序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇啟蒙寫作論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

摘 要：近幾年業界興起時評熱，其中熱情最高的是都市報，與此相應的是學界的時評研究熱。目前對都市報時評的研究分為三類：一是對都市報時評專版的個案研究;二是對都市報時評興盛的原因、總體特征、意義及發展趨勢的研究;三是對都市報時評熱的反思。這些研究都是將都市報時評作為一個點進行探討，鮮有以動態、發展的眼光來對都市報時評展開研究，因此，有關都市報時評本身、都市報時評版運作模式發展變化的研究仍然處于空白。

關鍵詞：都市報;時評;綜述

一、引 言

都市報是以廣大城市居民為主要讀者對象、采取市場化經營手段、強調新聞性和服務性的綜合性日報。初創期的都市報幾乎無一例外地以社會新聞闖天下，以信息量大以及時效性、貼近性強等特點吸引讀者。經過十余年的摸爬滾打，走向成熟的都市報面對新聞環境和讀者需求的變化，適時而動，大打時評牌，有人將此稱為繼20世紀初《時務報》和20世紀40年代《大公報》“星期社評”之后的第三次時評熱。

紙媒、廣電、網絡上方興未艾的時評熱潮與20世紀90年代中期《中國青年報》等新銳報紙時評專欄專版的開辟不無聯系，而2002年《南方都市報》在第二版開設整版時評這一開創性舉動則帶動了都市報的時評熱。最先探索創辦時評版的是《中國青年報》、《深圳特區報》等黨報、機關報，而近幾年，創辦時評版熱情最高的則是都市報，其時評版在數量上也遠遠多于其他報種。

二、現有研究成果

與近幾年業界興起的時評熱相對應的是學界對時評的研究熱，僅就學術論文而言，在中國學術期刊數據庫以“時評”為主題能搜索到上千篇研究論文，這些研究大致可分為四類：一、從新聞業務角度研究時評的寫作規范。二、從新聞史的角度研究時評的歷史沿革及發展趨勢。三、對時評專欄專版的個案研究。四、對近幾年興起的時評熱的反思。

具體到對都市報時評的研究，截止到2011年12月能獲得以都市報時評為主要研究對象的論文59篇。這些論文集中于2003年之后發表(見表1)，這與業界都市報時評版的創辦是相切合的。2002年《南方都市報》在都市報中率先開辦時評版，拉開了廣州報業的時評戰，時評的“廣州現象”也隨之蔓延到其他地區。2003年11月5日，《京華時報》開辟時評版，2003年11月11日，創刊伊始的《新京報》即推出時評版，引發了京城報界的時評熱潮;東部地區南京的《現代快報》《南京都市報》、上海的《東方早報》，中部地區武漢的《楚天都市報》、長沙的《瀟湘晨報》的時評版等也是在2003年之后相繼創辦。

摘 要：近幾年業界興起時評熱，其中熱情最高的是都市報，與此相應的是學界的時評研究熱。目前對都市報時評的研究分為三類：一是對都市報時評專版的個案研究;二是對都市報時評興盛的原因、總體特征、意義及發展趨勢的研究;三是對都市報時評熱的反思。這些研究都是將都市報時評作為一個點進行探討，鮮有以動態、發展的眼光來對都市報時評展開研究，因此，有關都市報時評本身、都市報時評版運作模式發展變化的研究仍然處于空白。

關鍵詞：都市報;時評;綜述

一、引 言

都市報是以廣大城市居民為主要讀者對象、采取市場化經營手段、強調新聞性和服務性的綜合性日報。初創期的都市報幾乎無一例外地以社會新聞闖天下，以信息量大以及時效性、貼近性強等特點吸引讀者。經過十余年的摸爬滾打，走向成熟的都市報面對新聞環境和讀者需求的變化，適時而動，大打時評牌，有人將此稱為繼20世紀初《時務報》和20世紀40年代《大公報》“星期社評”之后的第三次時評熱。

紙媒、廣電、網絡上方興未艾的時評熱潮與20世紀90年代中期《中國青年報》等新銳報紙時評專欄專版的開辟不無聯系，而2002年《南方都市報》在第二版開設整版時評這一開創性舉動則帶動了都市報的時評熱。最先探索創辦時評版的是《中國青年報》、《深圳特區報》等黨報、機關報，而近幾年，創辦時評版熱情最高的則是都市報，其時評版在數量上也遠遠多于其他報種。

二、現有研究成果

與近幾年業界興起的時評熱相對應的是學界對時評的研究熱，僅就學術論文而言，在中國學術期刊數據庫以“時評”為主題能搜索到上千篇研究論文，這些研究大致可分為四類：一、從新聞業務角度研究時評的寫作規范。二、從新聞史的角度研究時評的歷史沿革及發展趨勢。三、對時評專欄專版的個案研究。四、對近幾年興起的時評熱的反思。

具體到對都市報時評的研究，截止到2011年12月能獲得以都市報時評為主要研究對象的論文59篇。這些論文集中于2003年之后發表(見表1)，這與業界都市報時評版的創辦是相切合的。2002年《南方都市報》在都市報中率先開辦時評版，拉開了廣州報業的時評戰，時評的“廣州現象”也隨之蔓延到其他地區。2003年11月5日，《京華時報》開辟時評版，2003年11月11日，創刊伊始的《新京報》即推出時評版，引發了京城報界的時評熱潮;東部地區南京的《現代快報》《南京都市報》、上海的《東方早報》，中部地區武漢的《楚天都市報》、長沙的《瀟湘晨報》的時評版等也是在2003年之后相繼創辦。

綜觀這些研究成果，可以歸為三類(見表2)。

一是對都市報時評專版的個案研究，有26篇論文，占研究總量的44%。這類論文既有對都市報時評版特色的整體研究，如吳玉蘭《都市報評論版特色分析——以“楚天時評”版為例》一文分析了“楚天時評”專版的三大特色：“欄目有特點，版面內容豐富”、“議題豐富，注重輿論監督”、“寫作風格的平民化”，并從“堅持地域特色”、“打造品牌欄目”、“加強立言意識”、“堅持百家爭鳴”四個方面提出了改進建議;又有抓住都市報評論版的某一突出特點做文章，如夏、牛靜《 以“思想啟蒙的公眾訴求”促進都市報的主流化轉向——對時評專欄的解讀》一文圍繞南都時評的功能定位“思想啟蒙”分析了其時評內容以及利用時評進行思想啟蒙的必要性和可行性。 李冬明《互動：報紙時評專版(欄)的創新之路——以時評版為例》則緊扣“互動性”這一南都時評的特色，從互動空間、話題選擇、傳受觀念、熱點討論四個方面展示了南都時評的互動性。

二是對都市報時評興盛的原因、總體特征、意義及發展趨勢的研究，有24篇論文分析了近幾年都市報時評熱的背景以及時評的特征、價值以及未來的發展方向。陳旭鑫《報刊時評:中興與規范之路》一文認為.“新聞競爭”“政治民主”“受眾覺醒”是近年來時評中興的三大緣由。張昆、陳新焱《都市報新聞評論四大趨勢》一文從四個看似二元對立的方面(“評論作者：精英化還是草根化”、“評論選題：本地化還是全國化”“評論文本：八股化還是個性化”“評論時效：快餐化還是慢餐化”)探討了時評未來的發展趨向。

三是對都市報時評熱的反思，有9位學者撰文對都市報時評中存在問題進行探討，如畢詩成《娛樂化將吞噬新聞評論的生命——兼論都市報時評的發展誤區》認為都市報新聞評論在發展過程中由于現實環境、從業理念等原因使其在新聞評論的軌道上步入了娛樂化的歧途且漸行漸遠而忽視了評論的理性思辨，作者提出了應對新聞評論娛樂化傾向的社會對策。

除此之外，以都市報時評為研究對象的學位論文有十余篇，較有代表性的有鄭忠明《都市報時評現狀問題研究》(暨南大學，2006)、柳俊偉《都市報新聞時評研究》(中央民族大學，2005)、陳瑜《淺析時評在民主政治進程中的作用》(華中科技大學，2007)、王秀榮《都市報時評的大眾書寫》(西北大學，2009)、洪巍《“湘江評論”版研究》(湖南大學，2009)。

