序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇矛盾論論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

關鍵詞紡織品貿易爭端產品生命周期夕陽產業(yè)

2005年6月11日，中歐雙方就解決近期紡織品貿易爭端最終達成協(xié)議，避免了雙邊貿易摩擦的進一步升級。但美紡織業(yè)不買中歐模式的賬，美國“夕陽產業(yè)”的代表組織美國紡織業(yè)制造商協(xié)會認為，在美中兩國解決紡織品貿易問題之前，它們會不斷要求政府對更多的中國進口紡織品設限。截至8月31日晚，由于中美在紡織品糾紛問題上的立場依然相距甚遠，被外界寄予厚望的中美第四輪北京磋商無果而終。

眾所周知，紡織業(yè)是一個勞動力密集型的產業(yè)，相對于發(fā)達國家而言是“夕陽產業(yè)”，由此，我們不禁想起了維農的產品生命周期理論。

20世紀60年代中期，美國哈佛大學教授維農以美國企業(yè)對外直接投資現象為研究對象，提出了跨國公司直接投資的產品周期理論。維農的產品生命周期理論以產品生命周期中各階段生產區(qū)位的變化來解釋國際產業(yè)轉移現象。該理論認為，美國企業(yè)對外投資活動與產品周期有關，企業(yè)的對外直接投資是企業(yè)在產品周期運動中，由于生產條件和競爭條件變動而做出的決策。維農把一種產品的生命周期劃分為創(chuàng)新、成熟和衰退三個階段。在產品生命周期的第一階段，即技術創(chuàng)新時期，由于產品需求彈性較小，成本差異對企業(yè)生產區(qū)位選擇的影響不大，因此，產品生產一般集中在國內，國外市場需求基本依靠出口滿足。在產品生命周期的第二階段，產品技術逐漸成熟，國內外對產品的需求隨之擴大，產品價格彈性增加，對降低成本的要求十分迫切。同時，產品的樣型已經穩(wěn)定，仿制開始，技術優(yōu)勢弱化。由于競爭對手出現以及擔心喪失國外市場，企業(yè)紛紛將生產轉移到國外，投資地區(qū)一般選在收入水平和技術水平與母國相近的地區(qū)。第三個階段是產品的衰退階段，此時，產品已完全標準化，企業(yè)的技術優(yōu)勢喪失殆盡，產品競爭圍繞著價格展開。為了降低成本，企業(yè)將生產轉移到勞動力成本較低的國家和地區(qū)，以延長產品生命周期，因而，企業(yè)該階段的產業(yè)轉移主要流向發(fā)展中國家。維農認為，在產品衰退階段，企業(yè)的壟斷或寡占地位已不復存在，企業(yè)之間的競爭基礎是價格和成本。這時企業(yè)最關心的是尋找成本低的產品生產區(qū)位，于是勞動力成本低的發(fā)展中國家，成為跨國公司選擇的最佳生產區(qū)位。他認為，那些生產過程需要大量勞動投入的標準化產品最有可能轉移到發(fā)展中國家生產。在發(fā)展中國家生產的這些產品或是運往國內供應國內市場或是銷往其他國家。

總體而言，紡織業(yè)是歐盟國家和美國的傳統(tǒng)優(yōu)勢產業(yè)之一。在上世紀的絕大部分時間里，歐洲和美國無論是在紡織品的生產和貿易上，還是在技術和工藝的創(chuàng)新上都處于世界領先地位。但紡織業(yè)又是一個勞動力密集型的產業(yè)，歐美的勞動力成本高，已喪失了價格成本的競爭優(yōu)勢，根據產品生命周期理論，發(fā)達國家應該將該產業(yè)轉移出去以獲得比較優(yōu)勢。但是，歐盟和美國的紡織業(yè)仍然存在，是一個強勢的“夕陽產業(yè)”，而且還常常就此和中國展開貿易戰(zhàn)，大有重新將該產業(yè)轉回來之勢。這就和產品生命周期理論的“產品第三階段理論”相矛盾了。仔細想想，維農的產品生命周期理論的“第三階段理論”除了包括“眾廠商相對而言是競爭的，不是寡占或壟斷的”這個假設外，還應包括這樣的條件。那就是（1）發(fā)達國家在“原來產業(yè)”的衰退階段，已經開始了新產品的研制和投產，并且必須和“夕陽產業(yè)”的生產時間上繼起，空間上并存，也就是說產業(yè)結構調整已經完成。（注意：“夕陽產業(yè)”是“原來產業(yè)”轉移一部分后所剩下的部分）。（2）發(fā)達國家新產品所創(chuàng)造的新的市場需求，和剩余的夕陽產品所創(chuàng)造的剩余市場需求之和必須大于“原來產品”所創(chuàng)造的市場需求，否則發(fā)達國家會吃虧的。用公式表示就是：D1+D2>D3（D1表示新產業(yè)的市場需求，D2表示夕陽產業(yè)的市場需求，D3表示原來產業(yè)的市場需求）。從這個模型我們可以分析，如果D3足夠大，當D1一定時，D2也較大。如果此時將產業(yè)全部轉移，也就是D2=0，那么就會出現等式左邊<等式右邊，這樣發(fā)達國家的市場需求會縮小，他們就會吃虧。（3）在混合經濟的今天，夕陽產業(yè)的轉移必須考慮政府的因素。如果這三個條件不同時具備，在產品的衰退階段，發(fā)達國家的產業(yè)不會輕易轉移出去。發(fā)達國家的跨國企業(yè)轉移產業(yè)不僅考慮成本，也考慮了以上所說的三個條件。

這就能夠很好地解釋中國和歐美紡織品貿易的爭端，與產品生命周期理論并不矛盾。首先，第一個條件很容易理解，如果新產業(yè)和夕陽產業(yè)不是時間上充分繼起，空間上充分并存，也就是還沒有進行產業(yè)結構調整或沒有充分調整，那么產業(yè)的轉移就不可能充分進行。根據紡織業(yè)的規(guī)模和產業(yè)結構的變化趨勢，歐盟成員國大致可分為以下三組。第一組是工業(yè)化水平高，紡織業(yè)已基本完成產業(yè)結構調整的國家，包括德國、荷蘭、英國、瑞典、丹麥、芬蘭等，也是此次不支持甚至反對歐盟對中國紡織品設限的國家。第二組是工業(yè)化水平高的紡織品生產大國，產業(yè)結構還來不及充分調整，主要包括法國、意大利、西班牙、葡萄牙等，是此次要求限制中國紡織品的呼聲最高的國家。第三組是工業(yè)化水平相對較低的一些新入盟國家。這組國家又可以細分為包括波蘭、捷克、匈牙利、斯洛文尼亞在內的紡織品生產大國，以及波羅的海的紡織品生產小國，這些國家的勞動力成本較低，其紡織業(yè)的優(yōu)勢也在勞動密集型的生產加工上。這組國家對中國紡織品“沖擊”的體會非常真切，自然會站到支持歐盟設限的陣營中去。其次，我們來看第二個條件。歐美紡織業(yè)之所以是強勢的“夕陽產業(yè)”，是因為等式右邊的D3足夠大，故D2還具有很大的市場需求。這時發(fā)達國家企業(yè)會先考慮市場需求，而成本價格劣勢就通過政府來尋求保護。在美國，日益衰落的紡織業(yè)和服裝業(yè)在經濟中的重要性并不亞于汽車工業(yè)，該產業(yè)的工業(yè)增加值高于汽車工業(yè)。50年代末，紡織業(yè)的產值占制造業(yè)產值的4%，如果把紡織業(yè)和服裝業(yè)合并計算，它在1980年占制造業(yè)產值的5．6%。雖然紡織業(yè)已難以再稱得上是歐盟的優(yōu)勢產業(yè)，但是它對于歐盟經濟的重要性仍不容忽視。目前，紡織業(yè)產值約占歐盟工業(yè)總產值的4%，歐盟仍是世界第二大紡織品和服裝出口國。因此，紡織業(yè)和服裝業(yè)一直是歐美等國家重要的工業(yè)部門。原因就在于D3足夠大，所以D2也很大。再次，在如今混合經濟的時代，國家對經濟實行宏觀管理，而充分就業(yè)政策是所有政府宏觀經濟管理的第一個頭等大事。勞動力密集型的產業(yè)能夠大規(guī)模的吸納就業(yè)人員，所以發(fā)達國家是不肯輕易丟掉這個重要的夕陽產業(yè)。在美國，紡織業(yè)和服裝業(yè)在經濟中的就業(yè)人員的數量高于汽車工業(yè)，20世紀50年代末，紡織業(yè)的就業(yè)就占美國制造業(yè)就業(yè)人數的6%，如果把紡織業(yè)和服裝業(yè)合并計算，它在1980年占制造業(yè)就業(yè)人數的10．6%。在歐盟，紡織業(yè)就業(yè)人數占歐盟制造業(yè)的7%，這樣的產業(yè)發(fā)達國家怎么能舍得放棄。

