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幼兒繼續教育論文:忻州市幼兒教師繼續教育現狀的調查研究

摘 要: 加強幼兒教師隊伍建設,促進幼兒教師專業成長是我國幼兒教育發展的根本之計。繼續教育是促進幼兒教師專業發展的重要手段,也是提高幼兒教師教育水平的重要環節。本研究以忻州市幼兒教師繼續教育現狀為切入點,從幼兒教師繼續教育的內容、形式、費用、評價、需求五個方面進行調查,探索忻州市幼兒教師繼續教育過程中存在的問題,并在此基礎上提出相應的建議與對策,以在實踐層面上為忻州市幼兒教師繼續教育提供一定的借鑒。

關鍵詞: 忻州市幼兒教師 繼續教育 現狀調查 對策

一、幼兒教師繼續教育研究的必要性

“百年大計,教育為本;教育大計,教師為本。”隨著終身教育思想的提出和教師專業化理念的凸顯,教師的繼續教育問題得到世界范圍的廣泛關注。聯合國教科文組織在《1998年世界教育報告――教師和變革世界中的教學工作》中指出:“教師的在職培訓或進修在最近30年顯得日益重要。”[1]幼兒教師繼續教育主要指幼兒園在職教師為提高思想政治和業務素質參加的各種園內外培訓,包括專業技能、理論知識的學習,以及本園內開展的教學研究活動。幼兒教師繼續教育是幼兒教師終身教育體系的主要組成部分,是全面推進素質教育的根本保證。關注幼兒教師繼續教育問題,不僅有利于加強繼續教育的針對性,提高幼兒教師繼續教育的質量與效果,而且有利于加快幼兒教師專業發展進程,提高幼兒教師整體素質,保證幼兒教育的質量。因此,對幼兒教師繼續教育問題進行研究,具有重要的理論意義和現實意義。

二、調查對象與方法

本研究以山西省忻州市的幼兒教師為調查對象,抽取忻州市、原平市、代縣、五臺縣、繁峙縣、偏關縣、河曲縣的7個縣(市)13所幼兒園的160名幼兒教師為對象,設計題目30個,多數為封閉性問題,問卷主要包括幼兒教師繼續教育的內容、形式、費用、評價方式、需求五個內容,共發放160份問卷,其中忻州市、原平市各發放30份,其它各縣分別發放20分,回收有效問卷147分,回收率91.87%。

三、調查結果分析

(一)忻州市幼兒教師基本情況

本研究主要從教齡、年齡、工資標準、最高學歷四個方面來了解幼兒教師的基本情況。調查表明當前忻州市幼兒教師呈現出以下幾種特征。

1.年輕教師居多,教齡相對較短。

在調查的147位幼兒教師中,30歲以下的幼兒教師占總人數的70%,31歲以上的幼兒教師占總人數的30%。其中,6年以下教齡的幼兒教師占總數的62.5%,15年以上教齡的幼兒教師僅占4.2%。

2.待遇普遍偏低。

月收入在500―1000元的幼兒教師占總數的75%,1000―1500元的幼兒教師占總數的20.8%,1500元以上的幼兒教師僅占總數的4.2%。

3.以大、中專學歷為主。

調查數據顯示,中專學歷的幼兒教師占25%,大專學歷的占53.3%,本科學歷的僅占21.7%。

(二)忻州市幼兒教師繼續教育現狀

1.幼兒教師繼續教育的內容。

表1 幼兒教師繼續教育的內容

調查數據顯示,理論型培訓仍是幼兒教師繼續教育的重中之重,占總數的54.2%,實踐技能型和科研類的培訓相對較少,綜合型的培訓更少。忻州市幼兒教師群體年輕化的特點突出,教齡相對較短。根據教師職業生涯理論,此時的幼兒教師正處于職業生涯的穩定期。這一時期的教師已具有從事教學工作所需要的基本技能,同時她們對新知識、新技能有著強烈的需求,而且對新知識的接受比較主動,因此,此時幼兒園應當豐富幼兒教師繼續教育的內容,提高幼兒教師的綜合能力。

2.幼兒教師繼續教育的主要形式。

幼兒教師繼續教育是通過一定形式進行的,函授、短期集中培訓、園本教研、專家講座、業余培訓、網絡培訓是常見的繼續教育形式。

圖1 幼兒教師繼續教育的主要形式

圖1表明,短期集中培訓與園本教研是最常用的繼續教育形式,分別占總數的42.5%和37.5%。可見,當前幼兒教師繼續教育以短期集中培訓和園本教研為主,參加函授、網絡培訓等形式的幼兒教師較少。

3.幼兒教師繼續教育的費用。

表2 幼兒教師繼續教育的費用

表2顯示,當前幼兒教師繼續教育的費用分擔分三種:一種是完全自理,占53.4%;另一種是幼兒園全部報銷,占25.8%;還有一種則是個人和幼兒園共同分擔,占20.8%。可見,當前幼兒教師繼續教育經費支持不足,繼續教育費用主要由幼兒教師自己承擔。

4.幼兒教師繼續教育常用評價方式。

評價方式對幼兒教師繼續教育具有明顯的導向作用,是繼續教育的“指揮棒”。

表3 幼兒教師繼續教育常用評價方式

從表3來看,幼兒園或培訓機構對幼兒教師繼續教育采取“證書”評價方式的占58.3%,采取“教學公開課”評價的占16.7%,教師“自我評價”的占12.5%,采用“學時登記制”的占10.8%,“跟蹤了解”評價的占1.7%。可見,傳統的“證書”評價方式還是占主導地位,其他方式的評價使用較少。

5.幼兒教師對繼續教育的需求。

為了了解幼兒教師對繼續教育的需求,加強繼續教育的針對性,本研究主要從繼續教育的課程設置、目標、形式、激勵機制四個方面進行調查,調查結果見表4。

表4 幼兒教師對繼續教育的需求

(1)幼兒教師對繼續教育課程的需求方面

課程是實現教育目的的手段,合理的課程內容則是教育有效的保證。結合幼兒教師對繼續教育課程設置的建議,19.8%的幼兒教師認為課程設置應以“教育理論”為主,32.5%的幼兒教師認為應以“教育實踐”為主,20.5%的幼兒教師選擇以“教育科研”為主,27.2%的幼兒教師認為以“綜合性提高”為宜,幼兒教師對繼續教育內容的需求趨于多樣化。相應地,通過繼續教育除了提高“教育理論水平”外,傾向于提高“教育實踐能力”、“教育研究能力”及“綜合能力”的幼兒教師分別占30%、17.5%、40%。不同層次的需求為幼兒教師繼續教育目標的制定提供了依據。

(2)幼兒教師對繼續教育形式的需求方面

調查數據顯示,對繼續教育形式的選擇,居于前四位的分別是:函授、短期集中培訓、脫產、網絡培訓,分別占24.8%、20%、18.5%、15.2%。相對于以短期集中培訓和園本教研為主的現狀而言,多種培訓形式的需求趨于平衡化。

(3)幼兒教師對繼續教育激勵機制的需求方面

通過激勵機制調動教師參加繼續教育的積極性,是當前國際上比較通用的方法,也是效果比較顯著的手段。幼兒教師對繼續教育的需求中顯示,物質獎勵成為當前幼兒教師的首要選擇,占總數的50.6%,而職稱晉升僅占8%,這與當前幼兒教師工資收入沒有按照職稱標準執行有很大關系。可見,當前的激勵機制有待進一步完善。

四、忻州市幼兒教師繼續教育存在的問題

盡管忻州市幼兒教師繼續教育已取得了一定的成效,但當前幼兒教師繼續教育仍存在很多問題影響和制約著幼兒教師的發展。

(一)繼續教育的內容針對性不強

繼續教育內容是幼兒教師繼續教育諸多要素中的核心部分,直接關系到幼兒教師繼續教育的效果。在已開展的繼續教育中,“理論型”培訓是重中之重,而從幼兒教師對繼續教育的需求來看,“綜合性提高課程”的比例由8.3%增加到27.2%,幼兒教師希望通過繼續教育提高教育技能、科研等綜合能力。可見,當前幼兒教師繼續教育的內容難以考慮到各個不同層次的幼兒教師的實際需要。

(二)繼續教育形式傳統

調查顯示,當前幼兒教師繼續教育以短期集中培訓和園本教研為主,參加函授、專家講座、網絡培訓等形式的很少,脫產式培訓則不被采用。但是從幼兒教師的需求來看,幼兒教師對新的培訓形式如函授、脫產、網絡培訓的需求增加。從幼兒教師的學歷結構來看,幼兒教師以大中專學歷為主,學歷基礎使得幼兒教師接受多種形式的繼續教育成為可能,傳統的繼續教育形式無法滿足幼兒教師當前的需求。

(三)繼續教育經費支持不足

經費保障是幼兒教師繼續教育有效實施的物質前提。調查發現,當前幼兒教師繼續教育的費用以幼兒教師完全自理為主,僅有25.8%的幼兒園全部報銷。基于幼兒教師工資待遇普遍偏低,幼兒教師參加繼續教育的經濟壓力較大,一定程度上影響其參與的積極性。

(四)繼續教育評價簡單

調查發現,幼兒園或培訓機構對幼兒教師繼續教育采取的評價方式以“證書”為主,“教學公開課”與“自我評價”方式其次,“跟蹤了解”與“學時登記制”的方式采用很少。“證書”的評價方式是一種典型的終結性評價方式,它注重的是結果而非過程。在幼兒教師繼續教育中采用這種評價方式,容易忽視對幼兒教師內在需求的關注,使幼兒教師在繼續教育中處于“客體”地位,難以激發幼兒教師的內在積極性,從而導致繼續教育的低效性。過于簡單的評價方式,導致考核效度低,不能真正起到評價所學并激勵后續學習的作用。