三、尚待研究的領域

通過以上梳理可以發現，雖然對于都市報時評的研究成果頗為豐富，但是已有的研究都是將都市報時評作為一個點進行探討，鮮有以動態、發展的眼光來研究都市報時評，因此，有關都市報時評本身發展變化的研究仍然處于空白。事實上，都市報從創辦時評專欄專版以來一直都在摸索時評版的運作方式，比如《南方都市報》2002年3月4日開辦時評版后，曾在2003年4月2日、2004年3月2日、2006 年 10月 10 日對時評版進行較大規模的改版、擴版，在這過程中，其時評的特點、時評版的運作模樣也在不斷發生變化，這些摸著石頭過河的探索既是都市報時評漸進式發展的體現，也預示了都市報時評可能的發展趨勢和發展方向。

以靜態的眼光研究某份都市報的時評個案或研究某一個時間段的都市報時評顯然難以把握以上問題，唯有以動態的思路進行研究才能把握都市報時評在發展過程中揚棄了什么，才能總結提煉出都市報時評的發展規律。

參考文獻：

[1] 吳玉蘭.都市報評論版特色分析——以《楚天都市報》“楚天時評”版為例[J].當代傳播，2009(5).

[2] 夏，牛靜.以“思想啟蒙的公眾訴求”促進都市報的主流化轉向——對《南方都市報》時評專欄的解讀[J].東南傳播，2007(3).

[3] 陳旭鑫.報刊時評:中興與規范之路[J].新聞與寫作，2004(8)

篇(2)

〔中圖分類號〕 G633.34 〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004—0463（2012）21—0087—01

一、 巧設作文題目，激發學生寫作興趣

俗話說“題好一半文”。教師能否出一個能夠激起學生寫作興趣，讓學生有話可說的作文題目是作文訓練能否成功的首要標志。無論哪種作文形式，其命題藝術，大體說來有三點：

1.題目要細化、要具體、要形象。范圍太大的題目會使學生無從下手，也無法激發學生的寫作興趣，如《父親》這個題目就太大，而《父親的手掌》這個題目就細，比較具體，學生愿意寫，有話說，能寫好。再如讓學生寫“橋”，學生肯定不便下筆。若命題為《橋的自述》（說明文）；《橋的故事》（記敘文）；《橋的啟示》（議論文）；《橋的聯想》（抒情散文）。學生就會興趣盎然，各依所長地選取題目，就會產生寫好作文的欲望。

2.題目要新穎。因為只有新穎的東西才能醒人眼目，強烈的吸引人。有一個生動的故事能說明這一點。在上世紀三十年代，一天豐子愷翻看報紙，突然一則標題映入他的眼簾：“豐子愷先生畫畫不要臉”，他嚇了一跳，再想想自己并沒有得罪過人呀，怎么惹得人家寫文章罵呢？仔細一看文章內容，原來是評說豐先生畫漫畫的特點：豐先生漫畫沒人的眼鼻，但仍是栩栩如生，惟妙惟肖。我們進行作文訓練時，作文的題目不能輕易讓學生猜到，這樣學生才有新鮮感，才有表達欲。

3.題目要刺激。就是說，題目要有一點思想感情沖擊性，題目要出在學生心坎上，要鉆到學生心里去出題，使題目成為學生的“熱門話題”。比如有位教師在作文訓練前，有意出示了一則一位青少年在網吧連續上網幾十小時猝死的報道，學生看到后在下面議論紛紛，老師因勢利導，出示了作文題目《網絡的利與弊》。這樣學生都想把自己的想法一吐為快，寫作的積極性迅速高漲。

二、以“三法”調動寫作興趣

觀察法。在進行人物寫作訓練前，可以先讓學生在課前對人物進行深入細致的觀察。要求觀察清楚人物的外貌——容貌、衣著、姿勢；觀察清楚人物的行為——動作、速度、力度、方式；觀察清楚人物的語言——內容、語氣、語調；觀察清楚人物的表情、神態、心理等。這樣，作文才能寫得準確、生動、形象。

組織活動法。在寫作前，讓學生開展一些搜集、整理、展示相關資料的活動，這種活動主要以學生為主體，其參與積極性也較高。

辯論法。在寫作議論文前，可采用開辯論會的形式，讓學生確立自己的觀點，并為自己的觀點搜集有關材料，然后展開辯論，在此基礎上寫作，學生就會游刃有余，寫出的文章也會觀點鮮明，材料充分。

三、讓學生體驗寫作的成就感

1.選擇優秀作文在班上宣讀，鼓勵學生發表自己的作品。

很多作家在談自己的創作經驗時都講到，他們之所以最后成為作家是因為自己小時候的作文曾經被老師在班上宣讀，因此對作文產生了濃厚的興趣，作文也越寫越好。其實每個人都有一種發自內心的被人肯定和贊揚的需求。而從傳播的角度看，這也可以成為一種廣義發表行為。讓更多的人知道了他，知道了他的作文，他的成功。所以教師可以鼓勵學生通過廣義發表來激發他們對作文的興趣，培養學生穩定的寫作興趣，即寫作成就感和成功感。我們可以讓學生的作文在班上的《作文墻報》里“發表”，可以在《手抄報》、《手抄刊》、《手抄作文書》上“發表”，也可以在學校廣播站“發表”。當然還可以推薦到正式公開的傳播媒體——報紙、刊物、網絡上發表。

2.培養學生的長期興趣，養成寫作的事業心（意志）。

篇(3)

關鍵詞：大學語文；課程方向；內容構建；“好文章”

一、“語文”的原初含義與“大學語文”的課程方向

“大學語文”課程的教學理念及內容定位，其爭議和相應的試驗歷有年所，各持己見。有的意見，甚至主張“根本改造”。表現于教材編寫上，就有學者將近年關于語文“人文性”的提倡發揮到極致，推出“大學人文讀本”、“大學人文教程”：有的學者則添加進更多屬于傳統文化知識的內容，號為“高等語文”。后來更有“大學文學”之倡，震動亦不小。這些教材，或為人文思想論集，或為文化史講座，或為純文學選本。有媒體在宣傳時稱欲以此“取代”傳統“大學語文”教材，在“大學語文”教學界引發了疑惑和爭議。這實在牽涉到“大學語文”的課程定位和內容構建、語文教學的獨立價值和獨特功用等復雜問題，是需要詳加討論的。

首先，不論如何改革，有一點是毋庸置疑的；在現行體制下，“大學語文”課程不是“漢語言文學”專業教育，不同于中文系的專業課程。它應當針對低年級大學生在義務教育和高中階段接受語文教育后的實際水平，服從于各類高等院校非中文專業學習及培養目標對學生語文素養的要求，面向全體非中文專業的學生，幫助這些學生切實提高語文修養和能力。這一點應該是這門課程的標準探索者、教材編寫者、課堂講授者的基本認知和共同出發點。我們不可忽視大學生亟待培育高級語文素養和語文能力的當務之急和專項之需，無限制地擴充領地，致其無所不涉、無所不包。嘗試自是不妨，但如果根本改造的結果是削弱、偏離甚至取消了“大學語文”課程自身，或使其面貌模糊不清，名存實亡，則委實不妥。

同時，在中國傳統文化脈絡和現實教育語境里，“語文”是一門特殊的基礎學科。這一點與其他多數國家的母語教育有所不同。無論古今，中國語文既與大多數學問渾融于一體，又在書寫、識字、選詞、造句、煉意、謀篇、用事、講究文辭之美、音聲之道，乃至意境營造、文氣建構等方面具有某種相對獨立性、純粹性。此所以古代中國的語文教習，竟是學子修養的幾乎全部，士人終生孜孜以求的不朽勝業。在現代中國，雖然人類文明的知識架構有了很大不同，學生用功的重點早已呈多點平鋪之態；但母語水平的持續提升，依然既是終身學習的需要，又是需要付出相當精力才能達到的目標，更是中國人基本文化素質的體現。當年呂叔湘等語言學家稱為“咄咄怪事”的用多年時間、眾多課時來學本國語文，卻大多數不過關的情形，及今思之，也許實在竟是中國語文學習的常道。現代語文學習也莫不如此，雖然有程度上的區別。長時間以來，我們陷入視“語文”為“工具”的認識誤區，又以為文言文已經過時，而只學習白話文，容易多多，于是斷言在中小學甚至義務教育階段即可以“畢其功于一役”地完成語文學習的“任務”。順理成章，認為到了大學階段，自然就要“超越”本國語文，只需學習其他種種專門學問及外國語，于中國語文再也無需著力講求。其結果，則是母國語文無所長進，專業學習與語文提高無法互為奧援、攜手共進。