因此，產品生命周期理論有它存在的條件，中國和歐美的紡織品貿易爭端是一個正常的經濟現象，用產品生命周期理論可以對他進行解釋。可以想象，只要”夕陽產業(yè)”市場需求大且能吸納大量勞動力，發(fā)達國家不會輕易放棄，他們必然會尋求政府去彌補他們的成本和價格上的劣勢。我們只有抓緊產業(yè)結構調整，優(yōu)化出口商品結構，這才是唯一正確的選擇。

參考文獻

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端問題新聞會上的發(fā)言[N].新華網,

2005-05-30

2穆榮平.國際技術轉移影響因素分析[J].科

學研究,1997(12)

篇(2)

一、議論文寫作教學如何體現思維品質的培養(yǎng)在議論文寫作教學中，始終貫穿著對學生的思維品質培養(yǎng)，思維品質通常是指思維的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創(chuàng)性、批判性五個方面。對于高中學生來說，尤其是高二、高三學生應在思維品質方面達到以下指標：

1．思維的敏捷性。根據作文題目要求，快速提取頭腦中的知識儲備及有關信息，進行加工，使之變成寫作素材。寫成1000字以上的作文。

2．思維的靈活性。(1)能靈活運用多種論證方法。(2)根據寫作要求，變通知識結構為寫作服務。

3．思維的深刻性。透過事物的表面現象，深入地剖析、論證、揭示事物的本質。(1)材料與觀點要統(tǒng)一，論證、分析的層次清楚，逐層深入，環(huán)環(huán)相扣。(2)在闡述論點及論證過程中，語言的表述準確、嚴密。

4．思維的獨創(chuàng)性。(1)要有獨到的見解。(2)使用的論據較新穎。(3)在語言運用方面有個性，能吸引讀者。

5．思維的批判性。①能獨立修改自己的作文。②能判斷出別人作文的優(yōu)劣，取其長處，豐富自已。③能針對自己寫作方面的弱項，有針對性地進行訓練，并有所改進。

二、針對思維品質的培養(yǎng)目標應進行哪些方面的訓練1．給材料作文訓練。

這種訓練可以達到幾個目的：

①提供一個材料，讓學生從不同角度提煉論點，從而進行多角度思維訓練，鍛煉學生思維的靈活性、獨創(chuàng)性。

②提供若干論點與論據，從中選擇最佳的論點與論據的搭配。這樣訓練更深入，不僅鍛煉學生多角度思維，而且引導學生的思維向集中思維轉化，向縱深發(fā)展，從而使學生的思維具有深刻性。

③教師給出一個論點，要求學生調動自己的知識儲備，運用多種論證方法進行論證，從而達到訓練思維的敏捷性與創(chuàng)造性的目的。

2．在寫作教學中，運用思維的深刻性、獨創(chuàng)性、批判性。

①運用辯證唯物主義思想審題、構思，加強議論的力度。

如面對“近墨者黑”、“近墨者未必黑”，這兩個題目，就可以引導學生運用辯證唯物主義基本觀點從幾個方面找出論證思路。比如通過內外因的關系來構思：外因是條件，內因是根據，外因通過內因而起作用。因此，“近墨者”是否變色，主要取決于內因。用這個論證思路，就可以有力地證明“近墨者未必黑”的論點。再比如從量變到質變的觀點來分析：一定的量變可以引起質變，“近墨者黑”的可能性較大。以此思路可以證明“近墨者黑”的論點。還比如從矛盾轉化的觀點分析，近墨者，原來并不黑，但可以隨著矛盾的轉化，有可能變成黑色，反之亦然。

還有一些論證思路，在此不一一贅述。在議論文寫作中，引導學生運用辯證唯物主義思想深入思維，寫出的文章就不那么膚淺了。

②在寫作教學中有意識地給學生講解邏輯常識，使之在論證中自覺地恰當運用演繹推理和歸納推理，使文章合理、嚴密、說服力強。

3．掌握多種論證方法，以加強議論的廣度及深度，進而培養(yǎng)思維的廣闊性、深刻性。

篇(3)

關鍵詞：民族經濟學；研究對象；民族性；內生性

民族經濟學自1979年創(chuàng)立以來，在學科歸屬、研究對象、研究方法上一直存在不少爭議，一些學者對民族經濟學學科發(fā)展持批判態(tài)度，另一些學者持擁護態(tài)度，但無論批判基礎上的否定還是批判基礎上的支持，民族經濟學這一學科在發(fā)展過程中確實面臨著“兩難困境”，其原因主要在于民族經濟學發(fā)展至今，尚未形成一個明確的和獨特的研究對象、研究方法、邏輯理論體系，甚至沒有獨立的核心概念即邏輯起點。盡管學者們提出了上述問題，但僅有少數學者提出了民族經濟學具有建設性和可操作性的建議。要厘清民族經濟學的學科性質和目前出現的概念上和理論邏輯上的模糊性，首先應該確定民族經濟學研究對象和研究范圍，通過比較和分析相關研究成果，對確立民族經濟學學科的發(fā)展方向、理論體系的構建都是非常必要的。基于此，文中提出以民族內生因素產出的矛盾作為民族經濟學的研究對象，以與大家進行探討。

一、關于民族經濟學對象的不同認識

民族經濟學的研究對象在學術界已有不同認識。黃云、王文長、黃建英等認為民族經濟學的研究對象是各民族的經濟問題，研究具體的各民族人民的經濟問題。施正一先生、施琳等認為民族經濟學的研究對象民族經濟問題，它是民族學和經濟學的交叉學科。李忠斌等認為民族經濟學的研究對象是我國少數民族經濟本身所具有的特殊矛盾及其在社會經濟發(fā)展過程中的特點和規(guī)律。鄧艾等認為民族經濟學的對象是從微觀角度研究少數民族人民生活狀況和家庭經濟生活特點等。以上幾種認識都集中討論民族經濟學究竟是經濟學科還是民族學科。而劉永佶認為民族經濟學的研究對象應該是“在明確經濟的民族性前提下研究民族的經濟發(fā)展與關系的矛盾”。通過以上幾種表述可見，民族經濟學的研究對象尚未達成統(tǒng)一。要么以民族人本身的經濟活動作為研究對象，要么以要么以民族地區(qū)的經濟特征作為研究對象；要么研究的范圍過于狹窄，規(guī)定為中國各個民族經的經濟問題研究；要么研究的范圍過于寬泛，從全世界、全人類的共同體去研究。即便是劉永佶教授為民族經濟學進行的創(chuàng)新性邏輯論證，但他是站在全人類鳥瞰的民族經濟學，讓學者們感到概念過度膨脹，似乎世界主流的經濟學都應被囊括在民族經濟學的理論之中，并且只要仔細閱讀由其主編的《中國經濟矛盾論》就會發(fā)現，《民族經濟學》和《中國少數民族經濟學》的體系都似乎是對《中國經濟矛盾論———中國政治經濟學大綱》和《政治經濟學大綱》體系的一種演繹，而內容則是對中國政治經濟學與其他民族學理論的歸納（當然創(chuàng)新的智慧在其內容中無處不在，但從其構建的理論體系來說仍是不足的）。《民族經濟學》的理論框架與《中國政治經濟學》的理論框架本質是一致的，因為都是以勞動者主體而展開的對象、主義、方法、主題、內容、范疇、體系的規(guī)定，這樣一定會讓學者們質疑這樣一個問題，即究竟什么是民族經濟學，它與中國政治經濟學的區(qū)別何在？鑒于此種原因，本文更傾向于將劉永佶教授規(guī)定的民族經濟學看成是“中華民族經濟學”或者“中國政治經濟”（盡管這么看待也不盡合理）。盡管如上所述，民族經濟學自創(chuàng)立以來存在諸多分歧，但是多數學者認同的是民族經濟學是具有二重性的：“民族性”和“經濟性”。因此在理論研究中應該從這兩點去尋找學科的研究起點、研究對象，只有規(guī)定了對象才能明確研究的方法和學科性質，進而獲得廣泛認同。