五、提高忻州市幼兒教師繼續教育質量的對策

幼兒教師繼續教育是一個系統工程,需要政府、教育主管部門、教育培訓機構、幼兒園與幼兒教師的共同參與、配合才能完成。

(一)優化繼續教育的內容與形式

1.從幼兒教師發展的需要出發,設置繼續教育課程內容。

繼續教育課程是實現幼兒教師繼續教育目標的內核,應突出可持續性、前瞻性、實踐性、層次性等特點。因此,繼續教育內容應根據幼兒教師自己的興趣、工作需要、所教學科與實踐,不同層次、不同水平的教師具體需求提供合理的進修課程,充分考慮幼兒教師進行有效教學所必需的多元化知識來設計相適應的培訓內容,體現培訓內容的科學化和全面化,使不同的教師通過培訓能夠各得其所,學以致用。注重教育理論、教育實踐、教育研究的相互結合、滲透,不可過于偏重某一方面;同時,要根據教師的接受能力調節培訓內容的難易程度,并在培訓之后就教師在繼續教育中遇到的普遍共性問題進行合作探究、討論、分析,幼兒園與培訓機構及時進行雙向反饋,提高繼續教育效率。

2.合理利用多種繼續教育形式。

隨著幼兒教師學歷結構的普遍提高,加上幼兒教師群體呈年輕化趨勢,為了更好地實現幼兒教師職后專業化,可以建立以園本培訓模式為主體,脫產、函授、網絡培訓、專家講座等形式為輔的培訓體系,特別是要從幼兒教師不同層次的需要出發,選擇合適的繼續教育形式。

(二)加大繼續教育經費投入力度

要保證幼兒教師繼續教育的順利高效實施,必須有充足的經費保障。《規定》中指出:“中小學教師繼續教育經費以政府財政撥款為主,多渠道籌措,在地方教育事業費中專項列支;社會力量舉辦的中小學和其他教育機構教師的繼續教育經費,由舉辦者自籌;學費、差旅費按各地有關規定支付。”[2]調查顯示,53.4%的幼兒教師完全承擔著繼續教育的費用,這種現象嚴重阻礙了幼兒教師繼續教育的積極性。因此,當地政府要不斷加大資金投入力度,確保幼兒教師繼續教育的順利進行。

(三)建立多元化的繼續教育激勵機制

1.建立多元化的評價體系。

繼續教育的目的是提高教師的整體素質和水平,解決實際工作中存在的問題。當前,幼兒教師繼續教育評價58.3%的以“證書”為主,但“證書”的評價方式側重知識性考核,忽略實際運用能力,制約幼兒教師學習的主動性,忽視對實踐、創新、情感與綜合素質的評定。為了提高繼續教育評價的實效性,在采取“證書”評價的同時,更要注重改進教學實踐的“跟蹤了解”,能促進教師自主發展的“自我評價”,以及“實踐―總結―再實踐―再總結”的方式,以激發幼兒教師參加繼續教育的內在動機。

2.激勵方式應多樣化。

首先,各級行政主管部門應從教育發展大局出發,配套出臺一系列與幼兒教師繼續教育相關的保障性政策,如《幼兒教師繼續教育規定》、《幼兒教師繼續教育管理與考核實施意見》、《幼兒教師繼續教育的督導與質量評估制度》等,把幼兒教師接受繼續教育的情況與職稱評定、職務升遷、工資待遇、編制等聯系起來,使廣大教師安心幼兒教育,熱心參與幼兒教師繼續教育;其次,作為幼兒園的管理者,要重點獎勵積極參加繼續教育且工作踏實、富有成效的骨干教師,特別是根據幼兒教師的不同需求,物質獎勵與精神獎勵適時使用,以點帶面,調動全園教師參加繼續教育的積極性。

(四)完善繼續教育管理體制

首先,政府、教育主管部門要明確制定幼兒教師繼續教育規劃,保障幼兒教師繼續教育的權利與義務,使幼兒教師繼續教育有章可循。其次,要提高幼兒教師福利待遇,緩解幼兒教師繼續教育的經濟壓力。再次,要加大繼續教育的宣傳力度,使幼兒教師充分認識到繼續教育對幼兒教育改革與發展和提高幼兒教師素質的重要意義,端正幼兒教師的學習態度,激發其學習動機。最后,幼兒園要盡可能地為教師提供繼續教育的機會。如通過建立幼兒教師成長檔案、和幼教名師交流成長體會、鼓勵幼兒教師多參與教育競賽活動等提升幼兒教師參與繼續教育的積極性。

幼兒繼續教育論文:終身教育視野下的幼兒教師繼續教育

摘 要： 近些年，隨著幼兒教育越來越受到人們的重視，幼兒教師的繼續教育顯得尤為重要和迫切。本文從終身教育視野下探討當前幼兒教師繼續教育中存在的問題及終身教育對幼兒教師繼續教育的啟示。

關鍵詞： 終身教育 幼兒教師 繼續教育

終身教育被譽為“教育史上最引人注目的事件，可與哥白尼式的革命相媲美，它孕育著真正的教育事業”。這一理念一經提出就成為全球性教育改革與發展的主題，被各國作為教育的根本原則，引發了一場最深刻的教育改革實踐。幼兒教育作為終身教育的起始階段，被越來越多的教育家和社會人士所重視，與此同時，人們對幼兒教師的素質與要求大幅度提高，幼兒教師繼續教育工作成為我國當今社會迫在眉睫的大事。

一、終身教育的思想內涵

終身教育最早是由法國成人教育家保羅?朗格朗于1956年在聯合國教科文成人教育會議上提出的，他認為人的一生不可能絕對劃分為教育和工作兩個部分，學校教育只是人們接受教育過程中的一個階段而非全部。“教育并非終止于兒童期和青年期，應當隨人的一生而持續進行，教育應當借助這種方式，滿足個人和社會的永恒要求”。終身教育的主要思想包括三個方面：（1）教育是貫穿人的一生及發展各個階段的持續不斷的過程；開始于人的生命之初，終止于人的生命之末，既包括縱向的一個人從嬰兒到老年期各個不同發展階段，又包括橫向的學校、家庭、社會各個不同領域。（2）終身教育的主要任務是使人們養成學習習慣和持續學習需要的各種能力。終身教育只是一種手段，終身學習才是目的。（3）各國應根據自己的具體情況提出終身教育模式。終身教育思想是全方面和多層次的，只有在理解其本質內涵以基礎下才能有力開展相應教育工作。

二、終身教育背景下幼兒教師繼續教育的必要性

（一）重視教育的起始階段，重視幼兒教師繼續教育。

幼兒教育作為終身教育的起始和奠基階段，是終身教育體系中的重要環節。隨著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》提出的“基本普及學前教育”戰略目標之后，人們紛紛開始重視學前教育，各級部門努力提高學前教育質量。幼兒教師的繼續教育作為提高幼兒教師專業水平和自身素質的重要途徑，在幼兒教育工作中起著至關重要的作用。《綱要》提出“嚴格執行幼兒教師資格標準，切實加強幼兒教師培養培訓，提高幼兒教師隊伍整體素質”，《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》中明確提出：“完善學前教育師資培養培訓體系，建立幼兒園園長和教師培訓體系，滿足幼兒教師多樣化的學習和發展需求”。幼兒教師的終身學習得到社會重視，全國各地都在開展轟轟烈烈的幼兒教師培訓工作。

（二）幼兒教師繼續教育是幼兒教師專業成長的重要途徑。

首先，幼兒教師自身學習愿望日益增強。幼兒教師需要整天和年幼兒童打交道，工作繁雜瑣碎，一些教師會感到“忙、盲、茫”。隨著終身學習思想的廣泛傳播，以及研究型教師、反思型教師等理念的提出，幼兒教師對學習的需求日益強烈，專業化意識日趨增強。但是，由于平日工作的繁忙和自身學歷程度不高，自學對大多數幼兒教師來說比較困難，多數希望通過職后繼續教育提高專業素質，實現自身專業化發展。

其次，幼兒教師的專業化要求他們具備更豐富的知識和更強的能力。在幼兒教師成長過程中，專業化程度成為其中必不可少的一個環節。幼兒教師的成長并非依靠師范教育階段就能完成，是一個多階段的連續過程，特別職后繼續教育對幼兒教師發展和成長至關重要。另外，為了響應國家大力發展學前教育的號召，各級各類幼兒園不斷擴大自己的教師隊伍，其中包括很多非學前專業的幼兒教師，更需要通過入職和職后教育了解學前兒童教育的基本特點和教育方法，從而逐漸促進專業化成長。

三、當前幼兒教師繼續教育中存在的問題

幼兒教師的繼續教育工作雖然受到了國家和各級政府部門的日益重視，但是整個教育培訓體系在實施過程中存在諸多亟待解決的問題，主要表現在以下幾個方面：

（一）整體規劃有待完善。

雖然全國上下都在轟轟烈烈地進行幼兒教師培訓計劃，但是幼兒教師繼續教育工作的整體規劃上仍然存在一些問題：首先，不少偏遠的市、縣沒有充分認識到幼兒教師職后培訓的重要性，未將幼兒教師納入教師繼續教育隊伍。其次，在幼兒教師繼續教育工作中，公辦園和市直屬幼兒園占有優先權利，私立幼兒園和農村幼兒園中幼兒教師參加繼續教育和培訓的機會相對較少。再次，對于幼兒教師參加繼續教育，政府和園所往往只重視培訓是否順利開展，對幼兒教師專業素質是否得到提升關注程度不夠，學習和考核的整體規劃有待提高。

（二）忽視幼兒教師的實際需要和主動參與。

首先，在教育內容上，現行幼兒教師繼續教育多以培訓形式展開，政府和學校部門按上級要求讓一定比例的幼兒教師接受培訓，教學內容大多是由教育專家及現有教學條件確定，容易忽視幼兒教師的實際需要。幼兒教師大多希望通過培訓解決工作實踐中遇到的問題及困惑，而現行幼兒教師培訓重視理論知識及相應教學技能傳授。其次，教育方式上，容易忽視教師主動參與。現行教育方式一般以集中學習、理論講授為主，這種被動的學習方式使很多老師盲目接受、應付差事，無法發揮調動教師學習主動性。