中國語文的研習對象，自然是以漢語言材料(語言學界有區分“語言”和“言語”兩個概念者，此處不作區別)的面貌呈現的所有漢語文本。而這些語言材料、文本，就其整體來說，必然涉及人類社會生活的所有方面，諸如人的情感態度，世界觀、價值觀，人文立場，人類文明史，文學及藝術素養，審美能力，科學精神。透過語言文本，系統、深入地探究這些內容，是大學中其他課程的任務。語文則與其他學科、課程不同，它是從人如何言說、如何表達來切入，致力于探討諸如文本構成、語言魅力、表現形式、書寫技巧、文辭之得體等，并且把這些作為研討學習的“著力點”。就此而言，語文具有其特定的描寫對象和探究內涵。

與此相聯系，正本清源，正確理解和回歸中國傳統文化脈絡和現實語境里的“語文”概念的基本含義，就是十分必要的。它與基礎教育中的“語文”自然有程度上的區別，但沒有本質的不同，同樣是漢語口頭語(“語”)和書面語(“文”，即“語”的高級形式)的合稱。從上世紀二三十年代“語文”概念最初使用時即是如此，就“語文”作為在中國教育體系里居獨特地位的一門課程的名稱來說，更是如此。葉圣陶講得再清楚不過：“‘語文’一名，始用于一九四九年華北人民政府教科書編審委員會選用中小學課本之時。前此中學稱‘國文’，小學稱‘國語’，至是乃統而一之……口頭為‘語’，書面為‘文’，文本于語，不可偏指，故合而言之……與原意合矣”。葉氏后來還解釋說：“什么叫語文?語文就是語言，就是平常說的話。嘴里說的話叫口頭語言，寫在紙面上的叫書面語言。語就是口頭語言，文就是書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文。”

據此而論，“大學語文”課程的方向、主體、要旨，仍然是幫助修課學生繼續改善語文修養，提高語文能力。(當然會有所不同：無論修養還是能力，都是在一個更高的層面上獲得提升。比起基礎教育來，更加著重于書面語即“文”的一面。)前述之人文、文化、文學種種，亦非“語文”所著意排斥，卻總有主從之分。“大學語文”課程固然有助于提高學生的文學鑒賞能力，可能要講一些基本的文學史知識，肯定會有一點思想啟蒙或文化宣講的味道，也會涉及寫作指導……但這些都并非這門課程的方向、主體旨。語文教育特有其“雙重功效”：語文本身的學習和提高，是直接的內容和基本的途徑；而文學、文化、人文等素養培育的功效，則是連帶而及的結果。

二、在課程區別中認識“大學語文”的獨特內涵

“語文”既不宜從概念上解釋為“語言文學”、“語言文化”、“語言文字”，乃至“人文”的代稱，則其作為一門課程，在主體內容上亦必有所區隔。

“大學語文”課首先不同于中文系學生的語言學課程，不宜講授專門系統的語言學知識。語文課之大講特講語法，曾在基礎教育中引發長期爭論，“倒了學生學語文的胃口”，是一致的看法。“語文”的本位是關注人的“語”和“文”，即作為人生命本能的口頭和書面(文章)結合的語文表達狀況和內在規律，“語文”應注重語感培養，密切結合學生的語文感受和社會語文生活的實際，而不是脫離這些去講授專門家才需要掌握的語言學理論命題和語言研究方法。

“大學語文”與文學專業教育相比，有深度的不同；與公共選修的文學課程相較，是側重點不同。文學是民族語文的高級的和特殊的表現形式：文學文本的大量閱讀、鑒賞，是語文學習的重要途徑：“大學語文”課在文體角度上，也要涉及必需的文學知識。這都是不言而

明的。但問題在于必須區分“語文”與“文學”，尤其不能使學生誤認為文學地位獨尊，其他文體均卑之無甚高妙。對文學感興趣的學生可以另外選修文學類課程，且修習“大學語文”課的學生未來多數并不以文學為專門職業。因此“大學語文”不能只講純文學作品，更不能成為文學史的壓縮板，不能上成中文系的文學理論課。“語文”既有其自身需要研討的問題，它所揭示的語言形式也較文學更為多樣。語文教育的目的不是培養小說家和詩人，而是使學生經由包括而不是只有“文學”的多樣文體文本的閱讀、領會，把握漢語文的多種境界和多種表達交流方式，以便在較文學廣闊得多的個人生命和社會生活中享受語文的魅力。

“大學語文”與講授美學理論的課程也不相同。“大學語文”課程重視審美能力的培養，但其重點在使學生對語文材料和語文表現中所展現的語文之美、長于其中的母語之美具有領悟和感受能力，而不在于美學知識、審美理論的傳授。“大學語文”課不宜上成純美學課。

“大學語文”與大學里純粹的寫作課程不同。“大學語文”課也會涉及文章寫作，主題是喚起學生對自我表達和公共表達的興趣和愿望。但不以寫作訓練為主，無需直接講授例如讀書報告、公務文書或學術論文的寫法，不應講成“應用寫作”課。學生寫作水平的提高，需要長時間的不斷積累，而最根本的環節，正在于對經典的、優秀的漢語文作品得法的示范性解析和大量的閱讀，使學生知曉什么是好文章，什么是文采、意蘊和個性風格，才有可能解決寫作的致命傷，摒除虛假、浮泛、濫情、刻板和模式化的寫作痼疾。

“大學語文”與文化史或中國傳統文化概論類課程不同。“大學語文”課程的主題是母語學習。母語既是文化的載體，其本身也就是文化。“大學語文”課程要讓學生由母語學習中接受文化浸潤，體味民族文化的精髓，但不宜把文化史知識作為講授重點和本體，演變成無所不包或點點片片的文化概論。

“大學語文”與專門的人文教育課程也不同。所謂“工具性”和“人文性”區別對立之說，近年甚是熱鬧。由基礎教育延至高等教育，以致凡論“大學語文”者，言必稱“人文性”。似乎抓到這個法物，“語文”就有救了。似乎非如此強調即降低了自家品位，全然不再思考單獨設立“語文”一科所為何來。人文啟蒙的重要性，誰也不會否認。但是，人文教育雖是“大學語文”講授的題中應有之義，卻不可能是“大學語文”課程的主要任務。如果真有所謂語文的“工具性”和“人文性”之別，二者本就水融，實際上難于截然劃分。語文自然而然地包含人文知識和人文素養的內涵，哪位教師也不會去刻意抽空它。但“大學語文”課不能越俎代庖，講教育和思想啟蒙專題課。“大學語文”課的學習，會使學生的思想品格、人文素養、精神生活和內心世界更加豐富充實，對情操陶冶、人格塑造，均有潛移默化之功。但這一切，都應該是師生在語文研討過程中滲透的因素，不是直接講授的對象，不是課程的主體內容。不能把“大學語文”變成又一門思想訓導課、倫理教育課。

由上可見，從課程定位這樣一個根本的角度考慮，“大學語文”與其他課程必須有所區分。必須把問題放在整個高等教育課程體系中去考察，才不致自說白話、顧彼失此。“文化素質教育”或“通識教育”體系中，各門主干課程是相互呼應而又各有分工的。“大學語文”課作為一門文化素質教育課程，必然程度不同、地涵蘊諸如語言學、文學史、文化學、思想史及寫作訓練的內容。但語言研究、文學教育、文化概論、人文專題、思想啟蒙、實用寫作等，均不是“大學語文”課的內容主體和本來目標，應由其他專門課程的開設來承擔。如前所述，“大學語文”課自身具有發掘不盡的獨特內涵，無需以語言學、文學等學術專門和文化、人文、思想啟蒙等“宏大話語”來自高身份。簡言之，“大學語文”要以“語文”為本位：大學語文的立足點、出發點和歸宿還在“語文”。這是我們從事這門課程教學及改革的基本立場。如果改來改去，改得“語文”盡失，改掉了本體，就有違這門課程設置的初衷要了。