二、民族因素內生的民族經濟矛盾是民族經濟學的研究對象

只要“民族與經濟的辯證結合在理論形態(tài)上尚未溶于一體”，就永遠無法解決關于民族經濟學學科的分歧。各民族經濟活動的特征以及經濟矛盾都體現著本民族特征，民族因素與經濟因素在”理論形態(tài)上溶于一體”，要求研究對象應該是民族因素內生的民族經濟矛盾，即考察民族人口經濟和民族地區(qū)經濟規(guī)律的民族性根源。將民族因素內生的民族經濟矛盾規(guī)定為民族經濟學的研究對象具有合理性。民族的含義決定民族經濟應突出民族性，也便于將民族因素內生于經濟理論和經濟模型研究。根據斯大林的定義，民族有四個因素，其中，共同經濟生活是民族經濟研究的重要內容，共同經濟生活表現在共同文化上。不同的民族具有不同的民族文化，這必定是因不同民族的經濟生活特點不同決定的。盡管隨著人與人之間的交往日益密切，斯大林定義中的四個因素在當今看來也許并不完備，但只要是存在著的人，一定有其社會屬性、階級屬性、民族屬性，在經濟活動中一定會表現出具體的屬性。譬如，像中國這樣一個多民族國家，各個民族有自己的語言特征、心理特征、文化特征。回族、藏族、蒙古族、壯族、苗族、赫哲族等55個少數民族以及漢族，他們有自己的語言、心理特征、文化特征等民族性特征，這些特征對其表現出來的經濟活動也不盡相同。譬如，回族信仰伊斯蘭教，由其飲食特征發(fā)展了清真餐飲業(yè)；藏族信仰佛教，農業(yè)生產中不一；毛南族的“紅筵”、“搭紅橋”、“肥套”、“套三朝”①等迷信思想對本民族經濟活動有影響。這意味著各民族的經濟活動因內生的民族因素而呈現出不同特征，民族經濟問題研究也應突出民族性，民族經濟的研究對象應從各民族內在的特征去尋找經濟特征和經濟活動的主要矛盾，探尋民族因素內生的經濟規(guī)律。

三、民族因素內生的民族經濟矛盾與其他相關規(guī)定的區(qū)別

民族因素內生的民族經濟矛盾更加明確其研究內容，也更能反映研究的任務是要揭示民族因素對經濟影響的規(guī)律。首先，民族因素內生的民族經濟矛盾，表明不是簡單地用民族學的眼光去研究經濟問題；其次，民族因素內生的民族經濟矛盾觸及到了民族經濟特征的源頭性因素；最后，民族內生因素的民族經濟矛盾研究規(guī)定了主體的民族屬性。民族因素內生的民族經濟矛盾與其他相關規(guī)定的區(qū)別表現在：

1.與“民族經濟是研究各民族經濟問題”相比，內涵更加明確。各民族經濟問題研究比較模糊，以至于一些學者認為是各個民族的經濟問題研究，比如，藏族經濟、蒙古族經濟、回族經濟等。同時，各民族經濟問題研究的是從寬泛的層面，諸如各民族的產業(yè)結構、就業(yè)結構、貧困問題、經濟增長問題等都屬于其研究的范疇，無法體現明確地體現經濟的民族性，也很容易致使學者用一般的經濟原理去分析經濟問題，這樣也必將陷入學術界關于民族經濟缺乏特殊研究對象和理論體系的質疑中。

2.與民族經濟學是“是以研究民族經濟問題為對象的學科，它具有民族學和經濟學的綜合性質”相比，將民族經濟學的研究對象規(guī)定為民族性因素的內生的經濟矛盾研究，明確了民族經濟學是作為經濟學的分支學科進行研究的，這無疑對民族經濟學的長遠發(fā)展是有益的。

3.與“民族經濟學是研究我國少數民族經濟本身所具有的特殊矛盾及其在社會經濟發(fā)展過程中的特點和規(guī)律”相比，民族因素內生的民族經濟矛盾研究這一規(guī)定除了在外延上更廣。除了研究中國少數民族經濟還可以研究世界民族經濟，不僅研究少數民族人口經濟還研究少數民族地區(qū)經濟，是民族性因素與經濟性因素融為一體的研究。

4.與規(guī)定為“在明確經濟的民族性前提下研究民族的經濟發(fā)展與關系的矛盾”相比，規(guī)定為民族因素內生的民族經濟矛盾研究，不僅明確要在民族性前提下研究民族經濟矛盾，還表明要將民族因素作為民族經濟矛盾的內生變量，并由此能區(qū)分民族經濟學與中國政治經濟學，從而要求構建的理論體系也有所不同。民族因素內生的民族經濟矛盾與一般經濟學存在著必然聯(lián)系。

民族因素內生的民族經濟矛盾的規(guī)定是把民族經濟學作為經濟學的分支學科來構建的，其理論必定是在一般經濟理論基礎之上的改造，它將與一般經濟學的聯(lián)系具體表現在：

1.與政治經濟學相比，政治經濟的研究對象規(guī)定為“生產關系”，社會生產中人與人的關系，是去民族的經濟研究，抽象了民族因素的、具有普適性的經濟研究。而將民族經濟學的研究對象規(guī)定為“民族因素內生的經濟矛盾”則正是“穿上民族服裝”的經濟矛盾和關系研究。

2.與發(fā)展經濟學相比，發(fā)展經濟學的研究對象是發(fā)展中國家或不發(fā)達國家的經濟發(fā)展問題研究，是抽象了各民族經濟特征的一般經濟理論。民族因素內生的經濟矛盾研究作為民族經濟學的研究對象，不僅僅研究經濟的發(fā)展問題，而且還必須從民族性去探究其經濟發(fā)展規(guī)律

。3.與區(qū)域經濟學相比，區(qū)域經濟學的研究對象是某一地理區(qū)域的經濟問題，是具有某種經濟特征和經濟發(fā)展任務的“經濟地理區(qū)域”。在民族經濟學的發(fā)展過程中，尤其是碩士和博士的學位論文大多研究的是中國某一少數民族地區(qū)的經濟問題，這恰恰也是學術界爭議或批判民族經濟學實際上是區(qū)域經濟學的“致命傷”。是少數民族地區(qū)為研究對象的經濟，故而不能作為一門獨立的學科而存在的緣故。民族因素內生的經濟矛盾研究作為民族經濟學的研究對象，是探索由民族的典型特征所引起的經濟特征的變化規(guī)律，比區(qū)域經濟學的研究對象更加符合民族的發(fā)展特性。因為地理區(qū)域在研究過程中對于有的民族而不能成為其根本的影響因素。譬如，生活在中國的朝鮮族和生活在朝鮮的朝鮮族相比，中國的朝鮮族雖然保留有朝鮮半島母體民族的部分文化，但也融合了中國的傳統(tǒng)文化，并且中國與朝鮮的經濟發(fā)展程度不同，經歷的社會變革不同，于是二者表現出不同的民族意識和不同的經濟特征，這并不是因為他們所在的區(qū)域不同，而是由民族性因素共同影響所致。因此，將民族經濟學的研究對象規(guī)定為民族因素內生的經濟矛盾，能夠更加準確地反映民族經濟學有別于其他學科不同的獨特的研究對象。綜上所述，無論從已有的規(guī)定看，還是從與其他學科的區(qū)別看，將民族經濟學的研究對象規(guī)定為民族因素內生的經濟矛盾更能體現民族經濟學作為一門學科所存在著的獨特的研究對象，更能反映民族經濟的根本矛盾，也能更能明確民族經濟學的研究任務。

作者:劉廷蘭 單位:中央民族大學經濟學院

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篇(4)

關鍵詞：高等教育　地方高校　彈性學分制　學習自由　教學自由　自主選擇

在中國高等教育大眾化進程中，地方高校起著舉足輕重的作用。在全國所有的高校中，無論是學校數量還是在校學生規(guī)模，地方高校都超過了五分之四。與部屬高校比，地方高校教育教學資源明顯不足，為主動適應現代大學生的個性化發(fā)展和市場經濟對人才的多樣化需求，地方高校既不能沿用傳統(tǒng)的、剛性的原蘇聯(lián)式學年學時制，也不能照搬美國的完全學分制和日本的學年學分制，必須進行全方位的教學管理制度改革。

