例如,在講到社會語言學這一章時,為了說明語言和社會之間互相影響、互相作用、互相制約、互相接觸的“共變”關系,筆者以邵敬敏的論文《“美女”面稱的爭議及其社會語言學調查》(語言文字應用, 2009年04期)進行講解,極大地激發學生的學習興趣和課堂參與意識,也切實體會到詞匯的出現、變化、派生、潛藏等語言現象反映了社會生活的變動,取得了較好的教學效果。
2、 利用現代化多媒體技術,改進教學手段
應用語言學課程應以教學模式研究為突破口,利用多媒體等現代教育技術設備進行教學,將教學內容制成課件,圖文并茂、簡潔易懂。教師要本著對學生認真負責的態度,認真備課,將最醒目的語結、人物、畫面作為課件主體信息凸現出來。在條件允許的情況下,應盡量將反映語言學家以及語言發展的歷史和現狀的照片或圖片貼放到課件中,簡要概括其語言觀點。這樣,學生也容易記住,便于理解。為配合教學,還可以組織學生進行討論或自行組合分工合作制作較為簡單的語言學課件。這種形式不僅容易受到學生歡迎,而且客觀上也有助于少數民族學生理解應用語言學理論,為該課程的進一步深入學習打下良好的基礎。
3、 轉變教學模式,構建以學生為主的教學模式
教學中應改變傳統以教師為中心的“傳授式”教學模式為以學生為主的教學模式,激發學生的“主體參與”意識。在課堂上,教師應對應用語言學課程各章節基本理論作認真的分析和評價,力求做到講透重點,講清難點即可,不可面面俱到,否則會起到相反作用。還可以安排學生在課前查閱資料,搜集相關語料,然后讓學生在課堂上對語料進行對比分析,教師再根據學生講述情況進行評析和總結。例如: 在講到語言和文化時,筆者以黃忠祥的論文《哈薩克族人名的民族特點》(石河子大學學報(哲學社會科學版, 2004年第2期)講解,既貼近學生的生活實際,又便于啟發學生積極思考,很多學生在課堂上就提出了維吾爾族及漢族人名也存在類似的民族特點和時代特點。這種師生雙方探討式的教學方式,不僅可以更好地引導和啟發學生深刻領會應用語言學的相關理論,還能調動學生學習的主動性和積極性,課堂氣氛十分活躍,并且可促使學生自覺地發現實際生活中有研究價值的語言現象和語言問題,從而增加對應用語言學這門學科的興趣。
4.理論聯系實際,采取靈活多樣的教學方法
應用語言學是一個理論性和實踐性很強的學科,例如:語言學習與習得、輸入假說、對比分析、偏誤分析、中介語理論、語言接觸、語言變異、語料庫等相關語言學理論或方法。教師如果不能將理論講解與現實語言問題很好地結合起來,會導致眾多理論聽起來枯燥無味,學生很難徹底理解和把握。只有將講解、提問、練習和討論相結合,才能集中學生的注意力、調動學生的積極性、提高學生的理論水平和解決現實語言問題的能力,進而培養學生對應用語言學課程的興趣。比如,在講授偏誤分析理論時,不妨先給出一些新疆少數民族大學生經常出現的偏誤句型,然后讓學生去思考,引導學生從語際遷移(母語規則遷移)、語內遷移(目的語規則泛化)、學習語境、交際策略、文化遷移等角度分析偏誤的來源,總結偏誤的類型,讓他們切切實實感受到這個學科的重要性和存在的必要性,并在接觸和體驗的過程中培養思考能力和創新能力。
5. 激發學生潛能,建立科學的課程考核評價手段
教育的目的在于促進人的整體發展,在于激發學生內在的潛能及創造力。目前新疆少數民族漢語言專業對學生的考核大多也還僅憑考試成績,這種傳統的評價手段缺乏對學生語言實踐能力和綜合素質的評估。因此,應根據應用語言學課程特點,加強實踐環節的設 計,教師可采用案例教學、啟發式教學講解語言基礎理論,培養學生的主動學習能力、分析問題的能力和解決問題的能力。同時,應用語言學課作為專業選修課,可采用結業論文考核形式,鼓勵學生結合自身興趣點和語言學理論學習的體會自己選題,并在老師的指導下完成論文,從而為學生提供相對寬松的、有利于發展的學習環境,將學生對語言理論知識的認知由抽象化向感性方面轉化,進而為撰寫畢業論文奠定基礎。
總之,隨著高等教育改革的不斷深入,要不斷更新教學方法,豐富教學手段,積極探索少數民族學生漢語言專業應用語言學課程教學的新思路,才能充分提高少數民族學生應用語言教學的有效性,從而促進少數民族漢語言專業學生素質的全面提高,為新疆的跨越式發展做出貢獻。
參考文獻:
[1]于根元.應用語言學概論[M].北京:商務印書館,2007.