（三）幼兒教師接受繼續教育的情況不平衡，城鄉之間存在較大差異。

由于各地區經濟發展水平差異及地方政府和教育主管部門對幼兒教師繼續教育的重視程度不同，導致當前幼兒教師繼續教育出現較大城鄉差異。另外，幼兒園教師接受入職教育和在職培訓的過程中，農村幼兒園占有教育資源較少，相關培訓和教育工作開展得極少，造成城鄉之間存在明顯差異。

四、終身教育思想對幼兒教師繼續教育的啟示

終身教育作為一種知識更新、知識創新的教育，已經成為社會教育理想。終身教育理論的提出對全世界各個階段教育都產生深遠的影響，對我國幼兒教師繼續教育工作有重要的啟示作用。

（一）構建一體化的幼兒教師終身教育體系。

1.強化職前教育和在職教育的一體化。

終身教育思想認為，教育是貫穿人一生及發展各個階段的持續不斷的過程。所以要將幼兒教師的成長視為一個連續的過程，使幼兒教師一生都能受到一致的、連貫的教育。繼續教育工作中，逐步將教師的職前教育和在職培訓有機結合起來，促進幼兒教師在職業生涯中終身學習、不斷成長。政府和相關教育行政部門不僅要做好幼兒教師的入職準備工作，讓新手教師盡快適應幼兒園工作，還要轉變思想，不能把繼續教育作為幼兒教師學歷的補償，要注重通過繼續教育使幼兒教師在思想和學習能力上有所提升。

2.完善園本培訓，實現教學、科研、培訓一體化。

雖然國家和各個地方都在大力開展幼兒教師培訓工作，可是落實到一個幼兒園，教師參與數量還是有限的。為了滿足每一位幼兒園教師自身發展的需要，建立一個完善的園本培訓機制是十分必要的。園本培訓一般參與的教師比較多，而且可以在幼兒園經常地實地開展，園本培訓可以幼兒園和教師在實際中遇到的問題為中心，通過現場觀摩、案例分析、經驗交流等方式實現教學、科研、培訓一體化。總之，幼兒園應該完善園本培訓制度，讓教師在工作中形成一個學習共同體，共同學習、共同提升。

（二）公平公正，加強農村幼兒教師繼續教育的監督和評估。

終身教育對實現教育機會均等有重要作用，社會應對每一個人受教育的權利提供終身保障，在終身教育思想下，幼兒教師接受繼續教育的權利必須是公平公正的。這就要求政府和教育行政部門加強對幼兒教師繼續教育過程的監督，尤其農村幼兒園和民辦幼兒園，不僅要公平分配教育資源，還要確保培訓名額落實到位，培訓經費專款專用。政府和教育行政部門可以通過績效評估建立一個多元化的幼兒教師繼續教育評價指標，對教師、學員、課程設置、教學內容、教學方式等各方面進行評價。

（三）更新觀念，構建系統化的幼兒教師培訓體系。

1.注重培訓的針對性與實用性。

首先，由于幼兒教師的學歷水平和所處的環境各不相同，因此承擔繼續教育工作的部門應當建立一個符合多層次幼兒教師學習發展的分層教育模式，提高幼兒教師培訓的有效性。比如，將新手幼兒教師、骨干幼兒教師及農村幼兒教師分層次進行繼續教育，根據他們的不同特點制定不同培訓目標，為不同層次教師提供有針對性的培訓內容。其次，培訓內容要注重知識的實用性和發展性，要深入實踐發現幼兒教師需求，力求解決他們在實際教學過程中遇到的困惑。最后，終身教育思想倡導的是一種多元化的發展趨勢，提倡養成良好的學習習慣，培養持續學習需要的各種能力，所以培訓中要注重培養教師的自學反思能力。

2.突出教師參與的主體性。

在幼兒教師培訓過程中，應當重視教師的主體參與性。多提供機會讓幼兒教師與專家或不同地區幼兒教師之間進行交流探討，在培訓方式上盡量拓展培訓形式，充分開展參與式培訓，如示范觀摩、說課評課、集體研討等方式。就像終身教育強調的那樣，教育教學不再是單純傳授知識，而是人的身心所有方面的全面發展，不再是從外部強迫灌輸，而是自由地根據個人需要和興趣進行。

（四）重視幼兒教師的職業幸福感。

教師發展不僅包括職業技能的發展，還包括個體發展。幼兒教師如果單純擁有超高教學技能和豐富知識水平，卻無法在自己的職業中尋求到快樂和滿足，這也是不幸的。所以，幼兒教師需要在繁忙的工作中尋求到自己的生命價值，就像終身教育理念提出的一樣，教師教育的目的不僅是使教師更好地“照亮”別人，實現其工具價值，而且幫助教師個人發展，實現個體生命價值。幼兒教師的繼續教育工作中不僅要傳授相關的專業知識和教育技能，還要深入教師情意方面，包括教師的情感、期望、價值觀等，注重教師自身成長，只有自身得到成長和滿足，才會對該職業產生認同感，進而產生幸福感。走向幸福，才是幼兒教師專業發展的歸宿。

“每一個人必須終身繼續不斷地學習，終身教育是學習化社會的基石”。終身教育思想的確立是人類社會發展的必然趨勢，幼兒教師作為每一位幼兒啟蒙階段的指明燈，其作用是巨大且深遠的。因此，必須在終身教育思想下徹底落實幼兒教師的繼續教育工作，切實提高幼兒教師的綜合素質和專業能力，從而為我國教育事業發展作出應有的貢獻。

幼兒繼續教育論文:現代傳媒環境下幼兒教師繼續教育模式探究

摘要：現代媒體日新月異，傳播技術快速發展，現代傳媒環境呈現的首先是教育信息的大數據化、多樣性及快速變化，其次是傳媒技術的變化所帶來的學習環境的改變，再者學習環境的變化必然帶來學習方式、方法、路徑、時間、空間發生變化。創設一個“人人皆學、處處能學、時時可學”的繼續教育新環境，選擇適宜的學習模式，從而使每一個幼兒教師在自身和專業都有所發展，以提高幼兒教育的整體水平。

關鍵詞：幼兒教師；繼續教育；學習模式；傳媒環境

“師者，傳道、授業、解惑也。”、“三人行必有我師”……古代先賢給教師職業的概述極其精練。教師是人類靈魂的工程師，幼兒教師更是孩子的啟蒙老師，家長和社會都對其寄予很高的期望。很多幼兒老師被昵稱為“朱奶奶”、“余婆婆”、“楊媽媽”、“青青姐姐”、“美美老師”……，這些稱謂賦予幼兒教師多重角色，反映出孩子、家長、社會對幼兒教師的多重要求，要承擔多重責任。愈演愈烈的“擇園”風波很大程度是從“擇師”延伸而來，名師造就名園，名園成就名師團隊，名師名園開創出優質的教育環境。在幼兒教師的專業化發展過程中，繼續教育是必不可少的途徑。隨著現代傳媒環境的更新，教師繼續教育的內容、方式、方法、途徑也隨之發生改變，就此，對幼兒教師繼續教育新模式的探討便顯得很有必要。

一、現行幼兒教師繼續教育模式及其存在的問題

（一）幼兒園教師繼續教育需求量很大

我省現有幼兒園教師10萬余人，其成分（見表1、表2、表3）復雜多樣。從學歷看，還有近1000人需要達標（高中以下），近2萬人需提升學歷（中等師范）；從職稱看，近9萬名幼兒園教師需要晉升職稱（中級以下）；從年齡結構看，6萬多是35歲以下的年輕教師，還有近期發展需求補充的新教師。所以幼兒園教師繼續教育需求量很大。

（二）現行繼續教育形式的類別和欠缺

現行的幼兒教師繼續教育從功能角度可分為新教師崗前培訓、學歷提升培訓、 專項技能培訓、教師自我提升的學習等；從培訓層次可分為國家級培訓、省級培訓、市級培訓、縣（區）級培訓、園本培訓等；從項目分類，有領軍人才高端研修（“領雁工程”）教育家培養對象、特級教師高級研修、特級教師后備高級研修、骨干園長高級研修、鄉村教師素質提升（“助力工程”）農村幼兒園園長提高培訓、農村幼兒教師“雙基”培訓、省級骨干教師（名師）送培，還有《3―6歲兒童學習與發展指南》培訓者培訓、幼兒園教師普通話培訓、園長崗位培訓等；從培訓形式上分集中面授、函授、自學、網絡等。這些培訓存在一些問題：大多是自上而下的計劃分配的模式，只能有很小一部分教師受益；學歷提升是滿足個人的學習需求，只是少部分學習型教師選擇的方式；網絡培訓從數量上擴大了培訓效益，但從課程建設的角度還未能滿足所有教師的需要。如何才能創新繼續教育模式，滿足眾多在職幼兒教師繼續教育、終身學習的需求，全面提高幼兒教師的數量和質量呢？這是我們的當務之急。

（三）現行幼兒教師繼續教育傳播模式的分類

1.“一對一”模式（手口相傳模式）

2.“一對眾”模式（廣播模式）

3.“眾對眾”模式（群體模式）

4.“眾對一”模式（集體教育模式）

以上四種模式都不是單一、獨立存在的，在教育活動中會采用其中的一種或多種。因為多種因素相互影響，這四種模式各有各的特點，各有優勢，也各有劣勢。

二、現代傳媒環境對幼兒教師繼續教育提出了新的要求

現代媒體日新月異，傳播技術快速發展，現代傳媒環境呈現出首先是教育信息的大數據化、多樣性及快速變化；其次是傳媒技術的變化所帶來的學習環境的改變；再者學習環境的變化必然帶來學習方式、方法、路徑、時間、空間發生變化。主席在國際信息化大會賀信中說：因信息技術的發展，推動教育變革和創新，構建網絡化、數字化、個性化、終身化的體系，建設“人人皆學、處處能學、時時可學”的學習型社會，培養大批創新人才，是人類共同面臨的重大課題。幼兒教師作為現代社會的一部分，同樣面對“社會對幼兒教師的要求不斷提高”的問題。適應現代傳媒環境，已是幼兒教師群體的自我成長和專業發展的新課題。

