序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇望海潮教案范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

一、課例樣本：想教的與實際所教的現象掃描

筆者以某位教師執教九年級上冊《祖國》一課的現場聽課活動為課例觀察樣本，從教學內容的視角考察教師“想教的”與“實際所教的”是否趨于一致的現象。根據現場聽課筆記以及教者課后反思、交流，整理如下：

教學目標：1.了解詩歌深厚的文化底蘊。2.能夠理解詩歌的藝術形象。3.理解詩歌的情感。

教學流程：

環節一：檢查學生預習完成“字詞注音”情況；齊讀詩歌。（11分鐘）

環節二：出示問題討論，理解兩首詩歌的情感。（5分鐘）

環節三：學生展示討論成果。（11分鐘）

環節四：學生讀課文（分角色、試讀、齊讀、自由讀）。（5分鐘）

環節五：當堂檢測。（5分鐘）

課后，執教者反思了自己的教學設計及教學過程的成敗。他指出：“詩歌教學，要注重朗讀，以朗讀來促進學生對文本的理解，從而能夠理解作者所表達的情感。但在朗讀過程中，并沒有達到自己預期的目標。”議課活動中，絕大部分都是立足于小組合作學習氛圍的營造、小組評價激勵等角度展開研討。有人予以這樣的評價：“學生學習自主性、主動性得到高度的體現，小組合作學習中學生的表現欲望得到了高度釋放。”的確，從課堂現場氣氛來看，課堂學習的氛圍相當濃厚，課前有齊呼口號的，課中有吶喊助威、爭先恐后展示的，對小組評價一會兒是加分，一會兒是獎勵，不一而足。

但是，教師“想教的”與在課堂中“實際所教的”是否趨于一致？“實際所教的”是否能夠有效地達成學習目標？在“實際所教的”的引領下，學生實際學到什么？教師想教的是三個方面：一是了解詩歌深厚的文化底蘊；二是要理解詩歌的藝術形象；三是理解詩歌的情感。那么，針對這幾個想教的內容，執教者實際所教的與想教的趨于一致嗎？先看第一環節，實際所教的主要教了字詞注音與朗讀，而絕大部分的時間是花在字詞注音的展示與點評之上。問題是實際所教的能否有效地達成目標呢？或者說學生實際學到了什么？筆者想，學生在大約11分鐘的教學活動中，實際學到的最大可能也就是能夠注音、識記難字。環節二與環節五的朗讀課文，朗讀課文的活動包括自由讀、分角色讀、齊讀等形式，其教學意圖是什么？應該說執教者考慮到詩歌這種體式的文章，需要注重朗讀，應該是合宜、合適的。朗讀活動的教學指向，亦是通過這些形式多樣的朗讀活動，想達到什么結果呢？是要培養學生的語感，還是感知詩意？抑或是了解詩歌深厚的文化底蘊？這似乎變得撲朔迷離，在課后從執教者的反思可以看出，當問及“以這樣的形式來朗讀，每一次朗讀形式的要求或目的是什么”時，執教者無從回答，看來很可能是未經過深思熟慮。從課堂現場來看，不論是環節二的齊讀，還是環節五的分角色讀、自由讀，都無法達到教師提出的“有感情地朗讀”目標，學生也只是為讀而讀。環節三出示兩個問題后，學生思考、討論、展示，其教學指向是要理解詩歌的情感，從而達成教學目標。應該說，想教的與實際所教的是趨于一致的。在這種基本趨于一致的情況下，學生實際學到了什么？課后，筆者訪談了6名學生：“通過本節課的學習，你們學到了什么？或者說能否有感情地朗讀？”學生回答道：“認識了生字詞、知道了作者表達的情感。”當筆者又追問：“作者的這種情感又是如何表達的？或者說你是怎么理解詩歌的藝術形象？”學生則不知所云，反過來問我“什么是詩歌的藝術形象”。顯然，學生通過40分鐘的學習，實際學到的只是識記字詞與理解情感。那么，要想達成了解詩歌深厚的文化底蘊與詩歌的藝術形象的目標很顯然是“踩空”的。