關鍵詞:甘青土司制度;近二十年;研究;
文章編號:978-7-5369-4434-3(2012)02-084-03
甘青地區自古歷史復雜,民族眾多,番漢雜處,隨著明王朝的建立和明軍西進,甘青故元官吏和少數民族首領相繼歸附,明王朝授他們以土司,而甘青土司不同于明王朝其它地區的土司有二:一、土司安置在衛所任職;二、這些土司按不同的行政管理形式分為兩個系統,即僧人世官和俗人世官。歷來研究土司者對其它地區研究詳而備矣,或有綜述,而甘青土司在明代土司中占有重要地位,還有一定程度的挖掘。全面研究掌握中國西北民族史乃至政治文化史,不能不正視甘青土司歷史文化研究及其制度的研究。
了解和研究甘青土司乃至西北地區和全國的土司不得不了解以下兩本基礎性、專門性的著作。龔蔭的《中國土司制度》(云南民族出版社,1992年6月第1版)是了解和研究土司制度的專業性和基礎性的著作,作者詳細考證了全國各地土司及其氏譜和史纂,并對各地土官做了詳細的記載,是了解和研究土司制度者必讀的、基礎性、工具性書籍。高士榮《西北土司制度研究》(民族出版社1999年)本書從漢唐時代土司制度的建立講到民國時期西北土司制度的改土歸流,系統地闡述了我國西北地區土司制度的起源、形成、發展及其衰落的歷史。
一、甘青土司制度研究
對甘青地區土司制度的研究學界一直側重于青海地區,而對甘肅地區的土司制度很少論及,原因筆者猜想或是由于青海土司獨有特點或是史料占有的多寡或是青海土司在明清歷史發展中其重要貢獻。主要論文有:王繼光《甘青土司制溯源》(《西北民族文叢》1983年,第3輯) 對甘青土司制的形成作了初步考察,指出元明之交是甘青土司形成的關鍵,文章重點研究了明代的土司制度。其《試論甘青土司的形成及其歷史背景》(《社會科學》(甘肅)1985年,第4 期)則論述了甘青土司的形成及形成的歷史背景。其他論文還有張衛紅《甘肅青海土司制》(《甘肅民族研究》1983年,第6期)、張維鴻遺稿,張令煊輯訂的《甘肅、青海土司志》(《甘肅民族研究》1983年,第12期) 等。李玉成《青海土司制度興衰史略》(《中央民院學報》1987年第4期)系統論述了青海土司制度的由來、明清時代青海土司制度和19家土司情況以及衰落與廢除。高士榮《明代西北推行土司制度原因芻議》(《西北史地》1996,第3期) 分析了明代西北推行土司制度的五個原因。李清凌《元明清時期甘青地區的土司制》(《云南社會科學》2003年第5期)認為元、明、清三代甘青地區不僅有數以百計的土司,前后相承,銜接清楚,有自身形成的條件和特點,而且其建制多有創意。崔永紅《論青海土官、土司制度的歷史變遷》(《青海社會科學院》2004年10月,第4期)對青海土官制度創始于元代,明代得到普遍推行,清代演變為土司制度,隨著時代的進步,土司制度日益不合時宜,終于走向消亡進行了論述。朱普選《青海土司制度研究》(《民族學院學報(哲學社會科學版)》2005年,第3期)從土族、撒拉族所處的歷史背景、民族屬性、地理環境條件、生產方式等方面,分析了土司產生的原因,認為土司制度是明清中央政權在這一地區實行的符合民族特點的地方行政體制。對穩定邊疆地區的局勢、調和民族關系、維護明清的封建統治起到了不可或缺的作用。