三、現代傳媒環境下幼兒教師繼續教育模式的建構

現代教育大數據環境下的“泛在學習理論”對于幼兒教師繼續教育具有指導意義。泛在學習環境依托移動技術的支持，打破了教室的邊界，需要高度復雜的教師干預技術為學習者提供實時支持，比如適應性學習（5R），即適合的時間（right time）、適合的地點（right location）、適合的設備（right device）、適合的內容（right contents）、適合的學習者（right learner），要求明確學習者“需要學習什么？”“誰參與學習？”“何時學習？”“在何處學習？”“使用什么設備學習？”的基礎上提供相應的學習資源和活動。

幼兒教師職稱評定和教師資格定期注冊時，根據《江蘇省專業技術人員繼續教育條例》的規定：“專業技術人員平均每年脫產或半脫產接受繼續教育的累計時間，高、中級專業技術人員不少于72學時，初級專業技術人員不少于40學時。”已經明確繼續教育學時的要求。幼兒教師職后繼續教育面臨著面廣、量大、多層次、多需求的問題，各級教育行政部門和教師培訓機構如何規劃和設計計劃、方案，采用合適的形式、途徑落實，得以滿足所有教師的學習需求，達到最大的學習效益。當下根據幼兒教師的學習需求來建構新的學習模式，是一條可行之路。

（一）“一對眾” + 現代傳播媒體

傳統針對面廣量大的學員主要采取以講座、報告的面授（實時）模式，隨著現代媒體介入，推而廣之的是電視講座、現場直播、在線電視電話會議等（延時、放大）模式，再延伸為互聯網下的網絡課程（異時、異地）模式……這種模式最大的特點是受益面廣、數量大、場面壯觀，同時針對性不強、形式單一、反饋不及時、組織成本高、真正的效益很難確定等特點與之并存。對此，將大量的一線教師學員學習需求分類，將同類需求的教師學員數量控制在一定數量范圍內組建學習單元體，采取一線教師更經濟、更便捷、可接受的形式，設計更有針對性的學習資源，采用多種媒介傳輸的形式，再加上有效的反饋和調適機制，將會取得更加經濟、更加滿意的整體效益。

（二）“一對一”+ 現代傳播媒體

傳統一對一模式就是面對面師徒模式，隨著現代媒體的介入，時、空都不再阻礙溝通、交流，遠程音、視頻的即時傳播和延時傳播，使得遠程導師制得以實現。對于我省小眾的高端研修諸如“未來教育家培養對象”、“特級教師高級研修”、“特級教師后備人選研修班”等高端的繼續教育項目的主要模式，這類研修項目的特點是高端、深入、專業度高、周期長、受眾少、投入大、個體收益顯著。這個階段的學習主要為自主學習+導師指導+相互交流，培訓機構主要職責是搭建平臺，創建自主的學習共同體，自由的學習時間和空間，讓各自的教育理想得以實現。

（三）“眾對眾”+ 現代傳播媒體

江蘇在崗幼兒教師學歷層次較多，最低的是高中及以下畢業，其次是中等師范、五年制高職、其他專科、本科及研究生等學歷層次，依據表一的數據，74%的幼兒教師是本科以下，特別是上世紀八、九十年代入職的老教師，學歷多為高中或中師，九十年代后期及新近入職的多為中師或高師，還有一部分本科和碩士，隨著我省教育的發展，社會對幼兒教師的要求不斷提高，使得我省幼兒教師的學歷提升需求數量很大。現在我省幼兒教師的學歷提升的途徑主要是自學、函授、夜大、網絡學院、開放大學、在職碩士及極少部分的脫產全日制學歷教育。學歷教育需要入學考試、2-3年固定的學制、學習的經費及工學矛盾等因素限制了一部分在職幼兒教師學歷提升。根據江蘇幼兒教師的結構特點：人數較多、年輕教師多、年齡層次不均、低學歷多、區域差異大、發展不均衡等，需要建立適合不同年齡、學歷、專業層次、具有地域特色的自主學習虛擬社區，促進各自的自身成長和專業發展。

（四）“眾對一”+ 現代傳播媒體

對于幼兒教師的終身學習來說，自然受到多種因素的影響，包括學校教師和同學、家庭成員、單位的領導和同事、社會環境中其他因素。隨著現代媒體的發展，特別是互聯網和移動通訊技術的發展，對于個體來說是知識爆炸，有的幼兒教師顯得無所適從、有的得心應手、有的停止不前、有的迅速提高，使得教師的差異不斷擴大。如何合理運用各種媒體的充足資源，合理使用多種資源，滿足每一個幼兒教師在自身基礎上取得充分的專業發展。

四、需要注意的問題

（一）重實效

形式或模式都是為培養目標服務，在模式的選擇上一定要為其內容服務、以實效為目的。避免“搭花架”、“走形式”，發揮每種模式和媒體的優勢，有效組合，“求真務實”發揮培訓的最大效益。

（二）多途徑

幼兒教師的繼續教育面向的數量多、學歷層次多、年齡層次多、年輕教師多等特點的教師群體，再加上幼兒教師都是俗稱的“一個蘿卜一個坑”、班員嚴重超編等因素，就需要創設多途徑的學習環境，充分發揮傳統媒體和現代媒體的各自功能，建立適合不同層次需要的學習資源庫，經多種媒體傳輸途徑，讓幼兒教師想學就能學，隨時隨地都可以學，學了就認可的體系，滿足在職幼兒教師的專業成長和自我發展的需要。

（三）勤調整

每種模式都有其各自的優缺點，在運用過程中要加強各個環節的評估和反饋，并與培養目標相比對，及時調整各個環節及其整體模式以及局部模式之間的關系，以達到優良模式為優質高效的學習效率服務的目的。

（四）加強學習社區建設

幼兒教師只是社會的一部分，集體、團隊、小組等組織形式在人的成長中起著重要作用。繼續教育依然需要一定的組織形式，包括現實中的班組、年級組、學科組、專業組等形式以及虛擬的班級、團隊、社團等靈活多變的學習社區，使得有共同需要的成員形成共同學習、共同成長的團隊。

我省互聯網+幼兒教師繼續教育已經起步，發展空間很大。建立一個現代傳媒環境下“人人皆學、處處能學、時時可學”的幼兒教師繼續教育新模式，使得每個在職幼兒教師專業成長在各自的起點上都有不同程度的發展，這是今后需要重點研究的課題，也是我們努力的目標。

幼兒繼續教育論文:基于勝任力模型的幼兒幼師繼續教育評價方法

摘 要： 在幼兒教育過程中需要建立繼續教育評價機制，采用行為事件訪談等方法，提高幼師的工作能力，提高幼兒教育質量。在幼師勝任能力研究過程中，通過問卷調查等方法，積極探索幼師勝任力影響的因素。通過學生為本、人格魅力、科研能力、教學水平等因子研究，全面提高幼兒幼師的勝任力。

關鍵詞： 勝任力模型 幼兒幼師 繼續教育 評價方法

一、基于勝任力模型的幼兒幼師繼續教育評價問題分析

勝任力在新的時代背景下取得了快速發展，勝任力所衍生的很多因子對提高勝任力產生了重要的影響，當前需要對幼兒教育勝任力進行分析，從而解決影響勝任力的問題。通過模型設計讓幼師能夠更好地接受知識，不斷提高自身能力，提高自身的勝任力。幼兒幼師勝任力成果和技術需要和人才資源開發管理結合在一起，確保幼兒幼師發揮人才培養的作用，在教學過程中發揮主導作用，全面提升幼師繼續教育評價水平。通過一系列的方法進行人事制度改革，建立新的幼師繼續教育評價機制。

二、幼兒幼師繼續教育評價方面基本內容分析

幼兒幼師勝任力需要和組織文化結合在一起，不僅是滿足一項具體工作。因此幼兒幼師勝任力提升對整個幼兒身心發展會產生積極的影響。勝任力需要把一個人綜合的工作能力結合起來，身心才能夠更好地展示個人的工作魅力。具體實施過程中需要從特質、動機、自我形象、態度、價值觀等方面入手，全面提升人的認知能力。任何能力都是可以預測和測量的，勝任力也是如此，幼師在工作過程中只有樹立正確的人生觀、價值觀，才能更好地完成工作任務。同時人的知識結構需要和時展緊密結合在一起，不斷進行繼續教育，才能更好地滿足幼師繼續教育的要求，從而擁有全新的知識參與到教學工作中去。通過勝任力的研究可以區分一個人一般成績和優秀成績，把自身的個體特征進行全面的展示，勝任力是績效優秀的前提條件和必要條件。幼兒幼師在科研和教學過程中會面臨很多新問題，幼師的卓越科研和勝任力需要和繼續教育結合在一起，讓幼師能夠全面地認識繼續教育的內容，把繼續教育和學習效果評價方法結合在一起，保證勝任力能夠充分發揮。當前需要對幼兒幼師勝任力的內在結構和繼續教育評價方法進行全面分析，探索繼續教育的科學方法，對增強繼續教育效果具有重要的意義。

三、幼兒幼師繼續教育評價方法體系建設

（一）影響繼續教育評價方法的因素分析

幼兒幼師只有參加繼續教育活動，才能提升工作的勝任力。勝任力模型設計中需要抓住四個因子，分別為學生為本、人格魅力、教學水平和科研能力。這四個因子之間相互作用相互影響。勝任力研究過程中需要從不同的因子出發，采取有效的措施，促使幼兒幼師繼續教育活動能夠順利開展，提高幼兒幼師繼續教育水平。影響勝任力的四個因子之間存在內在的邏輯關系，從基本情況看，人格魅力是根本，教學水平和科研能力是兩個重要的支柱，幼師在工作過程中需要以學生為本，才能促進各項工作順利開展。