針對地方高校教育教學資源現狀和生源特征，堅持“學生為本、德育為先，因材施教、弘揚個性，彈性管理、和諧發(fā)展”的研究理念，突出德育為先的育人原則、因材施教的教學原則、彈性管理的自主原則、全員參與的實施原則，立足于高等教育大眾化背景下地方高校的辦學實際，進行了為期七年的地方高校實行彈性學分制研究與實踐，為學分制的本土化研究做出了積極的貢獻。現將部分研究成果介紹如下。

1　彈性學分制的概念界定。彈性學分制是針對中國高等教育大眾化背景下地方高校的教育教學資源現狀及生源特征所提出的新的教學管理制度。目前，一些教育教學資源相對充足的老牌高校(主要指進入“211工程”或“985工程”的高校)，由于其生源為本科第一批，生源群體具有較高的文化智力素質，一般都具備實行完全學分制的條件。對于承擔本專科教育主體的地方高校，由于辦學歷史相對較短，教育教學資源積累不夠充分，加上辦學經費來源有限等諸多因素，造成地方高校生均教育教學資源相對不足，并使其成為推行學分制的限制因素。在中國高等學校招生體制中，地方高校占有的是第一批以下的生源，整體素質無疑要比本科第一批低，也為地方高校推行學分制帶來了難度。為此，本研究提出在地方高校實行彈性學分制的新主張。在這里，地方高校主要是指地方財政投資的本專科院校、職業(yè)技術學院，以及獨立學院和民辦高校。

彈性學分制是針對完全學分制、學年學分制和學年學時制，結合中國地方高校教育教學資源狀況和生源特征提出的一種關于學分制的本土化改革。其“彈性”的內涵表現在兩個方面：一是學制的彈性：本科層次教育為3～6年，專科層次教育為2～5年：二是提供給學生較大的彈性選擇空間：允許學生自主選擇學校、專業(yè)、課程、教師、學習方式及安排學習進程，顯然，這種“自主”也是彈性的，既給予選擇空間又有一定的限制。

2　基于彈性學分制的學習自由矛盾論。學習自由來自于憲法受教育權中的教育選擇自由權。教育選擇自由權的內涵，包括選擇學校的自由、選擇專業(yè)的自由、選課的自由、上課的自由、參與討論的自由和表達意見的自由等幾個方面。事實上，學習自由有一個自由度的問題，如何合理地把握好這個自由度，從而協(xié)調學習自由與學習效果之間的關系，是彈性學分制必須認真研究的問題。

2.1　學習自由與構建合理的知識結構之間的矛盾。學生在選課和完成學習活動的過程中，知識結構的有序化來自于兩個方面：一是具有知識鏈承接關系的課程，必須按照知識鏈本身應具有的先后順利完成學習過程；二是選課時必須充分考慮課程間的知識鏈關系，避免課程間知識點的重復、包容和脫節(jié)，最優(yōu)化課程間的知識鏈承接和遞進關系，最大化課程體系的知識鏈有效節(jié)點數。彈性學分制下的學習自由與構建合理知識結構之間的矛盾，可以通過四個途徑來進行宏觀調控：一是在人才培養(yǎng)方案中體現課程間的知識鏈承接關系，并在課程說明中介紹先修課程和后續(xù)課程；二是通識教育課程和基礎性課程實現每學期開設，保證學生的選課自由能夠實現；三是在導師的指導下選課，減少和避免學生選課盲目性所帶來的知識結構失衡：四是實行試聽制，即每學期開設的課程，第一周為試聽期，學生在試聽期若發(fā)現課程選擇或開設順序上有問題，可以及對糾正。

2.2　學習自由與學習規(guī)則之間的矛盾。彈性學分制的學習自由是有一定邊界的，這種邊界就是學校所制定的學習規(guī)則。從學生的身心發(fā)展特點出發(fā)，大學生的學習不可能是自由放任的，學習規(guī)則是保證個體和群體學習環(huán)境的基本條件，沒有一定的學習規(guī)則，無論是個體還是群體，都不可能有真正的學習自由可言。學習規(guī)則作為學校的內部規(guī)則，在法律上屬于學校的自治規(guī)章，是一種團體范圍內必須共同遵守的制約性規(guī)則。違反學習規(guī)則，學生將受到剝奪學習自由權的紀律處分。學校對違反學習規(guī)則的學生的紀律處分一般包括警告、嚴重警告、記過、留校察看、開除學籍五種，開除學籍也就意味著喪失學生身份，從而被排除在學習自由之外。

2.3　學習自由與學習經歷之間的矛盾。教學目標是通過學習過程或訓練過程來實現的，學生如果沒有經歷相應的學習和訓練過程，其能力和素質就不可能得到相應的提高。彈性學分制對學習自由與學習經歷之間的矛盾，主要通過以下措施來協(xié)調：一是充分保證學生選擇學校、專業(yè)、課程、任課教師、學習進程和學習方式的自由，保證學生的學習自由權落到實處；二是對于已經達到某門課程或某個教學環(huán)節(jié)的教學目標的學生，可以通過免修制度來保證學生的學習自由；三是對于基礎較好、學習能力較強或曾經受過相關訓練的學生，可以通過免聽制度來保證學生的學習自由；四是通過課堂考勤、教學過程監(jiān)控等途徑，保證學生的學習過程有效性；五是通過作業(yè)、課程論文、課程考核等措施來檢驗學生學習過程的有效性。

2.4　學習自由與教學自由之間的矛盾。在教學關系中，學生的學習自由與教師的教學自由是互為邊界的，是一對既相互聯(lián)系、相互依賴，又相互制約、相互對立的矛盾。一方面，限制教學自由的理由是，學生的思想不受教師偏見的影響，學生有形成自由思想的自由。另一方面，學生的學習自由不能逾越法律法規(guī)對教學自由的保障范圍。因為教師的教學自由并不意味著權力，而是意味著基于專門知識的權威，新生教學自由實際上是尊重教師的專門知識。彈性學分制對學習自由與教學自由之間矛盾的協(xié)調：一是合理設置學習自由和教學自由各自的邊界，使學生不受制于教師的偏見，同時又使學生能夠積極地響應課堂；二是通過加強管理和協(xié)調，限制教學雙方的不規(guī)范行為，實現教學相長。

3　基于彈性學分制的自主選擇相對論。彈性學分制操作技術體系中的關鍵內容是學生的自主選擇，即學生具有選擇學校、專業(yè)、課程、教師、學習方式和學習進程的自主選擇權。在法治社會中，任何自主選擇權都是在一定的邊界范圍內來操作的，即只能在允許的選擇范圍內自主選擇。在彈性學分制所規(guī)定的六個方面的自主選擇權中，就讀學校的選擇只能服從現行高考制度，專業(yè)選擇則是個體在職業(yè)傾向測試的基礎上根據個人的興趣和意向進行自主選擇，選課、選

擇任課教師、選擇學習方式和學習進程安排則是在就讀學校和所學專業(yè)的教育教學資源和學習規(guī)則背景下進行的自主選擇。

3.1　彈性學分制的教育價值取向。高等教育是為了滿足受教育者個人的需要，還是滿足社會的需要，構成了高等教育價值選擇的兩種不同取向。即高等教育的社會本位或個人本位的價值觀。彈性學分制的教育價值取向是尋求兩種價值選擇相互間的協(xié)調與融合。彈性學分制提倡促進學生個性化發(fā)展，并不是完全意義上的人格本位論，它是針對社會需要，全面貫徹因材施教原則，充分發(fā)掘個體的教育潛能，實現知識結構和能力體系的個性化，以滿足社會對人才的多樣化需求。彈性學分制下的學生個性化發(fā)展具有相對性，這種相對性表現在無論是課程選擇還是學習過程，都必須達到一定的公共標準，并通過必修課、選修課的修讀來實施控制，保證學生達到通識教育的基本知識要求和專業(yè)領域的基本理論、基本技能要求。