王倩倩《青海樂都境內堡寨與明清土司制度》(《青海師范大學學報(哲學社會科學版)》2010年1月,第1期)通過對樂都境內三座堡寨的介紹,結合文獻資料和調查情況,探討了土司制度在“治兵保塞”、“平定逆亂”,加強與少數民族之間溝通與聯系方面所起的作用,以及作為長城防御體系重要組成部分的堡寨所發揮的軍事作用和土司與堡寨的最終衰落程。郭勝利、王希隆《西北土司流變考(《新疆社會科學》2009年,第3期)分析學術界對土司研究作了簡要的回顧同時對西北土司的變革做了簡單的介紹。
二、甘青地區衛所土司和僧職土司的研究
甘青土司不同于其他地區的土司就是土司在衛所任職和有一定數目的僧職土司,然而學界近來雖對衛所土司有所論述,但主要論述集中點在永登魯土司、西寧李土司和卓尼楊土司,對其他地區的土司很少論及,而對僧職土司就鮮有人進行專門的研究。主要論文有:蘇發祥《簡論明朝對甘、青藏族地區的治理》(《中央名族學院報》1990年,第2期)論述了明代在甘青藏族地區土司在衛所制度和千百戶制度的詳細情況,簡要說明了土司的另一種存在情況通過僧職制度對地區的管理。崔永紅《明代青海土官李文之籍貫及生平考略》(《青海社會科學》1992年,第4期)對明代青海土官李文的籍貫及生平做了深入考察和探討。王樹民《明代以來甘肅青海間的土司和僧綱及其與古史研究》(《河北師范學院學報》1987 年,第2 期) 等。王樹民《明代以來甘肅青海間的土司和僧綱及其與古史研究》(《河北師院學報》1987年,第2期)、楊士宏《卓尼楊土司傳略》(四川民族出版社1990年版)、王繼光《安多藏區僧職土司初探》(《西北民族研究》1994年,第1期)、高士榮《明代西北推行土司制度原因芻議》(《西北史地》1996年,第3期)和《西北土司制度研究》(民族出版社1999年版)、霍維洮《近代甘青地區土管制度變遷簡論》(《寧夏社會科學》2009年,第2期)論述了甘青地區土管制度包括土司制度、寺院制度和盟旗制度三種形態。這三種制度的形成路徑,由具體歷史階段的民族關系所規定,反映了復雜的民族結構所產生的不同政治制度,并對其進行了解析。駱桂花、高永久《明朝西寧衛的軍事戍防與政治管控》(《中國邊疆史地研究》2006年,第16卷,第1期)論述了有明一代對西寧衛的經略,說明了西寧為在西陲地區的重要性希望引起研究者對用衛所制度管理邊區民族事務的重視。
三、土司家族的研究
在對土司家族的研究中就如上文所說主要集中在永登魯土司、西寧李土司和卓尼楊土司,研究的側重點主要是土司家族世襲考證,土司遺跡在佛教、藝術、史料方面的價值,甘青地區土司幾十家,還有待于進一步深入探討。主要論文有:馬明達、王繼光《明史魯鑒傳箋注》(《蘭州大學學報》(社會科學版)1984年,第4期)通過對連城魯土司魯鑒的生平作了敘述使人們對魯土司有一定程度的了解。多杰《卓尼楊土司賴以維系的社會基礎》(《西北民族學院學報(哲學科學版)》1992年,第4期)對卓尼政教合一的楊土司賴以生存的社會基礎進行了解釋與敘述。南德慶《永登連城魯土司始祖考證》(《青海師專學報(社會科學)》1997年,第3期)對于最近學術界關注程度頗高的魯土司始祖進行考證并得出其為魯賢。王淑芳、王繼光《蒙古族魯土司家族史料系年》(《西北民族學院學報(哲學社會科學版)》1999年,第1期)連城蒙古族魯土司是甘青土司中最顯赫的家族之一,歷明清兩代五百余年而世襲罔替、雄踞一方,于西北地區的政治、經濟以至民族變遷產生過重大影響。