（二）從知識結構信任度模型指標優化幼兒幼師繼續教育評價方法

幼兒幼師需要通過繼續學習來完善自身的知識結構，從而全面提高人格魅力。幼兒教育在發展過程中，需要把勝任力模型和繼續教育方法結合在一起，保證幼兒幼師能夠通過教書育人等方式，不斷提高自身的勝任力水平，為幼兒幼師的繼續教育的評價創造良好條件。幼師在授課過程中可以自身的知識結構讓更多的學生感受幼師勝任力，幼兒幼師需要通過教書育人方法實現自身的價值，提高自身的職業勝任力，而不是簡單地利用課堂管理能力和行政權力干預課堂，這就要求對幼師職業具有絕對的勝任力，才能更好地提升幼兒幼師繼續教育水平，為幼兒幼師綜合能力提升創造良好的條件。幼師勝任力一方面表現為自身的專業知識，另一方面還需要對幼師方法進行優化，通過繼續教育學習等方式提高自身的教學能力。幼師的人格對幼兒的心靈會產生重要影響。幼師只有自身發展了，才能更好地優化幼兒幼師繼續教育評級方法。教育者的人格是教育事業的一切，只有人格完善才能影響更多的人，促進人的全面發展，對幼兒幼師自身能力提升產生積極作用。

（三）從教書育人信任度模型指標看幼兒幼師繼續教育評價方法

幼兒幼師繼續教育評級方法優化過程中，需要以育人為結果導向，才能把教書和育人結合在一起。幼師勝任力形成需要通過模型設計，達到教學效果。教書是幼師育人的手段之一，從幼兒教育的終極目標看，需要把育人作為第一任務，因此幼兒幼師勝任力模型需要圍繞育人目標展開，才能更好地促使幼兒幼師繼續教育評價方法完善，提高繼續教育水平，不斷優化幼師知識結構，提升幼師知識水平。勝任力模型建立過程中需要把培養學生落實到每一步，堅持以學生為導向的繼續教育方法，才能提高學生的學習能力，幼師才能發揮積極的作用，為幼師信任力提升創造良好的條件。幼兒教育實踐證明，幼師勝任力模型建立是教學之本，通過對繼續教育評價方法進行深入分析，可以保證繼續教育效果產生，提高繼續教育的科學化水平。

四、幼兒幼師勝任力模型建設與幼師繼續教育評價實踐意義

幼兒幼師的勝任力對幼兒幼師和幼兒管理人員發展會產生積極的推動作用。幼兒幼師必須更好地熟悉勝任力模型，才能在日常工作中發揮指導意義。幼兒幼師需要熟悉幼兒教育的發展狀況，然后要對勝任力模型進行優化，從而客觀地評價勝任力模型，優化幼兒幼師繼續教育評價方法，將其和教學實踐結合在一起，更好地完成幼兒教學任務。教學和科研實踐需要不斷進行自我調整，有針對性進行自身能力建設，全面提高幼兒幼師繼續教育水平。幼兒幼師在招聘和選拔過程中需要進行繼續教育評價方法分析，讓績效考核和繼續教育效果結合在一起，全面提升幼兒幼師繼續教育水平，為提高教學質量創造良好的內部環境和外部環境。人事部門需要建立勝任力評價體系，保證選拔體系符合幼兒發展的要求，從根本上減少幼師管理工作的盲目性和失誤。

五、結語

幼兒幼師勝任力需要從四個因子出發，促使其在學生為本、人格魅力、教學水平、科研能力等方面更好地發展。讓幼兒幼師繼續教育評價方法符合方法體系建設的需要。將幼兒幼師人才管理和幼師職業生涯發展結合在一起，確保幼兒幼師繼續教育水平提升。幼兒勝任力模型建立過程中需要強調以學生為本，引導學生進行積極創新，保證教學質量全面提升，幼兒幼師繼續教育評價方法優化過程中，需要根據教育評價機制，建立完善的方法體系，確保教育評價機制能夠符合時展的要求。幼兒教育要和社會需求緊密結合在一起，全面提高幼師繼續教育水平。

幼兒繼續教育論文:“園校合作”開展農村民辦幼兒教師繼續教育的模式構建

摘 要 根據農村民辦幼兒教師繼續教育存在的問題，農村民辦幼兒教師的繼續教育可以采用“園校合作”模式進行，通過幼兒教師“走出去”，把高校“引進來”和遠程教育促進幼兒教師的專業發展。為了保證“園校合作”的順利開展，需要政府、高校和幼兒園的共同參與，通過“層級培訓”的方式，讓農村民辦幼兒教師從“非專業人”轉化為“專業人”。

關鍵詞 民辦園 農村 園校合作 繼續教育

黨的十六大提出“形成全民學習、終身學習的學習型社會，促進人的全面發展”。繼續教育強調作為人，應不斷提高自我修養，適應社會的不斷變換，這與學習型社會的基本理念不謀而合。因此，繼續教育成為了教育系統中不可或缺的重要組成部分。然而，就目前而言，我國農村民辦幼兒園教師繼續教育仍然存在很多問題。根據農村民辦幼兒教師繼續教育存在的問題，農村民辦幼兒教師的繼續教育可以采用“園校合作”模式進行，通過幼兒教師“走出去”，把高校“引進來”和遠程教育促進幼兒教師的專業發展。

1“園校合作”模式開展的條件

農村民辦幼兒教師工資待遇差、社會地位低，欠缺對職業的認同感。為了促進農村民辦幼兒教師的專業發展，可以通過幼兒園和高校之間的合作對農村民辦幼兒教師進行繼續教育。而“園校合作”模式的開展需要幼兒園、高校和政府的共同參與。

1.1幼兒園的“主體”地位

開展“園校合作”最為主要的目的是利用高校的資源對農村民辦園的教師進行繼續教育，提高農村民辦園的教育質量。但就相關調查發現，高校和幼兒園之間存在典型的“一對多”的形式，幼兒園的數量遠遠多于高校的數量，因此，在“園校合作”中農村民辦幼兒園必須充分發揮自己的主動性，幼兒園的領導者應該積極的和地方高校的負責人進行溝通，商議繼續教育的時間、方式、地點，并將幼兒教師在教學中遇到的問題、產生的困惑和需求及時的反饋給高校，為高校選擇繼續教育內容提供參考依據。

1.2高校的“引導”角色

為了讓繼續教育能夠達到應有的效果，高等院校相關的職能部門應該對相應的農村民辦幼兒園進行走訪調查，了解清楚農村民辦園幼兒教師的整體情況，在大量調研的基礎上，對繼續教育培訓的師資、課程、管理等資源進行整合。引導農村民辦園幼兒教師的繼續教育。使得培訓能夠契合農村民辦幼兒教師的需求。同時，作為高校要發揮好自己的“引導”角色，就必須注重對自身“軟件”設施的提升，多給培訓教師創設外出進修學習的機會，及時更新培訓教師的教育理念，使參與培訓的教師能掌握學科的最新發展動態。

1.3政府的“保障”作用

“園校合作”模式的順利開展除了需要幼兒園和高校的積極參與外，還必須有“第三方”的監督，控制。而政府特殊的職能特點，確保了其作為“第三方”能夠對“園校合作”模式的順利開展起著“保障”作用。第一，政府在“園校合作”模式中扮演著“中介者”的角色。政府應根據各個地方高校和農村民辦園的實際情況，組織高校和幼兒園之間召開對接座談會，使得高校和幼兒園之間形成對口合作的關系。第二，政府部門應根據自己的職能，制定相應的規章制度和考核標準，為“園校合作”提供制度上的保障。 為了避免“園校合作”模式流于形式，政府應制定相應的考核指標，一方面可以通過標準試題、現場觀摩等考查幼兒教師在培訓中能力是否獲得提升，另一方面可以通過幼兒教師對培訓教師進行評分，專家隨機聽培訓教師的課等方式檢查培訓教師是否盡心盡力。

2“園校合作”模式開展的途徑

“園校合作”模式通過幼兒教師“走出去”，把高校“引進來”和遠程教育促進幼兒教師的專業發展。

2.1創設條件讓幼兒教師走進高校

“園校合作”模式要求政府和高校應創設相應的條件讓農村民辦幼兒教師走進高校，接受繼續教育。可以通過兩種途徑讓幼兒教師走進高校：一是選取部分教師進行進修，為了保障幼兒園教學的繼續進行和幼兒教師有平等接受繼續教育的機會，可以讓幼兒教師輪流參加培訓。二是在假期的時候，政府組織農村民辦園的幼兒教師集中到高校進行培訓。這種全員集中培訓的方式有其自身的優點。首先，由于是全園幼兒教師共同參與培訓，相互之間能起到很好的監督作用。其次，每個幼兒園的教師不僅代表自己，更是代表幼兒園本身，因此，能激發各幼兒園之間的相互競爭，這就使得幼兒教師在參加培訓時能夠更加的集中注意力。最后，幼兒教師每天工作量較大，很少有時間能夠交流、溝通，而這種方式有利于增加幼兒教師之間的相互了解，并且幼兒園領導也和幼兒教師一起參與培訓，能無形地拉近領導和職工之間的感情，改善幼兒園的人際環境。

2.2鼓勵高校教師到農村民辦園進行“講學”

交通的不便利和教學任務的繁重，導致了很多農村幼兒教師缺少“走出去”的機會。政府部門可以根據這一實際情況，在高等院校選擇部分教師到農村民辦園進行“講學”。“講學”的方式主要有兩種：第一種是高校教師利用周末時間到相關幼兒園進行“講學”，“講學”的內容豐富多樣，可以就目前學前教育的熱點問題進行集中講解，例如，有關學前教育政策法規的解讀，學前教育最新理論研究的熱點剖析等。也可以就幼兒教師遇到的問題進行深入探討。第二種是高校教師利用寒暑假的時間到幼兒園進行“講學”。寒暑假的時間相對較長較為集中，有利于系統知識的講授。高校教師到幼兒園進行“講學”時，除了要注重講，更應注重看、聽和引導，從真正意義上促進幼兒教師的專業發展。