3.2　尊重學生學習自由的相對性。彈性學分制主張學習自由是相對的，是有限度的，即學習自由本身存在一個自由度的問題。但是，這個自由度到底應該有多大，必須綜合考慮各方面的因素。①更新教育思想觀念。教育的最終目的是培養(yǎng)人，培養(yǎng)全面發(fā)展的公民。從這一點來講，作為教師或教育工作者，必須更新教育思想觀念，立足人的全面發(fā)展，來實施多樣化的教育教程，培養(yǎng)多樣化的人才以滿足社會需求。②提高課程設置在知識結構中的效度。無論必修課還是選修課，在彈性學分制的自主選課框架下，學生選定的課程，都將成為構建學生知識結構的組件或要素，也是學生經歷教學過程的重要環(huán)節(jié)。因此，課程設置中必須認真研究和積極開發(fā)課程資源，提高課程設置在知識結構中的效度，即課程體系中的每一門課程都必須具有較高的教育價值。③構建大容量、寬口徑的人才培養(yǎng)方案。彈性學分制的核心是自主選課，這就要求人才培養(yǎng)方案中的課程體系必須具有較大的彈性，要給學生留下足夠的選擇空間，否則就無法保證學生的選擇自由。彈性學分制主張的寬口徑、大容量人才培養(yǎng)方案，正是基于這一思路，既保證學生具有較大的選擇空間，又保證學生自主選課后形成的課程體系在完成教學過程后，能夠構建出有效的、個性化的知識結構和能力體系。

3.3　限制學生選擇自由的相對性。彈性學分制的自主選擇具有一定的限制，這種限制當然也是相對的，而且限制學生選擇自由的目的是為了更好地保證學習自由，也是為了更好地發(fā)揮教育資源效能，提高高等學校的教育效率。①學習年限的限制。彈性學分制在本科四年、專科三年的基本學制的基礎上，允許學習能力較強的學生提前一年畢業(yè)，也允許學生推遲1～2年畢業(yè)，主要基于三個方面的考慮：一是基本學制規(guī)定實際上是不同層次高等教育達到相應培養(yǎng)目標所需要的平均社會必要勞動時間，如果不給予適當的提前畢業(yè)時間限制，則有可能使學生的學習過程不到位，從而降低人才培養(yǎng)規(guī)格要求；二是如果對推遲畢業(yè)時間不作一定的限制，不管是學習能力原因還是懶惰心理等因素。都有可能出現學程過長；從而間接地鼓勵學習的低效率；三是基于目前高等教育資源的相對稀缺性，學程過長使部分個體長時間占據教育資源，既不利于充分發(fā)揮教育資源的效能，同時也使高等教育有失公平。②學習過程的限制。彈性學分制尊重學生的學習自由，配套使用免修、免聽制度來保證已達到教學目標或學習能力較強的學生的學習自由。對于大多數學生或某個個體的大多數學習環(huán)節(jié)而言，必須切實保障學習過程和學習經歷，并通過制定一定的學習規(guī)則來進行限制，從而保證教學質量。③學習效果的限制。理論上說，學習效果必須經過社會檢驗。但是，學生在校期間的學習效果，還必須有一種尺度來進行度量，這種衡量尺度就是考試或考核。彈性學分制的考試制度規(guī)定，考試合格就認可學分，表明該學生所經歷的學習過程是有效的；考試不及格允許補考一次，這是基于學生在考試過程中有可能出現特殊異常或試卷本身的信度、效度等方面的問題來考慮的；補考仍不及格者則必須重修，因為兩次考試均不及格，則不管是學生學習能力問題還是學生主觀上的原因，都表明該學生所經歷的學習過程是無效的，相應課程必須重新修讀。

參考文獻

1　周清明，中國高校學分制研究：彈性學分制的理論與實踐[M]，北京：人民出版社，2008：73～79

篇(5)

【論文摘 要】提高高等職業(yè)院校國有資產的使用效率，關鍵在于實現運營管理體制的轉型。體制轉型應從產權關系入手，界定高等職業(yè)院校國有資產的各種產權關系，探索資產的有償使用，進行校辦產業(yè)資產的規(guī)范剝離，實施后勤服務資產的租賃使用，強化國有資產的監(jiān)管，建立高等職業(yè)院校國有資產三級運營管理體系。 

 

網絡探究學習指在網絡環(huán)境下學習者充分利用網絡學習資源，靈活運用先進的互聯(lián)網交互平臺，在教師的指導下仿照科學研究的過程來學習科學內容。 

它主張知識不是由外界輸入的，而是通過學習者與外界環(huán)境交互建構而成的。學生通過解決實際問題來學習比教師單純傳授知識更有效，思維的訓練更加深刻，教師的教只有通過學生的學起作用。 

網絡探究學習對教師產生了重大的影響，主要如下： 

一、對教師教學觀念及教學方式的影響 

在傳統(tǒng)教學中常采用“講聽式”、 “精講多練式”和“啟發(fā)式”三種教學模式。而網絡探究教學模式強調實效性，是以教師的引導與學生的自主探究交流有機結合為基礎的。主要有以下兩種教學模式： 

（一）任務式自主探究教學模式 

教師利用網絡環(huán)境給學生提出學習任務，通過人機交互，學生不斷克服困難，獨立自主完成任務。在實際教學中分為3個步驟：（1）教師分配任務，學生利用互聯(lián)網自主學習。教師指出教學主要目的，要求學生自己預習該目的需要掌握的基本知識。（2）教師提出問題，學生網上尋找答案。（3）學生自能創(chuàng)造性解決問題。學生通過自主預習、學習兩個環(huán)節(jié)之后，一般就能自如地解決老師預先呈現的問題。所有問題解決之后，對于該課的重點就較透徹掌握了。 

（二）協(xié)作式自主教學模式 

協(xié)作學習是一種為了促進學習、由某些學生協(xié)作完成某個給定學習目標的教學方法。在協(xié)作學習過程中，個人學習的成功與他人的成功密不可分，學習者之間以融洽的關系，以相互合作的態(tài)度，共享信息和資源，共同擔負學習責任。 

協(xié)作學習的形式主要有： 

1.競爭。 

2.協(xié)同。 

3.伙伴。 

4.角色扮演。 

二、對教師角色的影響 

在傳統(tǒng)教學模式中，教師主要充當著以下角色： 

（一）教師是知識的擁有者和傳授者。 

（二）教師是真理的化身和絕對的權威。 

（三）教師是教學過程的主角。 

（四）教師與學生是演員與觀眾的關系。 

（五）學生處于被動、服從地位，學生應聽從教師，聽話的學生才是好學生。 

（六）教師應管住學生，管不住學生的教師不是好教師。 

（七）師生不能平等交流和探討知識。 

在網絡探究教學模式中，強調以學生為中心，旨在培養(yǎng)學生自主探究學習的能力，認為課堂教學是教師知識外化的過程，是學生與教師相伴而進行的學習過程，通過教師的課堂教學行為，在教師知識計劃過程中促進學生知識的生成。 

與傳統(tǒng)教學過程中教師的角色相比，網絡探究教學中教師角色發(fā)生如下轉變： 

（1）教師由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生學習的指導者、引導者、促進者。 

（2）學生是活動的中心，教師與學生是導演與演員的關系。 

（3）教師不再是教書匠，而是“將才”甚至是“帥才”。 

（4）教師過去的理論區(qū)不再適應，教師通過不斷學習和進修，到知識海洋中獲取新的知識“活水”，教師不是絕對權威，允許學生討論爭辯甚至是反駁。 

（5）教師和學生之間的界限變得模糊，教師可以是學生，學生也可充當教師。 

（6）教師的作用是為學生探究提供橋梁和階梯，誘導學生、自主探究問題并獲得知識。 

（7）教師是一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現矛盾論點而不是拿出現成真理的人。 

（8）教師不是管制學生，而是與學生保持平等和諧關系的知心朋友。 

教師上述角色的變化，反映了時代對教師的新要求。一個只會把教科書的內容搬到學生頭腦中的教師顯然已經落伍。以網絡探究學習為開端，教師將從思想觀念、知識結構、工作方式和行為方式等方面挑戰(zhàn)自己、改變自己和完善自己。 

三、對教師職責的影響 

在網絡探究教學中，教師的職責不再是單純的“傳道、授業(yè)、解惑”，而是在傳授知識的基礎上培養(yǎng)學生自主學習、發(fā)現問題、提出問題和解決問題的能力，引導學生全面發(fā)展。具體體現在以下幾個方面： 

（一）聯(lián)系生活實際，激發(fā)學生的探究興趣。 

（二）創(chuàng)造良好的氛圍，讓學生勇于探究。 

（三）開放探究時空，增加探究機會。 

（四）誘導自主探究，培養(yǎng)探究情感。 

四、網絡探究學習對教師素質的新要求 

在傳統(tǒng)教學中，對教師素質的要求局限于“傳道、授業(yè)、解惑”，由于應試教育的限制，對教師的評價也僅僅以學生成績的好壞來衡量。網絡探究學習建立在網絡環(huán)境下，隨著信息技術的不斷更新而發(fā)生變化，它以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力為目的，因而對教師的素質提出了新的要求： 

（一）超前的教育觀念。 

（二）快速接受新知識的能力。 

（三）高超的教學技能：①能充分發(fā)揮學生全體作用的能力；②能熟練使用現代教學手段的能力；③嫻熟的德育技能。 

（四）熟練操作運用計算機互聯(lián)網的能力。 

（五）具有開拓創(chuàng)新精神和較強的科研能力。 

 

【參考文獻】 

［1］ 張華. 論“研究性學習”課程的本質. 教育發(fā)展研究. 2001（5）14-18. 