易雪梅《甘肅永登連城魯土司家譜考》(《史料研究》2002年,第4期)、郭永利《甘肅永登連城魯土司家族的始祖及其族屬辨正》(《絲綢之路》2003年,第1期)、《試論甘肅永登連城魯土司家族的聯姻及漢化問題》(《青海民族研究》2003年,第2期)、《甘肅永登連城蒙古族土司魯氏家族的衰落及其原因》(《青海民族研究》2004年,第3期)等,則對甘肅著名土司家族魯土司進行了系統研究。張生寅、崔永紅《由(西夏李氏世譜)看李土司家族內部的組織管理體制》(《青海社會科學》2006年,第2期)一文,利用《西夏李氏世譜》披露的史料,從土司與土舍之間的關系以及土舍內部組織著眼對青海民和李土司的內部管理體制進行了分析考察。這就對土司家族政治文化傳統有了較深的涉入。郭永利《試論甘肅永登連城蒙古族土司魯氏家族的》(《青海民族研究》2002年,第4期)一文,分析了魯氏家族特點及其背后的歷史原因,認為魯氏家族是其家族得到長期穩定發展的一個重要原因。羅文華,文明《甘肅永登連城魯土司屬寺報告》(《故宮博物院院刊》2010年,第1期)簡述了魯土司所屬的妙因寺、顯教寺,感恩寺、雷壇四處現存文物資料進行了全面采集和初步整理的情況,并論述了其在藝術和史料方面的研究價值。洲塔、何威《河州何土司家族考略》(《研究》2009年,第6期)對明初受封的何鎖南普家族進行了考證與爬梳。趙英《李土司家族的婚姻關系及其社會影響》(《青海民族學院學報(社會科學版)》2007年,第1期)、呂建福《李土司先世辯證》(《西北民族研究》2005年,第3期)主要對土族李土司家譜中關于其先世為李晉王的傳說加以考證,認為李土司家族傳說的晉王即是曾五次出征河湟的西夏晉王察哥, 李土司初祖賞哥為晉王察哥子孫。格日才讓《歷史悠久的卓尼土司制度》(《民主協商報》2005年7月25日,第003版)對卓尼土司進行了介紹。武沐《岷州衛:明代西北邊防衛所的縮影》(《中國邊疆史地研究》2009年,第2期)明初岷州衛是河、湟、岷、洮防御帶上一個十分重要的據點,運用《岷州衛建城碑文》的發現以及岷縣《二郎山銅鐘銘文》的保留為研究明初西北衛所的建制、規模、內部組織結構等提供了彌足珍貴的史料。碩士論文有程靜微《甘肅永登連城魯土司衙門及妙因寺建筑研究――兼論河湟地區明清建筑特征及河州磚雕》(天津大學建筑學院,2005年,6月)、米德《甘肅永登妙因寺明代佛傳壁畫探究》(西北師范大學,2009年,6月)趙英《李土司家族制度研究》(陜西師范大學2007年,4月)趙秀文《永登連城魯土司歷史文化資源及其旅游開發》(西北師范大學,2007年,6月)等對土司制度及其遺跡進行了研究并談到了史料價值和利用。
四、關于土族土司
關鍵詞:學科信息服務;學科聯絡館員;民族高校圖書館
中圖分類號:G251 文獻標志碼:A 文章編號:1002-2589(2012)09-0058-02
引言