三、以“好文章”為標準構建“大學語文”的主體內容

依據上述理解，“大學語文”教學的主體內容，也就水落石出了。那就是繼續采納已經為過往實踐所認可的“文選”形式的內容構成方式，選取母語中的各類“好文章”，作為豐富多樣、引人入勝的學習材料的供給。具體來說，“大學語文”教材編寫和課堂講授的內容主體，應該是選擇具代表性的各個時期、各種類型、各種文體的經典的或優秀的漢語文文本，提供給學生――既有主修材料，也有拓展材料；在學生閱讀的基礎上，由教師對這些文體上的例文，做出示范式的鑒賞分析，引領學生在潛移默化中體會什么是好文章，什么是某類文體的高標準，對文章和文體形成要領及語言美感，有所理解、體認和感悟，從而達到使學生具備高級語文能力和語文修養的目的。

“好文章”的概念，值得詳加論說，以見我們所主張的“大學語文”的內容構成的特點。此所謂“好文章”，是就廣義而言，其實也包括“好詩”、“好詞”、“好(漢語)譯文”。更不限于俗所謂“文藝性散文”，即具虛構想象性質而以抒情為主的文章：而是擴而大之，涉及全體文類。這其實恰與我國古代之“文”的傳統若合符契。雖然今人稱之為“雜文學”觀，但古代文言作品中，各類文體，皆可釀成“美文”，則大家對此并無疑義。凡傳誦至今的優秀古代作品，類皆于體式、詞藻、情思、結構諸方面，呈現出美的亦即可欣賞可品味的質素。而言及現代文章，則須稍作辨析。

“好文章”亦即“五四”后所謂“美文”。那時周作人首揭此一概念。他以外國文學為參照，提出在詩與小說之外，有“論文”一類，其中“記述的，是藝術性的，又稱作美文”。又說“好的論文”皆可作成美文，在中國古文里，則“序”、“記”與“說”者是。推其原意，實予“美文”廣狹二義：狹者，指具藝術性的敘事、抒情文章；廣者，則包含“批評的”、“學術性的”“好”文章。而其共同的標準是：“真實簡便”，“有生命”。其后，現代文章得到了略無拘束的發展，恰如朱自清之所言，“確是絢爛極了：有種種的樣式，種種的流派，表現著、批評著、解釋著人生的各面，遷流曼衍，日新月異”。敘事、抒情文章之外，議論、批評文章，乃至各類實用性文章，優秀之作，層出不窮，既發揮了現實作用，又大大豐富了漢語的寶藏。但相沿至后來，“美文”本義漸失，“美文”概念變得狹隘、單一。論者往往畫地為牢，自設畛域，編來選去、講來論去，總是一些熟面孔，甚至個別情辭膚淺之作，因其“貌美”，也被屢屢相中。遂使新一代讀眾不知現代文章尚別有洞天。

其實，除了敘事狀物、寫景抒情之作，評論、說理的好文章更是蔚為大觀，被奉為現代文章兩大家的周氏兄弟之作，此種性質的即占多數；而其他通常劃歸于“應用性”文體的，好文章也所在多有。很長時間里，人們對“文學”以外的其他文體關注不夠，這不僅與中國“文”

的傳統相悖，也不利于實用性文體的推廣，造成學生語文視野和應用技能的狹窄。

還要指出的是，現代中國的好文章，又不能僅限于純粹白話文章即所謂語體文。現代漢語，實包含語體文、淺近文言文體、文白混雜等多種形態，不是一花獨放，是多元共生。論及現代文章，于文言白話之別，求其純已不可得，求其截然劃分，遂無必要。現今已非“五四”時期的文化語境，彼時魯迅的激烈態度，“咒詛”的是反對白話者流，而非全盤抹煞文言的價值。近年有關爭議再度紛起，文言文應否進入中學語文課堂，產生了針鋒相對的意見。這體現了百年之后，人們對于母語困局的反思，茲事體大，須從長計議，容當另論。最低限度，對那些現代中國產生的著名的文言文獻，還是要兼容并包的。此正為聯接古今漢語文章傳統的紐帶。

漢語譯文也應當是現代漢語文章的重要部分。好的翻譯家，通過將外國語文創作的作品移譯為現代漢語，極大地豐富了現代漢語的寶藏。這些外文漢譯也應納入我們的視野。這與前述同理，也不單指語體譯文。不計晚清民初，即便近二十年，也有杰出的文言譯作行世。

在“大學語文”教材編寫和課程講讀中著眼于“好文章”的標準，另一方面的考慮則是基于近年高級中學的課上和課下的閱讀，其現狀遠不能令人滿意。雖然教育行政部門聘請專家修訂了新的語文課程標準，將課余閱讀作為重要手段，并具體規定了量的要求。各種新編富于創意的中小學“新語文”讀本也屢有所見，規模和選材都不斷出新。但就現今社會心理、教育體制、升學制度、師資水平、學生負擔而論，真正貫徹“新課標”，達到其要求，尚需時曰。不可否認，隨著社會轉型期的動蕩，商業炒作，人心浮躁，應試教育陰影徘徊不去，價值缺失，流俗文化風行，閱讀日益市場化、快餐化、零散化，導致經典地位名存實亡，人們敬而遠之。而動漫卡通、網絡文字、短信段子、圖文畫冊、青春速寫、流行影視、玄幻武俠、戲說惡搞、言情、勵志類讀物，成了學生的“最愛”。這樣，不但古代作品因文字障礙讓學生望而卻步，許多現代中國杰出人物的思想、言論，也根本不能進入學生甚至教師的視野。這不能不使人產生切膚之痛。嚴格來說，我們仍處在晚清一“五四”開始的現代化進程之中，而那時以來形成的新文化和新思想的傳統，白話文及其他現代文體寫作的成績，均是彌足珍貴的母語文化資源。其不能被當下人群所汲取，實為學校教育和青年成長的一大缺失。

大學生群體作為民族文化的傳承者，責任非輕。在漢語文的教育中，我們有責任把那些蘊含優秀思想文化因子的漢語文章推介給一屆又一屆的學生讀者。對這一類經典性文章的系統深入的學習，是青年學子形成共同的基本價值和語文取向的有效途徑。

再一方面，用新的美文標準即“好文章”的標準選文，作為大學語文教育的基本架構，也是顧及當下高等院校各專業對學生漢語文修養和能力提高的期盼。非中文專業學生對本專業的各類教材、研究著作、參考文獻等漢語文字材料的閱讀和掌握，是其專業學習的必要基礎。

篇(4)

復旦大學信息與傳播研究中心

深圳大學傳播學院

我們在這里聚會，為的是反思傳播學引進中國三十年來的歷程。我們可以感到欣慰，因為， 以短短三十年的時光，傳播學已經成為國家認可的一個“學科”，而且以圖書出版量、院系或專 業設置數目、招生總數等所謂“硬”指標衡量，儼然已是一門“顯學”。

但我們聚會于此，應當并非是為自我恭賀，而是為反思。我們可以自問，經過三十年的耕 耘，我們這個領域為人類知識體系提供了什么有啟蒙意義的東西？系統研究了哪些社會現實問 題？是否有一些研究論著或論文，可供充實本科和研究生的專業課程？答案未必會令我們自豪。

我無意羅列問題，它們已為大家所熟知，而且，看到這些表象的問題，為此而感到汗顏，只 是向前邁進的第一步，即反思的開始。我們更要做的，是探討造成這種局面的原因。我們可以批 判現行的學術體制，包括學生招生和考核制度、教學評估制度、學位與職稱評定制度，以及學術 刊物的級別定位制度等等，這方面的批判固然非常必要，[1]但是，當我們這些以學術研究為自己 職業生涯的人聚在一起時，更需要反思我們自己，即如布爾迪厄所提倡的，外化自己的思維路徑 和研究活動，使之成為我們分析和批判的對象。[2]