［2］ 陸景. 探究性學習. 惟存教育. 

篇(6)

當人們思考教育學時，在一開始就走上了主體與客體二元對立的思維道路。人們總是要確定教育學的研究對象。“出典”是《矛盾論》，楊德廣主編的《高等教育學概論》（此書為上海市教師資格證書專業(yè)培訓教材）指出：“教育學早已成為一門獨立的學科，因為它有其自己的研究對象。曾深刻地指出：‘科學研究的區(qū)分，就是根據科學對象所具有的特殊矛盾性。因此，對于某一現象的領域所特有的某一種矛盾的研究，就構成某一門科學的對象。’”依此而論，教育學能夠成為一門學科就在于它有一個對象———客體。準備研究教育的人不是進入教育、逗留于教育之中，而是以“走出”教育為條件，在教育之外打量教育。唯有走出教育，才能在教育之外打量教育，將教育作為對象。該書指出：“教育學所研究的問題，主要包括：教育的本質、目的、方針、制度，以及德育、智育、體育、美育的任務、過程、內容、方法和組織形式，學生身心發(fā)展的特征和教師的職責、任務，學校的組織與條件，領導與管理等。”這樣，這些教育問題都成了對象性研究。此書并非一家之言，幾乎所有教育學理論都設立一個研究對象，這段話被無數次引證過。這段話說的是科學研究，事物內部矛盾及由矛盾運動所產生的規(guī)律是外在于研究者的客觀事實。這一研究對象意識決定教育學的思考方式———主客二分，研究結果———主觀符合客觀。研究者本身脫離了教育生活，在教育之上、之外將教育視為巖石一般的“似自然性”的存在，從而對之進行客觀研究。由于人們不思考A本身，而是在A的框架內思考，教育研究者的頭是被A框架五花大綁著的，這個A決定了特定的問題視域（主體對客體的認識），使非A之物成了看不見的東西。與主客關系式的外在認識不同的方法（讀者參與作品的解讀方法、教育研究者內在體驗的方法、詩性思維方法等）統(tǒng)統(tǒng)被排除在教育研究視野之外。不加任何外來因素地直接讀教育學與意識到A框架、思考A與B的關系的方式讀教育學的結果是不一樣的。前者是主體認識、反映客體的主客二分式閱讀。它設定了認識論上文本的客觀意義與讀者主觀意圖的分離，閱讀成了克服讀者主觀意圖達到文本客觀意義的過程。后者為參與式閱讀，讀者將自己的視域（如思考A與B的關系）與教育學文本的視域碰撞、交流，閱讀由于讀者的參與（不再是主客二分）產生了與前者全然不同的效果，不僅能看到教育學寫出的東西，還能看出它未寫出的東西。對象性思維讀不出對象性教育學的問題，理解教育學一開始就應該破除對象性思維。從來沒有說過對象性思維是唯一的研究方法，被人尊稱為“詩國盟主”的的思想既有析萬物之理的理性思維，又有判天地之美的詩性思維。詩詞（作為思想的重要組成部分）根本不是對象性思維的產物。《高等教育學》開篇都要確立研究對象，它們常常作為教師資格證書專業(yè)培訓的教材。依此培訓，第一堂課就把人們引上了對象性思維的路徑。筆者不免擔心這種培訓每年要培養(yǎng)出多少只將對象性思維視為教育思維的人。經過這種培訓的人，若按照這種教育學進行教育，教育就不再有詩意，因為詩性思維恰恰在對象性思維之外。

二、從哲學的“普遍規(guī)律說”推導出教育學的“一般規(guī)律說”

傳統(tǒng)哲學教材將哲學的研究對象定義為關于自然、社會、人類思維的普遍規(guī)律。這個認識論上的A導致了教育學、教育哲學、德育學等都是探討自身領域的一般規(guī)律的科學。除非我們認定教育學就是認識論，否則，這種定義依據何在？1982年華中師范學院教育系等五所院校編著的《教育學》指出：“教育學是研究教育現象及其規(guī)律的一門科學，諸如教育本質、教育目的、教育制度、教育內容、教育方法、教育管理等等，都是教育所要探討的問題。”所有的教育探討都被納入規(guī)律性探討。什么是規(guī)律？薛天祥主編的《高等教育學》指出：“按照《辭海》上的解釋，規(guī)律，亦稱法則。事物發(fā)展過程中的本質聯(lián)系和必然趨勢。它是反復起作用的。任何事物都有自己的發(fā)展規(guī)律。規(guī)律是客觀的，是事物本身所固有的，人們不能創(chuàng)造、改變和消滅規(guī)律，但能認識它，利用它來改造自然界，改造人類社會，并且限制某些規(guī)律對人類生活的破壞作用。……科學的任務就是要揭示客觀規(guī)律，并用來指導人們的實踐活動。從以上定義中，我們可以看出規(guī)律具有以下的一些特性：客觀性……普遍性……必然性……”依此，教育理論探討的所有問題都是客觀性、普遍性、必然性的規(guī)律探討。儒家經典著作《大學》說：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”至善的人格追求就不是也不可能是由純粹規(guī)律性的探討得出的。教育不應該以探討教育之意義、價值為己任嗎？我們總是埋怨我國教育學受到凱洛夫主編的《教育學》的知識中心論的影響。凱洛夫的《教育學》也有研究對象，他認為：“教育學的研究對象就是青年一代的教育。”這個定義的認識論色彩尚不強，我們的教育學比凱洛夫的《教育學》有更強的認識論色彩：凱洛夫所研究的是“教育”，而我們已經狹窄到了認識論上的“客觀規(guī)律”。今天，一些學者對這種教育理論進行了質疑，有學者在《試論教學認識的本質》中指出：“倘若有人試圖在教學領域找到去情景的不變本質和普遍規(guī)律，從而建立一門‘教學科學’，并夢想使自己成為教學領域中的‘牛頓’，這不僅是在等待一列永遠不會到來的火車，連車站也等錯了”。還有學者在《關注教育事件》中指出：“在規(guī)律面前，人們沒有想象或創(chuàng)造的自由；人們唯一要做的就是按照規(guī)律行事就可以了。所以教育活動不過是‘教育規(guī)律’的‘例行公事’罷了。談論教育的主體性、創(chuàng)造性、自由性可以被認為是對規(guī)律的破壞。”教育理論僅止于探討、發(fā)現客觀規(guī)律和傳遞這種知識，必然會造成如下局面：“課程與教學圍繞知識而形成了一個層層控制的‘金字塔’：發(fā)現或發(fā)明知識的專家高居‘金字塔’的頂端，最有權威；廣大中小學生因其經驗、知識的貧乏，而不得不被壓在‘金字塔’的底部；教師處在‘金字塔’的中間，他們在專家面前只能服從，在學生面前又是權威，其人格是雙重的。”如果教育僅止于探討客觀規(guī)律，就必然導致知識中心（教育所追求的就是反映客觀規(guī)律的知識）；必然導致專家與教師中心的教育（因為他們的知識量與學生的知識量是一桶水與一碗水的關系）；必然導致灌輸論（因為向學生灌輸知識比引導學生發(fā)現知識更經濟）。除非教育學以完善人格、揭示教育意義為己任，否則，難以克服這些傾向。盡管人們寫了很多克服這些教育傾向的論文，但都是針對具體學校教育層面，沒有反思A。一旦談及教育基本理論，又不自覺地回到了理論的出發(fā)點。理論變革以不“破壞”總體語境為限。A框架使人們處于認識論的“洞穴”之中，不能直面太陽，達不到教育之澄明。