學科信息服務是信息資源網絡化、多樣化、復雜化圖書館傳統參考咨詢服務的更新和發展,目前主要是“學科館員”制度模式。即圖書館選定一些具備一門或多門專業知識并掌握圖情和信息處理技能的圖書館員作為學科館員,院系確定一至兩名教師協作,為所負責院系提供專業、深層次的文獻信息服務,具體包括查收查引,課題咨詢、科技查新、專題講座、館際互借等服務項目。學科館員服務模式于20世紀70年代中期率先在美國和加拿大的一些研究型大學提出并實行,后逐漸在其他學校推廣。國內起步較晚,1998年以清華大學為開端,北京大學、武漢大學、南開大學、同濟大學、西安交通大學等40多所“211工程”大學也相繼推出該制度[1]。
兩年前我校圖書館也開始試行“學科聯絡館員”制度并于上學期成立了學科信息服務小組。民族高校學科信息服務有自身的特點,我館可借鑒其他民族高校館做法,結合自身條件和優勢開展此項工作。
一、一些民族高校圖書館學科信息服務概況
有些民族高校學科信息服務做得很有特色,值得學習借鑒。如中央民族大學比較注重學科建設,2006年完成數字校園建設后,圍繞學科建設,尤其是“985”課題提供技術支持,進行網絡平臺建設、資源共享、構建學校大型數據庫等工作。中南民族大學2010年創辦《學科信息導報》。云南民族大學圖書館的“中國西南民族特色文獻研究中心”突出省級重點學科,如少數民族語言文學、民族學、民族地方文獻等的館藏量。編制的二、三次民族文獻已有上萬條目錄并廣泛應用于省內外與國外的信息交流中,為讀者的學習研究提供了極大便利,取得了良好的社會效益。西北民族大學自建的數據庫有“甘肅特有民族研究數據庫”、“碩士研究生學位論文庫”、“民族研究文獻題錄數據庫”、“館藏書目數據庫”等。館藏文獻具有鮮明的民族特色和西北地方特色。青海民族大學圖書館針對該校特色學科做了學科導航如“青藏高原特色學科”,在文獻資源建設別注意民族特色和地方特色,在館藏文獻中重視少數民族語種文獻建設如藏文古籍和線裝古籍。中南民族大學圖書館建立特色資源庫如“吳澤霖特色數據庫”、“岑家梧特色數據庫”、“古籍文獻特色數據庫”。北方民族大學通過NSTL、CASHL平臺進行學科服務和文獻傳遞;學科導航如管理學學科導航,內容包括CALIS重點學科網絡導航門戶和管理學部分核心期刊(2008北大版)等;自建“回族學”、“西夏學”和“寧夏地方文獻”特色數據庫等[8]。
二、我校圖書館學科信息服務現狀
我館上學期成立了“學科信息服務小組”,目前服務內容較少;創辦《學科信息服務簡報》和《閱讀》報。《簡報》旨在為我校教師和研究生提供深度文獻信息服務。促進學校學科建設和師生科研。《閱讀》報是普及報,針對全校師生宣傳圖書館服務;新生進校和4?23讀書日期間做系列電子資源講座。一些院系開展學科信息服務的延伸服務,如外國語學院聯絡館員負責的英語角活動。
三、我校開展學科信息服務面臨的主要問題
學科聯絡員普遍缺乏圖情和專業知識,信息獲取處理能力有限;師生信息檢索利用能力弱。去年4月我館向我校教師和研究生開展“學科信息需求與圖書館學科服務”的問卷調查。共收回問卷502份。結果顯示讀者對圖書館資源了解甚少,僅了解圖書館資源1%-20%的讀者比例高達40.4%,了解圖書館資源60%以上的讀者比例僅為14.6%,圖書館資源能滿足讀者信息需求60%以上的讀者比例僅為13.5%。一方面讀者信息需求得不到滿足,另一方面館藏資源得不到有效利用,造成資源的閑置和浪費。剛成立的學科信息服務小組對如何有效工作還處于摸索階段。聯絡員幾乎是各部門的業務骨干,較為繁忙,常無暇顧及學科信息服務工作。