這里的“自己”，當然指的是被稱為“傳播學界”的同仁通過各自和共同的學術活動所呈現 出的學術主體。反思這個“自己”，就不難看到，我們還太缺乏作為學者社區的“主體性”，因 此未能形成自主自覺的學術共同體。這不是說我們在研究中沒有思考，也不是說我們的研究缺乏 思想，而是說我們的思考缺乏學術研究應有的獨立性，結果，我們不自覺地在反芻別人的思想和 盲目追隨話語權力的擁有者。簡單來說，過去學界――以新聞與傳播學界為甚――動輒以政治思 維的邏輯，并遵此邏輯而設立研究問題并羅列論斷的習性仍在延續，研究變成了貼時髦的政治標 簽。雪上加霜的是，在尚未擺脫將學術等同于政治詮釋的枷鎖之時，又多了些在部分人那里被認 為更加華麗和時髦的其它語匯，那些來自我們未曾謀面、未必讀懂（甚至未必系統讀過）的西方 學者的語匯。

我當然不是在反對理論，也不是反對理論在研究中的運用，更不是反對理論和取向的多元； 我反對的是將理論――或者將被某些以政治或文化資本之擁有而界定的權威所簡約或扭曲的理論――當作教條，認定它具有不可置疑的科學性，將自己的研究降格為教條的腳注，將這些權威 的論斷或宣稱當作不容置疑的真理或事實。這么做的結果，必然要么堆砌已被當作既定真理的概 念，以此編制一片無從著地的五彩祥云，要么以別人的理論概念肢解現實觀察，將現實的觀察削 足適履式地塞進概念的牢籠。在不少人那里，似乎學術論述不需要論證、闡釋，不需要分析經驗 的觀察，只需要摘引權威，宣布真理；似乎論文寫作等于權威的表演，動輒宣布“要如何”、 “應當如何”、“必須如何”的指令，以為是在展示《十戒》。

如此形成的論文和論著當中也許有思想，但那是別人的，而不是研究者自己獨立思考后發展 并闡述出來的。更可怕的是，很可能作者自己并沒有意識到自己沒有進行獨立思考，沒有意識到 自己將某些來自他鄉或彼時的概念或現存體制權力的話語支撐當作了事實性的預設，將它們排除 出了批判分析的視野，不僅自己無法對之反思，而且不容他人置疑。他們將自己當作權力的侍從 和代言人而不自知，甚至以籠罩在權力的光環下而沾沾自喜。這是一種自設牢籠、自我奴化的傾 向，即是在思維路徑層面的缺乏自主與獨立。

這個層面自主與獨立的缺失，也就意味著我們作為學者、我們這個學界缺乏學術研究者的主 體性，即：建立學術共同體所必需的靈魂。換句話說，我們未能達到或者不知如何實踐陳寅恪先 生所堅持的那個作為學者應有的境界，即“獨立之精神，自由之思想”。若不能以此種境界作為 自己學術生涯的常態，我們何以面對“學者”這個稱號？缺失了這個靈魂，多寫何益？陳寅恪先 生說得好，“必須脫掉‘俗諦之桎梏’，真理才能發揮；受‘俗諦之桎梏’，沒有自由思想，沒 有獨立精神，即不能發揚真理，即不能研究學術。”[3]

我這不是在老生常談。不錯，李慎之先生在上世紀末就已樂觀地宣稱，陳所提倡的“獨立之 精神，自由之思想”，“已成為中國知識分子共同追求的學術精神與價值取向”。[4]其實不然！ 至少在新聞與傳播研究的領域，總體來說，我們這個群體還不知道如何作此追求，甚至并沒有在 追求！如果同行們不同意我這個判斷，那么請問，各高校在學科建設中的核心議程是什么？采用 的標準是什么？花費最大人力、物力的活動是哪些？

缺失“思想之自由，精神之獨立”這個從事學術研究的基本精神條件，也就意味著我們的傳 播研究脫離現實，缺乏對現實中真問題的批判分析。我在這里不去糾纏批判、文化、行政研究等 取向之間的異同，我們的同行們在這樣的問題上已經耗費了大量的精力和筆墨。我要講的是，無 論我們采納什么取向、運用什么方法，我們都得將分析的目光投向我們所身處的現實，都要考察 對現實經過獨立思考后而提出的問題，都要就這些問題展開系統的經驗觀察，并且采取理論的資 源――我們批判的武器――分析這些觀察，以期對所提問題作出解答，并同時都要對自己所采用 的批判的武器展開批判。

所有的研究都以提出問題為啟動，以回答問題而暫告一段落。但是，如果缺乏“自由思想 和獨立精神”，我們就無法獨立地抓住并提出現實中的問題，我們就只能要么在一些與現實無法 關聯的“偽問題”上耗費時光，要么在“真問題”的圈外徘徊，要么伸手向上（即政治權力科層 體系的核心）或向業界的話語權力擁有者乞求問題。這就造成我們傳播研究學界目前非常尷尬的 處境：一方面大量專著或論文涌現，但多在喃喃自語，既沒有系統描述現象，也沒有系統分析現 實問題，只是造就了很多博士學位、教授頭銜和“專家”的光環；另一方面沉浸于為業界答疑解 難，以為這就是“理論聯系實際”，就是為經濟建設和國家發展服務。沿這兩條路子生產的“學 術成果”所共同缺失的是從兩個方面衡量的學術貢獻：一是對社會，包括業界人士和政策制定 者，有開拓思路、增強人文和公共利益關懷的思想啟蒙；二是為科學和人文知識增添儲備，并因 此而充實傳播研究的專業課程。

我這里講的并非是不該從事純理論的研究，也不是不該從事應用（包括針對各不同社會機構 的對策）研究。這樣的研究都應該得到大力展開。有些人輕易地將提倡學者的自主或自覺、與權 力和市場保持一定距離等同于反對應用研究。如此簡單對等，本身就已經丟失了學者應有的超越 性，也即反思的基本準備。需要反思的核心是，作為學者，我們是否以一個獨立于政治和市場、 外在于官方意識形態、超越于某家或某個理論的學術話語體系，提出、探討并解答研究問題。這樣的問題所產生的基礎是我們生活其中的歷史現實，所遵循的邏輯是我們獨立批判的理論思考， 所帶有的價值取向是普適人文精神的呼喚，所期待的功效是思想的光亮，所包含的是作為學者對 自己的角色、立場、預設等的自覺反思。這些元素的結合，即構成――套用美國社會學家 C. 賴 特米爾斯的用語――“傳播學的想象”。

換句話說，業界的問題我們要研究，官方需要的對策問題我們也要研究。但是，首先，這 些是我們的研究對象的問題，而不是自主自覺的學術共同體所自生的問題。在研究這些問題的同 時，我們需要提出并考察這樣一些問題：為什么這些社會主體在這特定的場景下遇到并需要解答 這些問題？這本身反映了哪些社會的張力和變遷？不同社會主體如何解答這些問題？為什么？這 些解答又在形成或將形成意識形態與歷史現實的何種形態的勾連（articulation）？其次，我們 探討問題時，使用的是學術論述的話語，也就是說，它不由業界和／或官方的話語元素及需求邏 輯所構成，也不由某一家的學說所圈定，它由我們運用各種理論資源所形成的獨立思想所構成。 這種獨立，體現于對于論述的邏輯、證據的質量、結果的效力（如是否有用、是否有指導性等）等各方面的學術評判標準都來自學界的認同和／或對知識發展的推動，而非官方或業界開出的處 方，或者對某一學說的忠誠。