三、將從“現象到本質的認識方法”作為教育學研究的唯一方法

薛天祥主編的《高等教育學》指出：“學科的科學理論體系，一般認為首先應當確定它的邏輯起點，從邏輯起點出發(fā)，借助邏輯手段，按照學科的內在規(guī)律，層層推導，逐步展開，從抽象上升為具體，構成嚴謹的邏輯系統(tǒng)。”人們設定教育學理論一定是一個嚴密的邏輯體系，并且是從一個邏輯起點推導出來的。但誰能為人生的意義、教育生活的意義找出一個邏輯起點？郭爾凱哥爾說過：一個邏輯體系是可能的，一個生活的體系是不可能的。固然，依據認識論是可以使人們區(qū)別必然與偶然，尋求因果關系，觀察現狀與遠景，把握目的與手段，使人們權衡與計算，這就是教育學的全部嗎？該書認為理論體系研究的方法論有兩條道路：“在第一條道路上，完整的表象蒸發(fā)為抽象的規(guī)定；在第二條道路上，抽象的規(guī)定在思維的行程中導致具體的再現。”該書解釋：“‘完整的表象蒸發(fā)為抽象的規(guī)定’，它指明了在理論思維中形成理論認識的先決條件是獲得完整的表象。辯證唯物主義認為，認識論的第一個前提無疑就是：感覺是我們知識的唯一源泉。人的認識只能來源于感覺經驗，由感性的認識上升到理性的認識……從完整的表象中獲得了抽象的規(guī)定，但并不意味著思維發(fā)展的結束。為了在思維中再現出客觀發(fā)展變化進程，我們還必須踏上第二條道路：‘抽象的規(guī)定在思維行程中導致具體的再現’，這就是說，我們必須根據辯證邏輯的要求，運用從抽象上升到具體的方法，充分揭示客觀事物從簡單到復雜，人類思維從低級到高級的過程。”如此，教育學思考就只有從感性到理性的一條思路。它帶來教育研究的如下問題：其一，沒有一部教育學是依據黑格爾的《邏輯學》、馬克思的《資本論》那樣按照認識論上的整（完整的表象）—分（抽象的規(guī)定）—合（走向思維具體）建構出一個邏輯體系的。例如，薛天祥主編的《高等教育學》中指出：高等教育的本質是“培養(yǎng)完成完全中等教育后的人，使他們成為具有高深知識的專門化的人才活動。這就是‘高等教育’最一般、最普遍、最基本的屬性”。從認識論上講，“本質認識”已經走向了思維具體，這個“高等教育的本質”是如何按照“兩條道路”走過來的，語焉不詳。它作為“最一般、最普遍、最基本的屬性”究竟處于兩條道路中的哪個階段（是邏輯起點還是邏輯終點）不得而知。仔細推究，這個定義根本就不是從邏輯起點中推導出來的，而是從高等教育與中等教育比較中得出來的。這使教育學研究常常前言不搭后語。其二，認識論的研究方法未必就是理論研究的唯一方法。馬克思在《1844年經濟學———哲學手稿》中談到貨幣時曾大段引用莎士比亞的詩句，指出：“莎士比亞把貨幣的本質描繪得十分出色。”這說明，揭示事物的本質未必一定要依靠認識方法。馬克思從未說過兩條道路是理論研究的唯一方法，更沒有說過教育學只能如此研究。美學就不是認識論，美育就不是認識論下的教育。

四、將教學過程視為一個認識過程

篇(7)

關鍵詞：哲學思想継電保護

2004.9再修定

在科學技術高度發(fā)達的今天，自然科學技術的創(chuàng)新發(fā)展，已經主要不再是不同專業(yè)技術領域里的獨立“專業(yè)個性技術發(fā)展理念”（相對“既有理念”而言）類發(fā)展進步模式，而是與時俱進地演化為各種“新興發(fā)展的共性技術理念（后簡稱“共性技術理念”）優(yōu)勢”（如“數字計算機技術”升華形成的“數字化共性技術理念”等）在不同專業(yè)技術領域里推廣應用類再創(chuàng)新發(fā)展模式。所謂“理念”就是指規(guī)律性本質特征。

本文探討上述這種再創(chuàng)新發(fā)展模式中技術思想觀點方法方面的一些規(guī)律性。同政治經濟領域一樣，自然科學技術研究領域也需要加強構建學術民主文化氛圍與健全法制法規(guī)建設，以促進提高科技創(chuàng)新能力。中國特色社會主義理論、實踐的光輝典范，同樣是自然科學技術研究與實施其創(chuàng)新發(fā)展戰(zhàn)略的必由之路。

1、創(chuàng)新發(fā)展的同一標準

社會科學、自然科學技術，其創(chuàng)新發(fā)展的標準都可歸結為具有內在同一性規(guī)律的統(tǒng)一標準。這就是哲學思想早曾倡導過的：“取其精華、去其糟粕，古為今用、洋為中用”。如針對自然科學技術范疇，是否適宜增補一點，即：

“共性技術理念優(yōu)勢”為其對應的“專業(yè)個性技術發(fā)展理念優(yōu)勢”所用。

這里在于強調與明確：

對于自然科學技術范疇的整體、全局意義上，無疑“共性技術理念優(yōu)勢”是占據主導地位的。然而對于一具體個例專業(yè)技術領域而言，則其“專業(yè)個性技術發(fā)展理念優(yōu)勢”是占據主導地位的。即使相對于“共性技術理念優(yōu)勢”的形成與存在，其對應的“專業(yè)個性技術發(fā)展理念優(yōu)勢”往往是滯后性的。畢竟“專業(yè)個性技術發(fā)展理念優(yōu)勢”是創(chuàng)新發(fā)展的“內因、依據”，而“共性技術理念優(yōu)勢”則是創(chuàng)新發(fā)展必要適應的、有利性“外因、條件”。

2、“捷徑、同化”潮流、單純“高起點”模式的“半”創(chuàng)新發(fā)展

在一具體個例專業(yè)技術領域里，如果依然同針對科學技術整體、全局意義那樣繼續(xù)強調“共性技術理念優(yōu)勢”占據主導地位，則容易導致忽視甚者擯棄其對應的“專業(yè)個性技術發(fā)展理念優(yōu)勢”研究，與滿足、停滯于“共性技術理念優(yōu)勢”與“專業(yè)個性技術既有理念（非優(yōu)）”相結合、單純“高起點”模式的“半”創(chuàng)新發(fā)展技術進步形態(tài)。“專業(yè)個性技術既有理念（非優(yōu)）”是“半”創(chuàng)新發(fā)展技術進步形態(tài)的標志特征，并無建樹阻力。

該技術觀點，是發(fā)達國家、先進性“共性技術理念優(yōu)勢”推廣與追求立竿見影效益、盡早占領市場的“捷徑、同化”潮流。對其產生之根源，另文分析討論。

顯然，一具體個例專業(yè)技術領域里，相對這種“半”創(chuàng)新發(fā)展、單純“高起點”的“捷徑、同化”潮流而言，對應的“專業(yè)個性技術發(fā)展理念優(yōu)勢”研究與其“全”創(chuàng)新發(fā)展的“高起點、高標準”技術進步形態(tài)，必然是要付出持續(xù)更多的研究與時間（滯后）代價的（技術性研究的分野，將是具體實際、明晰確鑿的）。

3、“高起點、高標準”模式的“全”創(chuàng)新發(fā)展

在一具體專業(yè)技術領域里，如果認知與正視其“專業(yè)個性技術發(fā)展理念優(yōu)勢”占據主導地位時，將能夠超越（而非停滯）于“共性技術理念優(yōu)勢”與“專業(yè)個性技術既有理念（非優(yōu)）”相結合、單純“高起點”與“半”創(chuàng)新發(fā)展技術進步形態(tài)，后來居上實現對應的“專業(yè)個性技術發(fā)展理念優(yōu)勢”與“共性技術理念優(yōu)勢”相結合，達到“全”創(chuàng)新發(fā)展“高起點、高標準”技術進步形態(tài)模式。“專業(yè)個性技術發(fā)展理念優(yōu)勢”是“全”創(chuàng)新發(fā)展技術進步形態(tài)的標志特征。