四、我校有效開展學科信息服務的措施
(一)提升學科聯絡館員素質
高素質的學科聯絡館員隊伍是學科信息服務工作成功的關鍵,要重視提升學科聯絡員素質,可由圖情背景的館員對聯絡員進行培訓或外派進修來提升業務能力。學科聯絡館員要有很強的使命感,及時發現自身的不足,不斷學習、善于思考,補充圖情和專業知識,提升綜合素質。
(二)圖書館資源利用講座納入學校教學計劃
為提高用戶信息檢索利用能力,多年來我館做了許多工作,如每年舉辦圖書館資源利用講座,利用報紙廣告宣傳圖書館資源等,但收效甚微。許多師生認識上有誤區,對圖書館講座不重視,來聽者寥寥。若把圖書館資源利用講座納入我校教學計劃,管理部門介入讓學習圖書館資源利用成為必修課,就會大大提高學生的文獻檢索利用能力,提高圖書館的文獻資源利用率。
(三)“學科信息服務”小組的工作要落到實處,服務內容要深化
參照其他高校圖書館成功經驗,根據我校特色建學科導航、重點學科資料庫、特色數據庫、學科博客等。
(1)重點學科資料庫
民族學是我校省級重點特色學科,參照別校經驗,我們首先重點打造民族學學科資料庫,建好了這個資料庫,有了經驗再步步推進建設其他資料庫。館藏上要突出特色化、專業化;對海量信息進行有序化、專門化、精深化處理。
(2)學科導航
目前我館還沒有專門的學科導航系統。要為我校學科專業建設服務,很有必要建立特色學科導航。特色學科網絡信息導航要結合學校的特色學科專業設置,對相關學科信息進行收集、篩選、分類,將分散的同專業、同主題信息進行整合,建立特色學科導航庫,幫助讀者方便快捷地獲取需要的信息,提高他們的查詢速度、查詢質量、查詢效率。
(3)特色數據庫
建立特色數據庫,可突出我館特色館藏,提高文獻資料利用率,更好地為學科專業建設服務。現在可著手建立民族學資料庫和我校師生論文庫。
(4)學科博客
研究生院的學科聯絡員有圖情專業背景,在有用信息的檢索、收集、處理上有優勢,率先建立了針對該學院的學科博客。其他學院聯絡員可借鑒研究生院聯絡員的做法建立自己對口院系的學科博客。內容可包括院系學科專業前沿動態、院系承擔課題概況、學科帶頭人基本信息、相關學科學術論文、會議紀要、學術動態等。
(5)不斷改進《學科信息服務簡報》和《閱讀》報
兩種報紙都取得了一定效果,但仍可改進。《閱讀》報是一份普及報,對圖書館資源利用的基本知識進行普及,內容應凸顯基礎、淺顯、全面的特點;《學科信息服務簡報》是專業性強些,是《閱讀》報內容的深化、延伸與補充,內容要強調專業、精簡、深入的特色。《閱讀》報的“人物訪談”可選擇性地對我校省校級重點學科專業的院系負責人或相關專家訪談,展現他們的辦學思路、發展規劃、承擔課題等,讓師生對我校特色學科、重點學科等有比較全面的了解。“新書推介”可突出專門性,如某一期對民族學新書進行推介,下一期對法學、再下期社會學等,針對性強,對師生來說更有指導意義。《簡報》可參照其他高校館成功經驗,結合我校專業特色來辦。除了我校教師科研的計量分析、我館特色館藏、特色數據庫的使用推介外,可在我校重點學科、特色學科上做文章。某一期專門推介我館收集的我校省級重點學科民族學的紙質文獻和電子數據庫,我校民族學專家,民族學研究前沿動態,我校師生民族學論文計量分析等,這樣,讀者會對民族學學科有全面、深入、細致的了解,對民族學學科建設有更好的指引作用。