具體地說，學術的評判標準不應是官定的“核心”或“權威”期刊的刊載，不應是在行政管 理的申報表格上的填充，不應是從國家機構或企業得到的“研究”經費，不應是在CSSI或SSCI包 括的期刊上的發表，當然也不應是在現有學術考核體制下掙得的“工分”。這些都只是行政管理 的指標，是國家權力行使的工具。學術的評判標準應當是：是否提出了新的問題，是否系統地考 察了經驗的現實，是否驗證、發展或提出了理論解釋，是否展開了結合經驗觀察和理論分析的系 統論述，是否以此論述彰顯了普適的人文精神，是否有助于提高我們所在的社會共同體集體的批 判思考能力。一言以蔽之，學術的評判標準是能否給人以思想的啟迪與升華。這樣的標準，應當 適用于所有取向、所有類型的真研究。以行政管理的指標代替學術評判的標準，必然扼殺學術， 奴役學界；以滿足行政管理的標準來設計自己的學術活動，就意味著對學者的主體性的自殘。

缺乏思維路徑的自主與獨立，我們就很難抓住并研究真問題；不研究真問題，我們很難獲得 思維路徑的自主與獨立。這兩方面的缺失，是我們與國際傳播學界最根本的差距（并不是說“國 際”傳播學界具備了完全意義上的思維和話語路徑的自主，但比我們強！），其它如方法訓練的 欠缺、學術操作的不規范、研究生教育的流于放養等，要么由此衍生而來，要么與此有密不可分 的親緣關系。對學術研究的行政控制模式之所以能如此暢行無阻，除了權力和利益因素外，還在 于它沒有遇到有效的抵抗，而這種抵抗，只能來自強大學術共同體的建設。

堅持自由之思想和獨立之精神、研究真問題，這兩者必須齊頭并進，相互促進，并以此為依 托，改造我國研究生教育的課程內容和培養方式，展開與國際同行的交流，發展多元的學術取向 和流派。 為此目標，我提出以下幾點具體的建議：

1. 抓住機會，改造現有的學院派期刊，至少在上面辟出專欄，（1）發表具有獨立思考內涵 的經驗研究論文，包括人文和社科取向的論文，摒棄不關照中國現實的他者理論的反芻，摒棄承 接官方和／或業界話語的奴性文字；（2）展開學術批評和研究點評，倡揚符合“思想之自由和 精神之獨立”準則的研究，針砭奴性的和應景的文字。

2. 改造考研、帶研究生的模式，以獨立思考和分析能力為考核指標，對自己所帶的研究 生，摒棄導師命題、學生作文的模式，要求學生獨立思考，分析現實（包括與現實相關的理論或 歷史）問題，寫作解答這樣的問題的論文，不能達此要求的，堅決不予答辯。

3. 組織、編輯反映我國新聞與傳播研究（包括各種取向和方法）以及其它近鄰人文和社會 科學學科研究傳播現象的優秀論著／論文集系列。我們現在有不少中、青年學者已經在展開一些 有學術價值的經驗研究，但是，由于種種原因，他們的論著或論文還不能充分體現其中的學術價 值，未能完全符合學術規范的要求。組成編委會，發現各地有潛力的論著和論文，閱讀篩選后， 對有可能提高、有愿望努力的作者提出具體的修改意見，修改達標后包括到系列內出版，以期形 成傳播研究實績的展示，并為整個傳播學界設置學術的標桿。

4. 定期召開小型的學術研討、論文寫作的工作坊，一次一個主題，參與者根據與這主題有 關的研究積累為標準來選擇，事先寫論文。在工作坊期間，參與者各自陳述自己的論文，并就每 篇論文展開深入討論，由工作坊組織者綜合討論中的提出的意見，對每篇論文整理出修改要求， 交給作者，作者修改后的論文由工作坊組織者編輯出版論文集。

這些建議的核心是建立并彰顯不同于行政管理模式的學術評判模式，以此建設獨立于國家權 力和市場利益的學術社區，最終形成對現存學術體制的有效的、建設性的抵抗。

注 釋：

[1]對此，不少學者都有論述如許紀霖，《回歸公共空間》，江蘇人民出版社，2006；鄧正來，《研究與反思――關于中國社會科學自主性的思考》，中國政法大學出版社，2007；朱學勤對此也有專文論述。這種對體制的批判也體現在少數著名學者拒絕體制參與（如拒絕按制度規定招收研究生）的行動中。但是，相比較于國家權力通過學術考核、國家項目、職稱評定、經濟獎勵等手段對學術的控制和學者的誘惑，這些批判之聲零散而微弱。對體制的批判，必須在學者共同體的集體抵抗下才可有效。

[2]Pierre Bourdieu (2004). Science of science and reflexivity （Trans. by Richard Nice）. Chicago University of Chicago Press.

篇(5)

論文摘 要： 本文以接受美學、文學社會學，以及費斯克的大眾文化理論為對象，梳理讀者問題在當代西方文學理論中的產生和演變過程。本文認為，上述理論演變的根本原因，在于文化工業的出現和成熟。啟蒙主義作為思想資源，對于文化工業的解釋力日漸式微。如果說啟蒙價值的核心在于“對完美的追尋”，那么如何在它與民主價值觀之間求得一種和諧的狀態，已經變成了當代文學理論的難題。

傳統的文學理論和文學研究，歷來偏愛作者與作品，僅僅把讀者當作消極被動的接收器。上世紀60年代，西方文學理論發生了一次巨大變革，幾批不同取向的學派或研究者，不約而同地關注起讀者在文學的生產和消費過程中的作用。讀者作為藝術鑒賞者的主體，在文學生產整體系統中的地位得到了高度的強調。這種研究興趣的轉移，是文化工業在戰后西方世界的興起帶來的結果。文化工業特定的生產方式，造成了包括文學作品在內的各種文化制品的批量生產。在這一狀況下，研究者們突然意識到，必須構造出新的理論來解釋文本、生產者、讀者之間的關系，透視文學生產循環的整個過程。

首先將目光鎖定在讀者身上的研究者是姚斯和伊塞爾等接受美學的創始人。相比于其他研究者，他們的興趣更多地集中在研究范式的更新。姚斯作為一名文學史教授，認為文學研究已經遭遇到了“方法論危機”：以往的研究主要以理論和俄國形式主義為代表，前者偏重于文學的外部研究，后者過于注重文學的內部研究，兩者都“割裂了文學與歷史，美學方法和歷史方法之間的關聯”。①因此，姚斯受伽達默爾的啟發，試圖從讀者對文本的接受過程的角度，找到連接兩種方法的突破口。“只有當作品的延續不再從生產主體方面思考，而從消費主體方面思考時，即從作者和公眾相聯系的方面思考時，才能寫出一部文學和藝術的歷史”。②

姚斯認為，文本閱讀絕非單純地“復制”或鏡子似的“反映”。這是因為，任何讀者在欣賞文學作品以前，腦子里并非“白板”一塊，“而是在全方位的生活實踐中已經形成了某種綜合性的、包括鑒賞的實際需求與能力在內的審美境界，也就是對文本的前理解”。③姚斯將這種前理解稱為“期待視域”。他又提出，文學經常會打破讀者的“期待視域”，從而構成經驗的挑戰和審美的離間效果。本來熟悉的形象被顛覆、超越、改寫，諸如此類的創作手法，會造成讀者在閱讀過程中的審美沖擊。譬如說，《覺醒》、《嘉莉妹妹》等作品對女性形象的重新塑造，《美國悲劇》、《了不起的蓋茨比》等作品對“美國夢”的重新闡釋，都會挑戰讀者原有的生活經驗。對于姚斯而言，文學研究的任務就在于將“期待視域”客觀化，將閱讀過程中所經歷的挑戰式體驗描述出來。我們由此可以推論，文學研究的任務就在于分析不同時期的讀者接受同一文本的不同方式，或者同一時期不同階層的社會群體對待同樣文本接受方式的異同，這樣接受美學的闡釋方式就打通了歷史方法和美學方法。繼姚斯之后，伊塞爾進一步提出了“隱含讀者”的概念，認為每一個文本都具有潛在的意義結構，有結構性的空白需要讀者在閱讀過程中來填補。因此，當讀者閱讀并根據自身經驗填補這些空白的時候，他就進入了作者預設的結構。這個過程被伊塞爾稱為作品的“召喚結構”。于是，讀者閱讀的過程，也就是被文本的“召喚結構”捕獲的過程。