2.3利用互聯網進行遠程教育

近幾年，為了保障遠程教育的發展，中央政府從人力、物力和財力等方面給予了大量支持。2002年的“農遠工程”；2003年的“全國教師教育網絡聯盟計劃”；2009年的“知行中國――中小學班主任教師培訓項目”；2010年的“中小學教師示范性培訓項目”和“中西部農村骨干教師培訓項目”兩項內容的“國培計劃”。這些措施使得我國農村學校的遠程繼續教育得到了長足的發展。政府應抓住“遠程教育”這一契機，突破高校和農村民辦園之間的時空限制，通過高校開發相應的遠程教育資源，在學校中選擇優秀的教育人員，形成專門的遠程教育輔導團隊，最大限度的讓農村民辦園的參訓教師獲得實惠。受經濟發展水平的限制，在我國，很多農村地方并未通網絡，這在很大程度上限制了遠程教育的實施，為了解決這一問題，可以以縣為單位（經濟發達的地方以鎮為單位）建設遠程教育平臺，在此基礎上，分期建設鎮、鄉遠程教育平臺，實現遠程教育的普及化。

3“園校合作”模式的實施步驟

園校合作的主要目的是通過高校和幼兒園的合作，促進幼兒教師的專業發展，提升幼兒教師的專業技能，園校合作模式的實施可以根據需要采用“層級培訓”的方式進行。“層級培訓”主要強調培訓的層次性，按照社會的要求和作為一個幼兒教師應具備的知識結構，層級培訓可以按照圖1的順序進行。

圖1：農村民辦幼兒教師“層級培訓”圖

3.1以獲取幼教資格證為主的培訓

在任何一個國家，教師資格證都是作為一名教師必須取得的最基本的證件，因此，作為一名幼兒教師必須獲得幼教資格證，但在我國，由于學前教育一直未受到應有的重視，學前教育本科開設的年限不長，再加上人們對學前教育存在的固有偏見，在很大程度上導致了幼兒教師社會地位低，特別是農村民辦園的幼兒教師。因此，很多進入民辦園當幼兒教師的人都畢業于職校或初、高中，這些教師沒有經過專門的培訓，沒有相應的幼教資格證，缺乏最基本的幼兒理論知識。因此，在園校合作中，首先應將沒有幼教資格證的教師作為培訓的對象，以期通過這樣的培訓，在讓幼兒教師取得從業資格的同時，掌握相應的理論知識，以指導學前教育實踐。

3.2以獲得基本技能為主的培訓

目前我國教師資格證的獲得更多注重的是理論知識的積累，如在貴州要獲得幼教資格證，必考的科目就包括學前教育學、學前兒童發展心理學和學前衛生學三門科目。2013年下半年貴州對教師資格證的考試進行了改革，獲取幼教資格證的考試科目變為了綜合知識，保教知識與能力。雖然注重了幼兒園教育的特色――保教結合，但整體上仍然注重的是理論知識的獲得。而幼兒教師職業的特殊性又強調作為一名合格的幼兒教師必須具備基本的技能，而這又是繼續教育培訓中的薄弱環節，因此，“層級培訓”強調在幼兒教師取得任職資格，獲得理論知識的同時，必須注重唱歌、跳舞、繪畫等基本技能的掌握。高校可以在音樂學院、舞蹈學院、美術學院選派一部分專業教師對農村民辦幼兒教師進行技能指導，也可以在相應學校中選取部分能力強的學生不定期地到農村民辦園去對教師進行培訓，以提升農村民辦園幼兒教師的基本技能。

3.3以提升學歷為主的培訓

由于農村經濟發展相對比較落后，農村民辦園環境差，工資待遇低，很多學前教育的本科生、專科生等都不愿意到農村民辦園任教，這就使得農村民辦園的幼兒教師以初中生為主，低學歷在一定程度上限制了幼兒教師的發展。因此，在幼兒教師具備一定理論知識和技能的基礎上，“園校合作”模式應將關注點轉向于提升民辦幼兒教師的學歷，通過暑期的成人教育，不斷加深幼兒教師理論知識的深度，擴展幼兒教師理論知識的廣度。

3.4以鞏固能力為主的培訓

一名合格的幼兒教師應具備一定的實踐能力。幼兒教師的實踐能力包括組織活動的能力、處理突發事件的能力、與家長進行溝通的能力等，這些能力的培養可以通過現場講座、觀摩課、遠程教育等方式獲得。農村民辦幼兒教師相對其他幼兒教師來說，所具備的幼教知識、技能都更為欠缺，因此，通過“獲取幼教資格證――獲得基本技能――提升學歷――鞏固能力”這樣一種“層級培訓”的方式，能更為有效地將民辦幼兒教師從“非專業人”轉化為“專業人”，促進農村民辦幼兒教師的專業化發展。

幼兒繼續教育論文:幼兒教師繼續教育的研究

摘 要：幼兒教師繼續教育是教師是提高其專業能力的有效途徑，本文從幼兒教師繼續教育的必要性、幼兒教師繼續教育的現狀、促進幼兒教師繼續教育發展的建議三方面來展開論述，目的是為促進幼兒教師繼續教育的發展提供參考。

關鍵詞：幼兒教師；繼續教育

繼續教育是指已經脫離正規教育，已參加工作和負有成人責任的人所接受的各種各樣的教育。對于幼兒教師而言，繼續教育是促進其專業發展的重要途徑。幼兒教師繼續教育在對象上是對所有的在崗幼兒教師進行的教育，在性質上包括專業的補償教育更新教育與提高教育[1]。

一、幼兒教師繼續教育的必要性

（一）提高學前教育質量，促進幼兒發展的需要

近年來學前教育愈加受到關注，幼兒教師作為學前教育改革和發展的主力軍，教師素質的高低將直接影響到學前教育的質量。《幼兒教師專業標準》對幼兒教師的專業理念和師德、專業知識、專業能力方面提出了更高的要求，可見幼兒教師接受繼續教育不僅是促進其專業能力提升的需要，更重要的是促進幼兒發展和我國學前教育質量的需要。

（二）終身學習理念的要求

以主體性、主動性為基本特征的終身學習應是教師繼續教育的基本理念[2]。每位教師都必須具備自我發展和完善的能力，不斷更新自己的教育觀念、專業知識和能力結構，以使自己的教育觀念跟上時代的變化。終身學習的能力既是社會發展對人的要求，也是教育變革對教師職業角色提出的要求。在終身教育理念的引導下，幼兒教師只有通過接受繼續教育才能達到知識的更新和完善，為實現自己的教育理想、促進學前教育事業的發展做好準備。

二、我國幼兒教師繼續教育的現狀

我國的繼續教育起步晚，近年來雖然國家對學前教育的發展投入很多，但是幼兒教師的繼續教育方面仍然存在發展不樂觀的方面，主要表現為：

（一）針對幼兒教師繼續教育的管理體制不健全

沒有建立相對完備的幼兒教師繼續教育培訓政策和保障體系[3]。《中小學教師繼續教育規定》中對于中小學教師繼續教育的內容與類別、組織管理、條件保障、考核與獎懲等方面都做了系統規定。但國家并未從法規、政策層面方面保障幼兒教師在繼續教育方面的權益，幼兒教師繼續教育還沒有像中小學一樣形成相應的教師繼續教育制度。

目前針對幼兒教師的國培在全國范圍內展開，需要從國家層面建立相應的幼兒教師繼續教育政策和監督體制，使得幼兒繼續教育形成體制，能夠宏觀引領和保障幼兒教師繼續教育的發展。

（二）幼兒教師繼續教育的目的失衡，偏功利性

很多教師參加繼續教育的動機多是為了提升學歷。目前我國幼兒教師的學歷層次普遍偏低，楊帆對陜西省幼兒教師師資隊伍現狀進行研究，發現陜西省幼兒教師的學歷以大中專為主，占全省幼兒教師總數的57.4% [4]。康丹等對福建省幼兒教師繼續教育現狀調查表明被調查的幼兒教師中大專以下學歷占52.4%，[5]。學歷層次關系到幼兒教師的職稱評定等方面的審核，因此導致很多幼兒教師為了提升學歷而參加繼續教育的培訓，獲得相應的學歷證明。出于這樣的動機，幼兒教師只關注接受繼續教育的結果，而不關注接受繼續教育過程中個人能力的提升。

（三）幼兒教師繼續教育的課程設置缺乏科學性

徐群通過調查分析，認為當前幼兒教師繼續教育課程在設置上存在著課程設置無章可循、缺乏科學性、缺乏針對性的問題[6]，吳玲等人對安徽省幼兒教師繼續教育現狀進行調查發現幼兒教師繼續教育的內容較陳舊且脫離。多數課程實施中方法單一，脫離實踐，不能引起幼兒教師的學習興趣[7]。課程研究始終是教育研究的重點與核心，但一直以來幼兒教師繼續教育的課程建設都未得到足夠的重視。今后我們必須加強對幼兒教師繼續教育課程目標及其分解的研究，課程內容的實用性研究，課程實施的低耗高效研究，課程評價的民主與有效研究[1]。

三、針對我國幼兒教師繼續教育現狀的建議和意見

（一）政府應從制度上保障幼兒教師繼續教育

政府應發揮宏觀調控和引領作用，各級政府應配套出臺一系列與幼兒教師繼續教育相關的保障性政策，如幼兒教師繼續教育考核、督導、質量評估制度，配套制定幼兒教師繼續教育機構認可制度、教師任職資格規定課程開發與審定制度等。

（二）幼兒繼續教育課程設置方面

1、課程目標要定位全面

《幼兒教師專業標準》中對幼兒教師的專業理念和師德、專業知識、專業能力方面提出了具體的要求，可見對于幼兒教師的要求不僅局限在教學能力方面，以往的教育內容多是只注重教師教育教學業務素質的提升，目前幼兒教師的繼續教育要將目的放在促進教師的全面發展上。

2、課程內容要與實踐相結合，分層次按需進行。

幼兒教師是工作在幼兒園一線的實踐人員，繼續教育的內容需結合其實踐經驗，能夠為其提供理論和實踐上的指導和幫助。此外應根據不同發展階段的教師設置不同課程，如新教師上崗培訓課程教師崗位培訓課程。

3、課程實施上，多種方式并用

傳統的集中講授的方式已經不能滿足教師的學習需求，康丹等的研究表明幼兒教師的需求主要集中在教育實踐知識。74.2%的幼兒教師認為：最實用的培訓形式是現場觀摩，尤其是觀摩一線教師的課[5]。因此在幼兒教師繼續教育的課程實施過程中，探索親身實踐、現場觀摩與專家點評相結合的方式及案例教學法、小組研討交流等參與式學習方式及科研與培訓相結合的方式等多種方式并用，具有很強的實踐意義。