學科信息資源要概括性、系統性地介紹,還要根據資源的特點和需要有針對性地、具體地推介。如北京工商大學圖書館的《學科信息導報》針對化工學科的信息導報既包涵館藏化工類核心期刊的列表統計,還針對《美國化學文摘》、《化學化工大辭典》等權威的工具書做專題介紹。在經濟學科的導報中,學科館員除了將館藏財經類期刊做成表格系統地介紹外,還針對中經網統計數據庫、WIND數據庫以及ORISI數據庫的檢索方法等,通過文字、圖表、截圖等形式作詳細講解[2]。
五、充實學科聯絡員隊伍解決人員缺乏時間不夠問題
發揮團隊力量可解決人員缺乏時間有限的問題。可通過館內部門間合作,聯絡員之間合作,聯絡員與學生志愿者合作、與相關院系教師合作等方式緩解人員不足、時間不夠的問題。
參考文獻:
關鍵詞:職業院校 漢語教學 聽力理解 漢語交際能力 措施
如何有效地組織、開展,提高少數民族學生漢語聽力水平,是擺在職業院校師生面前的一個無法回避的問題。那么,怎樣幫助少數民族學生排除聽力問題和提高漢語聽力技巧和方法呢?下面,我結合自己長期從事漢語教學工作實際和經驗教訓,談談如何加強漢語聽力理解教學的一下看法:在開展漢語聽力教學的工過程中,要讓少數民族學生自我放松,消除緊張心理,少數民族學生在聽錄音之前先瀏覽一遍題目,有時也可充分利用題與題之間的暫停時間間隔去瀏覽答卷上的內容,先對所聽范圍和大意有個大致了解,然后再帶著問題去聽。聽時保持頭腦清醒,注意力高度集中,但注意力集中并不等于緊張害怕。通常情況下,我們有可能不能徹底聽清、聽懂每一個音素、音節、單詞或詞組,但只要我們聽清了關鍵詞或關鍵因素,同樣可以做出正確的答案。提高少數民族學生聽的興趣和增強信心。俗話說:興趣是最好的老師。對任何學習活動來說,興趣都是至關重要的。在進行聽力教學之前,一定要考慮少數民族學生的興趣:學生喜歡什么樣的聽力材料,學生喜歡什么樣的聽力活動,學生喜歡什么樣的聽力教學環境等,努力營造濃郁的漢語學習氛圍,亞力山大曾說過:“掌握一種語言,首先是聽懂,聽懂比重占90%。能聽懂你才覺得舒服,聽不懂就會覺得不自在。”在開展漢語聽力練習時,許多少數民族學生抱怨聽不懂,因而喪失了聽的興趣,往往半途而廢。其實,即使聽不懂也是一種學習,只不過自己覺察不到而已。雖然暫時還不能聽的太懂,但耳膜已經開始嘗試著適應一種新的語言發音,大腦在調整頻率,準備接受一種新的信息代碼,這本身就是一次質的飛躍。所以含教師和少數民族學生切記:聽不懂也是一種悄然的進步。漢語聽力練習,要充分利用心理學上的無意注意,只要一有時間,就要打開錄音機播放漢語磁帶,使少數民族學生處于漢語的語言環境中,也許沒聽清楚說些什么,這并不是關鍵所在,少數民族學生可以隨便做其他事情,不用去有意聽,只要他們的周圍存在漢語環境的發音,他們的聽力就會逐步的提高。