雖說伊塞爾和姚斯同樣是接受美學的理論大家，但他們勾勒出的讀者形象卻大相徑庭。姚斯以“期待視域”描述出的讀者形象，雖然面臨著文本帶來的經驗挑戰，但他們仍被賦予一種啟蒙理性的色彩，仍然擁有經驗對抗和經驗更新的自主性。然而這種自主性在“召喚結構”的解釋里面，卻喪失殆盡了。這并不是說讀者變得不再重要，而是說，不斷受到文本召喚的讀者，因為參與了文本的消費而成為文本不斷再生產的動力。這條思路很明顯地帶上了結構主義的烙印。具體來說，作者在資本主義的文學市場中，是以讀者為衣食父母的，他們的寫作過程也不得不考慮如何設置召喚結構，以便吸引讀者。讀者對作者的這種影響，得到了法國學者羅貝爾·埃斯卡皮的高度關注。

埃斯卡皮是文學社會學的創始人。他提出這種新的研究方法，明顯地承接著伊塞爾的問題。埃斯卡皮說道：“所有作品，只要能使讀者消遣解悶，產生聯想，或者相反，能引起讀者的深思，能使讀者逐漸提高文化修養，都可以變成文學作品。”④這種文學觀很明顯地建立在作家和讀者的關系上，但他又敏銳地發現，讀者對作家創作的影響，對于文學而言是一種潛在的危險。埃斯卡皮在此表現出一種頗為矛盾的復雜態度，一方面，他批評啟蒙以后的精英主義創作觀，認為作家被過分地塑造為一個圖騰般的神話，這不符合民主的價值觀。另一方面，他又批評當下的暢銷書作者與讀者的關系，越來越被商業化為時尚明星與追星族的關系。他發現，被讀者追捧和效仿的“光暈”，日益成為作家創作的主要動力。假如作家在這種影響下寫作，就陷入了一個“寄生性的怪圈”，即文

學創作者以丟棄與讀者間的必要審美距離來附和讀者的鑒賞眼光，而審美距離恰恰是伊塞爾的核心概念。

埃斯卡皮進一步區分了兩種閱讀：一種是“文人渠道中的閱讀”，即以充實自己，提升自身文學、文化修養為動機的閱讀；另一種是“大眾渠道中的閱讀”，其中蘊藏著一種通過文學作品“療養”精神，緩解現實生活的壓力，擺脫現狀的動機。更多的時候，大眾讀者往往將書籍視為私有物品，僅僅為了炫耀、收藏、投資而購買文學書籍。譬如小說《了不起的蓋茨比》中就描寫了這樣一個細節：蓋茨比的豪宅中有一間書房，書架上整齊地排列著各國名著，但書籍的包裝全部完好如初，可見這些書從未被主人閱讀過，這些精美的書籍，不過是主人為了標識品位的私有物品而已。此外，大眾讀者還會摻雜著一些實用性的閱讀動機，比如為了入睡、消遣、談資等生活需求而進行閱讀。總而言之，在這種閱讀方式中，文學作品的文學性和知識性不得不退居第二位。針對這種情況，埃斯卡皮反過來倡導啟蒙主義的文藝精神，認為文學性的閱讀不該被視為一種功利性的手段，而應作為目的本身——閱讀作品是讀者試圖進入他人精神世界的最好方式，閱讀是一種同人類社會地位的荒謬抗衡的方式。所以，埃斯卡皮一方面批評啟蒙主義的精英意識，另一方面在面對大眾的文學消費時又不得不從啟蒙主義當中撈取資源。但這種撈取很明顯地屬于一種美好愿望，大眾讀者的閱讀方式當然不會因此而改變。埃斯卡皮的難題是否意味著啟蒙主義文藝理念遭遇危機了呢？

有意思的是，費斯克提供了一種和埃斯卡皮完全不同的眼光。費斯克是一位在文化工業中生活得更長久，也更游刃有余的文化理論家。他完全放棄了啟蒙主義的精英立場，文學的商品化和消費化已經不再讓他感到苦惱。換句話說，他不再熱切地推崇那種可以“引起讀者的深思”、“使讀者逐漸提高文化修養”的文學，而是將注意力轉向了那些不得不接受消費化的文學的讀者，試圖論證這些讀者不會因為被這種文學包圍而落入“召喚結構”之中。從這個考慮出發，他提出了一個非常有趣的說法：雖然大批文學作品是作為文化商品生產出來的，但是文化商品本身代表不了大眾文化，它們只不過是大眾文化的材料。真正的大眾文化，是大眾在在反抗性地接受文化商品的過程中衍生出來的意義。因此，大眾文化是一個矛盾體，其中既包含社會體制一體化的宰制性，又包括大眾的反抗性。

從這個角度出發，費斯克重新定義了讀者和文本之間的關系。他借用巴特對作者（可寫）式文本和讀者（可讀）式文本的區分，發明了“生產者式文本”的概念來描述大眾文化文本。所謂作者式文本要求讀者不斷去重新書寫文本，創造新的意義；讀者式文本則并沒有對讀者提供這種參與性的要求，它吸收的是一個消極被動接受意義的、被規訓了的讀者；生產者式的文本與這兩種文本都不同，它經常以雙關語的方式“誤用”語言。讀者從雙關語的運用中，產生了雙重：一方面玩弄了有“教養”的語言，即資產階級的“高雅”語言，另一方面生產了生產者式的閱讀，即具有革命主體的反抗式閱讀。正如巴赫金所說，大眾文本以低級的口語切斷了官方禮儀的言語，它雖充滿了冒犯、偏離了法則，在文本中充斥著的過剩的意義、淺白的言辭及陳詞濫調，在戲仿了官方意識形態的同時，嘲諷性地影射了意識形態規范的荒謬性。費斯克進一步談道：大眾文化是在大眾文本的初級文本，傳媒宣傳等的次級文本，以及大眾接受方式的三級文本中，互文地存在的。它不是一個文本，而是一組正在發生著的意義，是文化工業的生產和大眾讀者的參與互動的產物。⑤

費斯克式的文化理論的產生，與大眾文化的興起和高雅文化的邊緣化密切相關。我們可以非常清晰地看到，從接受美學理論家，到艾斯卡爾皮，再到費斯克，高雅文化被關注得越來越少了，理論的注意力越來越集中到大眾文本的接受狀況。所以說，當代西方文藝理論的演變軌跡實際上提出了這樣一個問題：我們今天所處的時代，是一個文學和審美大泛濫的時代，廣告、服裝、建筑等各種社會領域都充溢著文學性。它們可以帶給我們舒適的審美體驗，然而，那些承載著更加豐富的、深刻的人類經驗的文學作品，卻被文化市場排擠到社會的邊緣，甚至難以為繼。對此，我們究竟應當像接受美學的理論家一樣滿足于躲在學院內部玩弄學術范式的更新，還是應當像費斯克那樣樂觀地接受告別優秀的文化傳統這樣一個事實？說到底，我們究竟應當如何面對埃斯卡皮的那個難題？值得思考。

注 釋：

①劉象愚.外國文論簡史［M］.北京大學出版社，2005年10月，第337頁.

②姚斯.作為向文學理論挑戰的文學史［M］.遼寧出版社，1987年，第339頁.

③朱立元.評論小輯（一）——關于接受美學的斷想，文藝鑒賞的主體性［J］.上海文學，1986年05期.

④［法］羅貝爾·埃斯卡皮.文學社會學［M］.浙江人民出版社，1987年8月，第23頁.

⑤［美］約翰·費斯克.理解大眾文化［M］.中央編譯出版社，2006年9月，第五章.

參考文獻：

［1］劉象愚.外國文論簡史［M］.北京大學出版社，2005，10.

［2］姚斯.接受美學和接受理論［M］.遼寧出版社，1987.