4、課程評價的方法應多樣化，評價主體應多元化

目前對幼兒教師繼續教育課程評價所使用的依然是以征詢學員意見為主的評價方式。而且評價還缺少相應的系統性和合理性，評價主體顯得比較單一[6]。

課程評價的方法不能只局限在詢問學員意見和想法方面，應該建立系統的課程評價體系，注重過程性評價，從多角度進行評價，將定性和定量方法相結合進行評價。評價主體方面，應開展幼兒教師之間的互評、專家對于學員的評價等多評價主體活動。

（三）教師要樹立終身學習的理念，學會自我反思

在終身學習的理念指導下，教師接受繼續教育的目的并不僅僅是為了提升學歷，更多的是追求進一步的自我成長，幼兒教師要樹立終身學習的理念，讓自我反思和自我學習成為一種習慣。

（四）深入開展"園本培訓"模式

"園本培訓"可以使幼兒教師在所在園所的實際情況和問題的基礎上進行學習，培訓具有針對性和實踐性，能夠更好地促進教師所在園所的保教質量的發展。此外在深入運用"園本模式"進行培訓外，還應有效利用其他資源，即幼兒教師繼續教育的模式要以園本模式為主體，合理利用其他模式的資源，如培訓機構、遠程教學、社區模式等。

幼兒繼續教育論文:對幼兒教師繼續教育的理解與探討

【摘要】幼兒教師隊伍專業化水平已成為制約學前教育質量提高的“瓶頸”。本文從國家投入、制定專業化標準及教師的自我追求等方面，提出幼兒教師教育的應對策略。

【關鍵詞】幼兒教師教育；幼兒教師專業化；專業化標準

教師專業化發展是世界教師教育發展的方向，也是我國教師教育改革的一個重要取向，而幼兒教師作為教師的一個部分，顯然也必將向專業化方面發展。然而，在教師專業化推進過程中，幼兒教師專業化往往未能引起足夠的重視，甚至被忽略。這無論是對幼兒教育事業的發展，還是對教師專業化進程的推進都將是不利的。為此，筆者提出幼兒教師教育應對幼兒教師專業化的幾點思考，旨在對幼兒教師專業化建設與發展提供一些有益的探討或參考。

一、國家應加大對幼兒教師教育的投入

幼兒教師專業化是一項長期而艱巨的工作。幼兒教師的成長不應只是教師個人的責任，而應成為社會的責任。由于教育是一項培養人的基礎性、公益性的事業，這決定了從培養教師的機構——幼兒師范院校到幼兒園及教師的工作具有明顯的公益性質。為此，需要國家政府在關注、重視幼兒教師專業化進程的同時，還要在法律、政策、經濟、激勵機制等方面給予支持，對辦學條件的改善和教師工資福利待遇的提高都必須給以政策上的傾斜與資金上加大投入。只有學校辦學條件改善了，幼兒教師的培養質量才有提高的可能；只有幼兒園的辦學條件改善了，幼兒教師的工資提高了，幼兒教師職業對人的引力增大時，以及幼兒教師篩選、競爭機制的完善實施，那么一個求職時業擇人，任職時人敬業的良性循環就有可能出現。在目前幼兒教師地位不高的情況下，提升幼兒教師地位的最為直接的手段，莫過于提高幼兒教師的經濟待遇，使幼兒教師成為收入可觀、令人羨慕的職業。

二、制定幼兒教師專業化標準

從國際背景考察，一些國家已制定了相關的教師專業標準，把教師的專業性發展作為教師教育的基本目標。例如，全美幼教協會（NAEYC）指出，幼兒教師的專業化應體現在：對兒童發展有著深刻的理解和體悟，將心理學、教育學知識運用于實踐；善于觀察和評量兒童的行為表現，以此作為課程計劃的依據和設計個性化課程的依據；善于為兒童營造和保持安全、健康的氛圍；計劃并履行適宜兒童發展的課程，全面促進兒童的社會性、情感、智力和身體方面的發展；與兒童建立積極的互動關系，成為兒童發展的支持力量；與兒童家庭建立積極的有效的關系；支持兒童個體的發展和學習，使兒童在家庭、文化、社會背景下得到充分的理解；對教師專業予以認同。在國內，有學者提出“研究型標準”，認為教師必須成為研究者，要成為學生發展的促進者與創新性課堂的建設者、整合信息技術和學科教學的探索者。有學者則提出了“教師專業發展標準”，認為專業發展包括專業知識發展、專業技能發展和專業情意完善。這些提法都有一定的道理。但針對于幼兒教師而言，筆者認為，幼兒教師必須成為研究者應是幼兒教師專業化的一個總體要求標準。而“教師專業發展標準”所包含的專業知識、專業技能發展和專業情意完善則應是幼兒教師專業化發展方面的具體要求標準。當然，可操作執行標準還需要進一步細化與討論，并在實施中不斷修訂與完善。

三、幼兒教師自我對專業發展的追求

至今，從事幼兒教育的幼兒園年輕的幼師，大多數是幼兒師范專業畢業生，一般屬于大、中專學歷，而大中專學歷相對于當今的日益發展知識社會來說，很顯然是較難適應幼師專業化不斷發展要求的。在一些比較規范的幼兒教育機構，各級幼師的壓力事實上都不輕。當然，這一方面，來自于幼兒園崗位競爭等外部方面的壓力，另一方面，也來自幼兒教師自身的因素。現實中，一些已獲得中高級教師職稱的幼兒教師，也是幼兒園的骨干力量，但在她們看來，她們的專業化水平并不高，還有待于不斷學習，不斷提高。也有很多年輕教師渴望進一步學習、進修，獲取更高一級資格、職稱。從這個角度上說，幼兒園教師對自我專業發展的反思，對隱含于自己日常專業行為背后的教育理念和關于自己學會教學過程的觀念予以價值澄清，加強與幼兒交往、同事的合作，以及對自己過去的教學經歷進行積極的歸納、概括、反思、評價和再理解，分析自己的工作成效，悟出自己的教學方法與幼兒學習成敗的相關性，從而負起對兒童的責任，也就是使自己經驗性的教學行為上升為有理論指導的教學行為，更好地了解自己專業發展的變化和進步情況，事實上也是幼兒教師教育發展自身的內在要求。

四、實施專業調整與課程改革

應該說，廣博的學科知識和教師的專業能力，均為教師專業化的要求。而長期以來，我國教師教育的目標偏重于培養學科專家型的教師，課程體系呈現單一學科縱深發展型，沒有體現出教學工作的專業特點；在課程結構上，教育專業課比重明顯偏低，課程設置過于單一；而且往往理論與實踐相脫離，對學生從教技能的鍛煉起關鍵作用的教育見習和實習也存在時間短、次數少、實習基地少、指導教師少、流于形式等諸多問題。另外，當前的師范院校的學科和專業設置專一性與基礎性比較突出，缺乏新型的、應用的、邊緣的和交叉性的學科與專業，這就限制了學生的學科基礎和知識面，也限制了學生的視野，難以適應現代教師應具有寬厚與綜合性的知識與理論結構的要求。因此，教師教育的學科專業與課程，應該進行具有全程規劃性的調整與改革。

要完善幼兒教師繼續教育，一是要更新幼兒教師繼續教育的觀念，認識到教師教育是涵蓋了職前、入職、職后教育在內的一體化、專業化的教育，進而擺正幼兒教師繼續教育的地位；二是要明確幼兒教師繼續教育的目的，要把幼兒教師專業化看作是教師培訓的出發點和歸宿，運用靈活多樣的幼兒教師繼續教育形式，切實發展幼兒教師的實踐性反思能力，提高幼兒教師繼續教育的質量；三是把握幼兒教師繼續教育的發展趨勢，強調堅持“教師為本”的繼續教育，以幼兒教師發展為本，切實把握幼兒教師現狀，根據幼兒教師自身需要和發展需要改進幼兒教師培訓工作，重視“園本培訓”在幼兒教師繼續教育的重要地位。

幼兒繼續教育論文:農村幼兒教師繼續教育的現狀及改善策略

摘要：據調查，農村幼兒教師繼續教育的現狀為：教師對繼續教育的認可程度較高，但其接受繼續教育的機會相對較少；繼續教育的內容陳舊，且缺乏針對性；繼續教育的形式多樣，但方法單一；對繼續教育的監管力度不夠，教育評價流于形式。改善的策略有：完善激勵機制，提高教師參訓的積極性；優化課程體系，提高培訓的實效性；面向農村幼教實際，彰顯農村幼教特色；探索多元化的培訓形式，開辟教育培訓新渠道。

關鍵詞：農村幼兒教師；繼續教育；現狀；改善策略

一、問題的提出

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。幼兒教師是幼兒教育發展的中流砥柱。近年來，隨著終身教育理念在全世界范圍內的日益傳播，建立和完善幼兒教師繼續教育的長效機制，構建現代學習型幼兒園已成為幼兒教育發展的潮流。《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》明確指出，要“完善學前教育師資培養培訓體系……三年內對1萬名幼兒園園長和骨干教師進行國家級培訓。各地要在五年內對幼兒園園長和教師進行一輪全員專業培訓”。可以說，我國幼兒教育發展的重點和難點在農村，農村幼兒教育發展的成敗關系到我國幼兒教育整體運行質量的高低。為了全面了解我國農村幼兒教師繼續教育的現狀，筆者對陜西省M縣進行了調查研究。

M縣是一個農業大縣，位于陜西省的西部。本次調查的對象為M縣農村幼兒教育機構(含幼兒園和小學附設學前班)中的幼兒教師，共發放調查問卷140份，回收有效問卷134份，問卷的有效回收率為95.71％。根據研究需要，我們對被試的基本情況、在職培訓、職后培訓評價、職后教科研情況以及教師對繼續教育的建議等進行了調查。與此同時，筆者同部分幼兒教師及相關教育行政部門的領導進行了深度交談。調查結果可以說是喜憂參半，它既讓我們看到了農村幼兒教師繼續教育所取得的優異成績，也暴露出了農村幼兒教師繼續教育所存在的一些突出問題。