這一技術觀點，主要包括兩部分研究內容：

“專業(yè)個性技術發(fā)展理念優(yōu)勢”的深入性研究；

“共性技術理念”在專業(yè)個性技術領域里應用與發(fā)揮的、充分必要的個性特征形態(tài)的深入性研究。

其同“共性技術理念優(yōu)勢”的誕生，都是同一輪與時俱進新共識的基礎。

這種技術觀點之所以不可能忽視或擯棄“共性技術理念優(yōu)勢”，是因為“共性技術理念優(yōu)勢”給予對應的“專業(yè)個性技術發(fā)展理念優(yōu)勢”開辟了付諸實踐的有利性保障條件（獨立“專業(yè)個性技術發(fā)展理念”的進步發(fā)展情形除外）。

這一技術觀點將可能是發(fā)展中國家、滯后性“專業(yè)個性技術發(fā)展理念優(yōu)勢”研究必然后來居上的一種發(fā)展進步道路。特別是針對普通工程技術產品領域，認知、正視與研究“專業(yè)個性技術發(fā)展理念優(yōu)勢”占據主導地位及其后來居上的規(guī)律性是必要、有益的。主要是事物本身內在性質規(guī)律的客觀反映。

4、“專業(yè)個性技術發(fā)展理念”是與時俱進認知的升華

“專業(yè)個性技術既有理念（非優(yōu)）”與“專業(yè)個性技術發(fā)展理念優(yōu)勢”兩者具有鮮明不同的特征：

“專業(yè)個性技術既有理念（非優(yōu)）”，是簡單的、無需研究確認“精華”與“糟粕”的劃分，沿襲“專業(yè)個性技術既有理念體系”的全部或主體特征的，它是構成“捷徑、同化”潮流模式的本質性標志（包括承襲既有遺留技術問題的無奈）；

“既有理念（非優(yōu)）”不符合“取其精華、去其糟粕”的創(chuàng)新發(fā)展標準，其與“共性技術理念”的結合，是有如“穿新鞋走老路”的、“半”創(chuàng)新發(fā)展、單純“高起點”而非“高標準”的技術進步，不足以代表發(fā)展進步的主流。

“專業(yè)個性技術發(fā)展理念優(yōu)勢”，困難的正是必須研究提取“專業(yè)個性技術既有理念體系”中的精華部分與升華發(fā)展為先進、新穎、現實性優(yōu)勢特征的；它是構成“全”創(chuàng)新發(fā)展“高起點、高標準”模式的本質性標志與存在建樹阻力的認知過程；又當今是“知識爆炸的時代”，其與一具體專業(yè)領域“個性技術發(fā)展理念”的“難產”并無矛盾，如當今教育領域因材施教“發(fā)展理念”的形成談何容易；

“發(fā)展理念優(yōu)勢”符合創(chuàng)新發(fā)展標準，其與“共性技術理念優(yōu)勢”的結合，是“全”創(chuàng)新發(fā)展、“高起點、高標準”技術進步形態(tài)，經得起認真對比、論證檢驗與新的共識的抉擇，代表著發(fā)展進步的主流。

如果說客觀上必要走過前者的發(fā)展階段，那么兩種技術觀點的分野在于：

前者技術觀點主要反映為，在其現行“半”創(chuàng)新發(fā)展進步形態(tài)停滯不前；

后者技術觀點則主要反映為，主動進取、持續(xù)發(fā)展進步，直至實現這一輪到位為“全”創(chuàng)新發(fā)展、“高起點、高標準”技術進步形態(tài)。開頭善始難，到位善終亦難。

如涉及人為思想主觀能動性的影響，前者反映為“共性技術理念優(yōu)勢”的一種絕對化傾向性；后者則反映為對于相對普遍的“優(yōu)優(yōu)融合互補”理念重新的共識。

5、既有技術產品壟斷性消極因素的轉化

在一具體專業(yè)技術領域里，如果其權威專家方面忽視或擯棄了“專業(yè)個性技術發(fā)展理念優(yōu)勢”研究，步入了單純“高起點”的、“共性技術理念優(yōu)勢”與“專業(yè)個性技術既有理念（非優(yōu)）”相結合的、“捷徑、同化”潮流與“半”創(chuàng)新發(fā)展規(guī)律的發(fā)展道路，不承認其“半”創(chuàng)新發(fā)展技術形態(tài)的固有技術欠缺，不給予“全”創(chuàng)新發(fā)展技術思想觀點方法研究以內部“技術交流、奉獻”、對比論證、檢驗共識的機會（后者又不能以“論文”方式公開，以免可能失去本應具有的自主知識產權，所以使其“奉獻無門”正是對于后者的遏制）。這些非積極性意義的反映，是否正是現實一些相對比較突出的、壟斷性行業(yè)技術進步創(chuàng)新發(fā)展的弊病或隱患？

具體如電力系統(tǒng)繼電保護專業(yè)科學技術產品領域，現實既有“微機保護”技術產品就是典型的“半”數字保護、“半”創(chuàng)新發(fā)展技術思想觀點方法的產物。近20多年來，“微機保護”技術產品創(chuàng)造累積的財富與使之成為起支配作用的因素，其代表的只是“半”數字保護、“半”創(chuàng)新發(fā)展相對于機電式傳統(tǒng)保護技術產品的進步，然而如今它相對于“全”數字保護理念技術無疑又是確鑿地落后了。

當前“半”數字保護、“半”創(chuàng)新發(fā)展的“微機保護”技術產品方面，針對不同技術思想觀點方法的研究成果（“全”數字保護、“全”創(chuàng)新發(fā)展）的“內部技術交流奉獻”請求，何以再三再五不予置理、長久給予“拒之門外”？現實是多數？于是不以為然？然而終究是局部、暫時的，因為“半”的落后保守性質是人為無法改變的客觀存在。

現實一些壟斷性行業(yè)的“技術壟斷”消極性因素反映，可能算不上是國家經濟運行中“不健康不穩(wěn)定”性大問題，畢竟是其深入層次意義中的具體實際問題之一。

社會主義中國現實市場經濟機制下，在其主流的“技術轉讓”法定規(guī)范模式之外，針對“技術奉獻”應該保障其具有同樣法定規(guī)范的一席之地。因為在上述壟斷性行業(yè)里對于不同技術思想觀點方法的研究成果，敞開法定規(guī)范的、“內部技術交流奉獻”的大門，直接關系到促進提高科技創(chuàng)新能力，是符合國家發(fā)展進步大局利益的。否則就為以“不予置理”來遏制“不同”研究成果問題，遺留下法律空白的滋生土壤。不難共識：

①融合發(fā)達資本主義國家市場經濟優(yōu)勢因素等方面需要法制法規(guī)保障，傳承與發(fā)揚光大社會主義本質優(yōu)越性、促進提高科技創(chuàng)新能力等因素的方面，同樣離不開法制法規(guī)的充分保障。

②以“講學習、講政治、講正氣”的科學性，能夠成為將上述向消極性方面轉化了的起支配作用的因素，再予轉化到積極性方面來的重要精神力量。客觀上，唯有將其再予轉化到積極性方面來，并使之繼續(xù)發(fā)揮起支配作用的積極性意義，才是創(chuàng)新發(fā)展所期望的、相對充分有益的結果（也是互補融合優(yōu)勢）。

③對于“交流、奉獻”目的的、不同技術思想觀點方法研究成果，試建議：可否請中國工程院、中國科協(xié)等部門給予同樣奉獻愛心的關注，隨時充分敞開“內部技術交流奉獻”的大門，將可能建樹中國市場經濟機制又一本質特色。

④與此同時，如果國家專業(yè)大企業(yè)，對于針對現行技術產品的固有技術欠缺請求“內部技術交流奉獻”者，是真誠歡迎（而非“拒之門外”），這樣不僅與國家反技術壟斷法規(guī)精神完全一致、更是維護中國市場經濟機制特色的、模范的具體貫徹執(zhí)行者。

在“三個代表”思想精神指導激勵下，中國革命、建設與中國特色社會主義的理論、實踐，已經做出與繼續(xù)展示自己典范的光輝，也是中國科學技術研究與實施創(chuàng)新發(fā)展戰(zhàn)略的必由之路。

參考文獻