篇(6)

2 幼兒園管理的不和諧因素分析

目前，我國大部分幼兒教師的學歷沒有達到標準規定，幼兒教師的知識相對比較陳舊。職后培訓工作不到位，普遍只流于形式，沒有真正實施。幼兒教師的教育教學理念得不到提高，教學技能達不到現代化發展的要求。

當前幼兒園的組織機構相對繁雜，雖然科層制的管理理念對人們解決某些實際問題有一定的幫助，但同時也為人們帶來了很多問題。比如：繁復的層級設置使平級部門之間經常發生“各人自掃門前雪，莫管他人瓦上霜”的現象，平級之間缺少必要的溝通、交流、聯系，當遇到需要互相合作才能完成的事情的時候，通常出現協調不一的現象；同時，由于管理層級不斷增多，使人力物力等隨之增加，延長了各級之間的聯系渠道，信息的傳遞變得越來越復雜，信息傳遞速度也越來越緩慢。

大部分幼兒園管理者都明白家庭環境對于孩童的成長有多么重要，家庭對孩童的影響是不可忽視的，但各個家庭之間的條件不盡相同，家長的素質程度有所不同，每個家庭對孩子的要求也不可能完全一致。比如：工作比較繁忙的家長，通常沒有節假日，照顧孩子的時間較少，缺乏與孩子之間的溝通、交流；有些家長對專業提供論文寫作和寫作服務,歡迎您的光臨lunwen.   1KEJI AN.  C OM孩子有一定的要求，希望孩子能夠在幼兒園學會認字、學會算術；有得家長對孩子的要求比較高，希望孩子能夠全面發展，希望孩子能夠培養舞蹈、音樂等方面的特長。由于各種不同家庭的需求有所不同，幼兒園無法一一滿足，家庭與幼兒園之間的關系就會變得難以處理。（下轉第187頁）（上接第165頁）

3.1 提高幼兒園管理的質量

3.2 營造和諧的工作環境

3.3 搞好與家長之間的和諧

4 結束語

篇(7)

本論文關鍵詞：小學；古詩；誦讀；教學

誦讀是我國古代語文學習的優良傳統，是傳統語文教學的成功經驗。在小學階段的語文教學中，語文教學工作者應充分重視這一方法的運用。

一、誦讀是對小學生詩歌啟蒙教育最基本，最常用，也是最有效的方式

最早的詩歌是人們口頭吟唱的，詩歌中的音樂因素和其他文學體裁相比，有著更為積極的意義。音樂性是古代詩歌的一個重要特征。音樂美又被稱為韻律美、聲韻美，表現為押韻、平仄、句數、字數、停頓節奏、雙聲、疊韻、疊字等語音特征的有規律的反復所形成的聽覺上的審美感受。

周振甫在《論誦讀》中總結了誦讀的種種好處，他說：“讀時分輕重緩急，恰好和文中情事的起伏相應，足以幫助對文章的了解，領會到作者寫作時的情緒；懂得音節和情緒的關系，到寫作時，自會采取適宜的音響節奏來表達胸中的情意。”清代程廷祚認為：“古者之于詩，有誦有歌，誦可以盡人而學，歌不可以盡人而能也。”近人黃仲蘇認為：“誦就字義言，則為讀之而有音節者……”朱光潛說：“歌重音樂的節奏而誦重語言的節奏。”綜合各家的理解，我認為誦讀就是用抑揚頓挫的聲調有節奏地讀，反復地讀，熟練到脫口而出，自然成誦。方智范分析到：“誦讀是我國語文教育優秀傳統中一種有益于積累、有效提高語文能力的好方法，應當適當提倡。誦讀是反復朗讀、自然成誦，尤其適用于優秀詩文等聲情并茂的作品。誦讀比簡單的朗讀更有助于從作品的聲律氣韻入手，體會其豐富的內涵和情感，又不象朗誦那樣具有表演性。這一方法有助于積累素材、培養語感、體驗品位、情感投入，達到語文熏陶感染、潛移默化的目的。”

二、誦讀的作用是在反復誦讀的過程中體會詩歌的語言和韻律美，并受到情感的熏陶

20世紀30年代初，夏丐尊等專家說：“讀，原是很重要的，從前的人讀書，大多不習文法，不重解釋，只知在讀上用死工夫。他們朝夕誦讀，讀到后來，文字也自然通順了，文義也自然了解了。……”近來學生們大家雖說在學校里“讀書”或“念書”，其實讀和念的時候很少，一般學生只做到“看”而已。我認為語言學科，不該只用眼和心，須于眼和心以外，加用口及耳才好。讀就是心、眼、口、耳并用的一種學習方法。

蕭滌非說：“律詩本是一種具有音樂性的詩體，詩人完成一首律詩，往往不是用筆寫出來的而是用口吟出來的。對于一首律詩特別是象《秋興八首》這樣的七律的鑒賞，更需要下一點吟詠的工夫。這倒不是單純為了欣賞詩的音節的鏗鏘，而是為了通過抑揚亢墮的音節來更好地感受作者那種沉雄勃郁的心情。前人評《秋興八首》謂‘渾渾吟諷，佳趣當自得之’”這雖然是針對律詩的特點而言，其實何嘗不可以看作誦讀古代詩歌的共同特色。這種方法似笨拙，實巧妙。它可以使古典作品中的形象、意境、風格、節奏等都銘刻到自己的腦海中，一輩子也磨洗不掉。因而才可能對它們耳熟能詳，而理解得十分透徹。

三、展開誦讀應根據學生年齡特點和詩歌特點予以指導

首先，誦讀強調實踐性，注重讀的過程，遍數多是其基本要求。課程標準從“過程和方法”的維度出發，強調古代詩歌的啟蒙教育應突出實踐性，在反復的誦讀實踐中模仿、嘗試誦讀方法的不同變化，再積累誦讀的經驗。這個過程不同于以會背為目標的檢測。南宋朱熹說：“讀之，須讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記。只要多誦數遍，自然上口，久遠不忘。古人云：‘讀書千遍，其義自見。’謂讀得熟，則不解說，自曉其義。”葉圣陶說：“吟誦的時候，對于研究所得的不僅理智地了解，而且親切地體會，不知不覺之間，內容與理法化而為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界。學習語文學科，必須達到這種境界，才會終身受用不盡”，所以他要求：“令學生吟誦，要使他們看作一種享受而不看作一種負擔，一遍一遍地讀來入調，一遍一遍體會親切，并不希望早一點能夠背誦，而自然達到純熟的境界。”

其次，誦讀還要強調誦讀的目的性。誦讀的基本表現形式是朗讀。“用普通話正確、流暢、有感情地朗讀課文”列在了每個學段閱讀目標的第一條。朗讀是指放聲讀。教師應根據學生年齡特點和詩歌特點予以指導，使學生明白讀的目的和要求，表達豐富復雜的思想感情和心理變化，注重對具體讀法的指導，注重停頓、輕重、緩急、抑揚頓挫的不同、思想感情和心理變化之間的微妙關系，即課程標準所說的“注意通過詩文的聲調、節奏等體味作品的內容和情感。”一些專家對此也有一些精辟的論述。如朱自清認為，“熟讀的工夫是不可少的。吟誦與了解極有關系，是欣賞必經的步驟，吟誦時對于寫在紙上死的語言可以從聲音里得其意味，變成活的語氣。”在朗讀時，“要能分辨語氣的輕重；使聲音有緩急，合于原文意思的發展。”這些論述是有指導意義的。

再次，誦讀的訓練要注意層次性和多樣性。根據課程標準的要求，結合中小學生的年齡特點，隨著理解領悟能力的增強，學生的誦讀技巧會越來越高，老師必須根據這些特點確定不同學段的誦讀的不同要求和訓練方法；組織課堂的誦讀實踐要適應學生的趣味，采取多種訓練方法給學生示范和引導。

總之，誦讀是和情感體驗、語言積累緊密結合在一起的，指反復多遍，最終爛熟于心的讀。學生吟誦詩歌，抑揚頓挫，韻味無窮，有意識地在誦讀過程中體驗情感，領悟內容，不僅可以感受到漢語言音律的美，詩歌意境的美，形象的美，還可以積累語言，受到熏陶和感染。與朗讀相比，誦讀更強調個人體驗，更強調內化。誦讀是古代詩歌啟蒙教育的貫穿始終的方法。

參考文獻

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