二、消解策略：目標貫通教學環節的可能路徑

如果想教的與在課堂教學中實際所教的出現了明顯的背離乃至沖突，這就像想達到“羅馬”，可在去“羅馬”的旅途中，卻做了些與達到“羅馬”風牛馬不相及、毫無關聯的事。或譬如想教的是學會如何鑒賞小說的人物形象，實際所教的卻是不遺余力的字詞注音，情節梳理，你能說這是一種正常、合理的現象？那么，如何消解“想教的”與“實際所教的”二者的背離、矛盾與沖突呢？可能的路徑是：以教學目標貫通環節，分步實施想教什么。教學目標是“預期的學習結果”[2]。它描述的是學生學習后的結果。以找準教學內容的落腳點為基點，將想教的分步安排在各教學環節中，以教學目標照應、貫通整個教學環節，從而使想教的與實際所教的相關聯。

以筆者所執教的《望海潮》某一片段為例，簡述此種策略的路徑。首先，通過研讀文本與分析學情，確定本文的教學目標是：能夠學會從虛實的角度鑒賞本文的藝術特色。其次，以教學目標（或教學內容的落點）為發端開始“逆推”。所謂“逆推”，就是“從落點出發，不斷往前尋找可以引領學生到達這個落點的‘前提條件’，直至找到一個與學生已有經驗相吻合的最基本的條件”[3]。逆推的過程為：要讓學生能夠學會從虛實的角度鑒賞本文的藝術特色，就須先讓學生能夠找出文本中寫實與寫虛的句子，并概括寫實與寫虛的內容；要讓學生能夠找出文本中寫實與寫虛的句子并概括寫實寫虛的內容，就須先讓學生知道詩詞中何謂寫實與寫虛。所以，逆推出的可以作為最基本條件的教學內容是：能夠知道詩詞中寫實寫虛的概念知識。想教的包括三個要素：1.以出示詩句，引導學生回憶關于虛實的知識，為下一步學習課文鋪墊。2.以朗讀課文感知詞意，能動筆勾畫出虛實的語句，為下一步概括張本。3.以概括虛實內容為過渡，為討論這種藝術手法的作用為旨歸。最后，確立以學的活動為基點的三個環節：1.出示幾句詩，要求學生判斷寫實與寫虛的詩句，引導學生回憶、理解虛實的相關概念。2.朗讀課文，請你勾畫出《雨霖鈴》中寫實與寫虛的句子。3.請你分別概括寫實寫虛的內容，并討論這種虛實結合的手法有何藝術作用。

從設計文本來看，三個實際所教的教學環節設計所走的路線則與“逆推”相反，它是從最基本的條件內容（學習起點）出發，一步一步走向終點，指向目標的達成。“想教的”的幾個內容是指向、服務于教學目標的，三個“實際所教的”的環節的內容也是指向、服務于教學目標的，“想教的”與“實際所教的”是趨于一致的。“實際所教的”的三個環節，活動的內容相對集中，活動的著力點、指向性明確，呈現一個逐步遞進的課堂結構。當學生完成三個環節的學習活動后，大體就能有效地達成教學目標。至于學生在思考、討論、交流的過程中會生成什么以及如何評估生成的效度，以審視所生成的內容能有效地指向、達成教學目標即可。

教學雖是一項復雜的活動，但我們不能忽視課堂教學的價值在于學生實際學到了什么。反思自己想教的與實際所教的之間的關聯，審視自己所教的與學生實際所學的之間的關聯，考察與反思自己想教、所教、學生實際所學的與教學目標的關聯，應該走近也必須走進教師的視野。

注釋：

[1]王榮生：《聽王榮生教授評課》[M].上海：華東師范大學出版社，2007.

[2]皮連生：《學與教的心理學》[M].上海：華東師范大學出版社，2009.