漢語聽力訓練要貫穿常規教學之中,這就要漢語教師基本功要扎實、口語標準、豐富的詞匯和過硬的聽說讀寫能力。因此漢語教師要不斷充電,提高自身素質。少數民族學生基本功要扎實,少數民族學生在學習每一個字、每一個一個詞時,就要重視讀音問題,力求標準。漢語聽力的提高是一個循序漸進的過程,不可停滯不前,亦不可操之過急,要注重把日常教學過程貫穿其中。盡量使用漢語組織課堂教學。一開始,少數民族學生感到不適應、困惑,但堅持下來,不但使少數民族學生養成用漢語思考的習慣,而且能使少數民族學生更注意聽講,跟上漢語教師的步伐,漸漸的、潛移默化,達到提高漢語的聽力理解水平。漢語聽力理解的提高單靠平時的練習是遠遠不夠的,盡管平時組織開展的聽力訓練多,但少數民族學生處于被動的聽的現實之中,配套的訓練練習、作業設置的少之又少,從而導致少數民族學生用漢語動腦的機會大打折扣,除此之外漢語聽理材料也不夠科學、完善,因此造成少數民族學生聽力水平提高不快、提高不大的現狀。所以,漢語教師每周都要針對性的對少數民族學生進行聽力專項訓練。當然漢語聽力提高的好壞、快慢不在于少數民族學生聽了多少盤磁帶,看了多少音像資料,而在于少數民族學生真正掌握了多少。掌握大量的漢語詞匯,是學好漢語學科的關鍵和基礎。對于詞匯問題,漢語教師要求少數民族學生熟記已學過的詞匯,要經常復習,以防遺忘;漢語教師要引導少數民族學生加強課外閱讀,對于閱讀教學與練習過程中出現的,特別是重點難點生詞、句段,漢語教師要及時的記錄和備案,教學中對癥下藥,爭取擴大民族學生的漢語詞匯量,同時要有計劃、有組織的開展少數民族學生閱讀各民族風土人情和文化習俗等可讀性、趣味性強的材料,而且對于漢語自身的語法現象要組織少數民族學生自主的探究,例如:“語音、詞匯、語法、修辭”等基本概念和理論。
提高漢語聽力理解能力并非一日之功,需要漢語教師常抓不懈、攻克漢語聽力教學與練習難關。因此,漢語教師必須根據少數民族學生的漢語水平開展多種形式的、少數民族學生喜聞樂見的課外活動,如:學唱漢語歌曲、漢語朗讀比賽、漢語書法展覽、漢語小品大賽等,豐富少數民族學生課余文化生活。此外,還應組織少數民族學生看一些漢語原版的國產經典電影、電視劇、小品、相聲、微電影等。漢語影視作品的選取工作是十分重要的。漢語教師選擇音頻材料時,要把握以下幾個原則:1.根據少數民族學生的實際漢語聽力能力挑選漢語影視作品: 開始階段,應該選取一些情節簡單、語言清晰而內容生動的影視作品,尤其像兒童題材的漢語影視作品為最佳選擇,如:動畫電影《獅子王》、《小公主》)等生動活潑,容易理解,很容易就能激發起少數民族學生的學習自信心,同時在理解的過程中達到了潛移默化地提高聽力能力的目的。2.加強少數民族學生間的合作學習:語言的社會性和交際性決定了合作學習是自主聽力學習必要的組成部分。只有加強少數民族學生間的合作學習,才能更有效的促進少數民族學生聽力水平的提高。教師在課堂上可以根據少數民族學生實際情況,盡可能地提高少數民族學生聽力興趣、增強聽力信心,創造性地進行更符合少數民族學生實際的聽力訓練,擴展出更多的適合于少數民族學生聽力訓練的方法,從而使他們的漢語聽力能力不斷得到提高。
參考書目
[1]《提高少數民族學生的漢語聽力理解能力之我見》魏秀蘭 《考試周刊》 2007年15期
[2]《聽力訓練理論研究的回顧與展望》楊惠元[J].世界漢語教學,1997(2)
[3]《聽力訓練中的策略》沈鐘鐘 [J]外語電化教學1996(4)
[4]《聽力課教學的現狀與革新》金立鑫 [J] 對外漢語論叢1998.
[5]《淺析阻礙民族學生漢語聽力提高因素及應對策略》郭新愛 新疆廣播電視大學學報 2006.4