二、農村幼兒教師繼續教育的現狀分析

1　教師對繼續教育的認可程度較高，但其接受繼續教育的機會相對較少

教師對繼續教育的認可程度影響著幼兒教師接受繼續教育的積極性和自覺性，進而影響到繼續教育的成效。由調查結果我們得知，認為繼續教育“非常有必要”和“有很大必要”的教師所占比例為64.93％，認為“沒有必要”的僅占6.72％，這說明絕大部分農村幼兒教師對于接受繼續教育還是持比較認可的態度的。同時，通過對幼兒教師接受繼續教育目的的調查，我們進一步發現，廣大農村幼兒教師有著比較強烈的接受繼續教育的愿望，但其接受繼續教育的動機帶有比較濃厚的功利化色彩，多半是為了職稱評定、職務提升或應付考核等，參訓動機是比較消極和被動的。

對農村幼兒教師接受繼續教育的機會的調查顯示，農村幼兒教師職后參加各類培訓的機會相對較少，部分教師與此根本無緣。從培訓頻率看，幼兒教師入職后“經常”、“偶爾”和“沒有”外出參加培訓所占比例分別為9.70％、63.43％和26.87％，這說明我國農村幼兒教師外出參加培訓的頻率相對較低。從培訓時間看，1個月以內的短期培訓占到了87.31％，絕大多數培訓都是利用寒暑假或雙休日等業余時間進行的，長時間的脫產培訓相對比較少，“短、平、快”成了幼兒教師在職培訓的顯著特征。

2　繼續教育的內容陳舊，且缺乏針對性

在對M縣教育行政部門的領導以及農村幼兒教師的訪談中，筆者了解到，M縣農村幼兒教師繼續教育的課程基本上是由教育行政部門確定的，在內容方面大多承襲了以往的傳統培訓科目，其內容不但陳舊，有些甚至還是完全過時的，難以適應幼兒教育發展的需要。當然，M縣幼兒教師培訓課程中有時也會出現一些“新鮮”課程，但是，在動聽課程名稱下仍然充斥的是陳舊的教學內容，事實上是“換湯不換藥”，給幼兒教師帶來的更多是失望。同時，M縣農村幼兒教師繼續教育的內容缺乏針對性，所有參訓教師幾乎接受著同樣的培訓課程，沒有考慮到不同學科和不同水平教師的需求，甚至還帶有一定的“理想化”色彩，培訓內容和幼兒園的教育教學實際嚴重脫節，更談不上用所學理論幫助幼兒教師創造性地解決教育實踐中的具體問題。長此以往，幼兒教師無法體驗到師資培訓的價值所在，極大地降低了他們的參訓積極性。

3　繼續教育的形式多樣，但方法單一

通過調查我們了解到，M縣農村幼兒教師繼續教育的形式呈多樣化，包括在職、半脫產和脫產等多種培訓形式。其中，在職培訓和半脫產培訓在M縣農村幼兒教師培訓中占有絕對的優勢(64.93％)。可以說，M縣農村幼兒教師還是比較喜歡這樣的培訓形式的。從筆者本次調查的結果看，絕大多數農村幼兒教師(70.15％)對于“業余學習”這一既不影響工作又能提高自身素質的培訓形式情有獨鐘。通過與部分教師的訪談，我們進一步了解到，許多教師希望在不離開工作崗位的前提下，參加各類培訓或提高自己的學歷水平，因為這樣可以做到“多方兼顧”。對于這一點，筆者認為，在我國當前的幼兒園管理體制下，這一選擇當屬情理之中。然而，從繼續教育的教學方法看，M縣農村幼兒教師繼續教育大多沿襲了教師講、學員聽的傳統模式，所有參訓人員集聚一堂，聆聽著同樣的內容，而教師和學員之間的互動相對較少。

4　對繼續教育的監管力度不夠，教育評價流于形式

目前，M縣對于農村幼兒教師繼續教育的監管是比較松散的，當地教育行政部門更多地只是重視幼兒教師培訓的次數，而忽視了對于教育培訓質量的監控和反饋，致使農村幼兒教師培訓的質量無法達到規定要求。首先，當地教育行政部門對師資培訓缺乏嚴格的把關和資格審查，個別培訓教師本身水平較低，無法很好地勝任幼兒園教師的培訓工作。其次，M縣對農村幼兒教師繼續教育的管理不到位，參訓學員遲到早退現象嚴重，一些學員甚至平時根本就不來參加培訓，只有考試時才會露面。在教育評價方面，M縣農村幼兒教師繼續教育考試多采取開卷方式，學員們只要會“抄”便能順利過關，甚至一些培訓只要交費，便能拿到合格證書，參訓教師心態比較浮躁，急功近利思想嚴重，許多學員都是直接沖著培訓合格證書而來的，希望拿到相應學分、學歷，以利于評職、晉級，并沒有對自身素養的提高抱有太多的想法。可以說，這樣的繼續教育雖然表面上成績斐然，但其效果卻令人質疑。

三、改善農村幼兒教師繼續教育的策略

1　完善激勵機制，提高教師參訓的積極性

當前，我國尚未建立農村幼兒教師繼續教育的激勵機制，幼兒教師參訓的積極性普遍不高。為此，各級教育行政部門應從幼兒教育事業發展的長遠大局出發，探索并出臺一系列有關幼兒教師繼續教育的激勵性政策。在激勵方式上，可以根據幼兒教師的不同需求，采取物質激勵與精神激勵、外在激勵與內在激勵相結合的方式，建立分類分層的多維交叉激勵機制，堅持因人、因時和因地制宜的原則，建立按需激勵的動態激勵制度，盡可能發揮其最大的邊際效應。在具體做法上，可以將幼兒教師接受繼續教育與評優、職務晉升、職稱評定、工資待遇、編制等有機結合在一起，最大限度地激發幼兒教師參訓的積極性。同時，幼兒園應為參訓教師提供各種便利條件，提高受訓教師的經濟補助，幫助他們解決實際的生活困難，以解除他們的后顧之憂，使他們能夠全身心地投入到繼續教育的學習之中。

2　優化課程體系，提高培訓的實效性

構建繼續教育課程體系的目的是為提高幼兒教師的教育教學水平。因而，滿足農村幼兒教師的現實工作需要是設置繼續教育課程的基本依據。為此，各級教育行政部門應在充分調研的基礎上，深入了解我國農村幼兒教師的實際教育教學水平和培訓需求，為其量身定做有針對性的教育培訓計劃。同時，由于幼兒教育的核心理念是以促進幼兒發展為本，幼兒教師的培訓也應秉承這一理念，構建科學合理的課程體系，使幼兒教師在認知能力、情感水平、技能等方面都得到提高。為此，對農村幼兒教師的培訓最好采取分層實施的辦法，并針對培訓對象的不同特點，將其分成不同的培訓單元，然后針對不同的培訓單元設置不同的培訓課程。我國農村幼兒教師培訓課程的設置還應注重實效性，既要有理論的支撐，又要有實踐的依托，應從幼兒教師的教育實際出發，先幫助他們找到理論與實踐的契合點，然后幫助他們制訂切實可行的行動方案，進而尋找到創造性地解決實際教育問題的方法，以不斷提高幼兒園教育教學的質量。

3　面向農村幼教實際，彰顯農村幼教特色

農村幼兒教育不能盲目地照搬城市的經驗，而應立足于農村幼兒教育的實際，注重對鄉土資源的開發和利用，走低投入、高產出的科學發展之路，如可以利用農村的自然資源，創設各種活動區域，讓幼兒園的環境“活”起來。這些隱性教育資源不僅可以彌補農村幼兒園辦園資金不足的問題，還可以為農村幼兒帶來無限的歡樂和情趣，培養幼兒的想象力和創造力。但是，要將這些潛在的教育資源有效地利用起來，單靠教師的自我摸索是遠遠不夠的，還必須接受相應的教育指導。因此，農村幼兒教師繼續教育應注重培養幼兒教師科學使用鄉土教材的技能，幫助他們優化育人環境，使他們能夠掌握適合農村幼兒教育的思想和方法，把一個個具有農村特色的教育資源融入到實實在在的教育活動之中，讓每一個活動都能呈現出自然與和諧的農村氣息，使幼兒在充滿探索與快樂的自然環境中健康快樂地成長。

4　探索多元化的培訓形式，開辟教育培訓新渠道

近年來，國家對于農村幼兒教育越來越重視，農村幼兒教師的繼續教育也被提上了議事日程，但是對于數量眾多的農村幼兒教師來說，教育行政部門組織的教育培訓無疑是杯水車薪，仍然無法滿足廣大農村幼兒教師對于接受繼續教育的需求。在這種情況之下，我們就必須要探索農村幼兒教師繼續教育的新形式，不斷開辟幼兒教師繼續教育的新渠道。首先，教育行政部門應在現有培訓形式的基礎上，不斷探索我國農村幼兒教師繼續教育的新渠道，如遠程教育、網絡大學、函授、夜大等。其次，要重視園本培訓。園本培訓是以幼兒園教育教學存在的突出問題和發展難題為研討對象、通過教育教學實踐和教育科研活動對全園教師所進行的旨在提高教育教學質量的繼續教育培訓形式。可以說，園本培訓也是我國農村幼兒教師繼續教育的重要形式之一。再次，幼兒園要引導廣大教職工開展自學，引導他們進行自我反思和自我教育，在此基礎上，要發揮班組集體和教研組的職能，加強教職工之間的相互交流，在相互學習的過程中使自身的教育教學水平不斷得到提高。

幼兒繼續教育論文:農村幼兒教師繼續教育問題及對策研究

摘 要:在農村教育的研究已成為國際上的一大研究熱點的背景下,我國的農村幼兒教育也成了被追蹤的熱點。農村幼兒教師的素質直接影響著農村幼兒教育的質量,繼續教育作為提高教師素質的有效途徑也日益備受關注。本文以某市為例,就農村幼兒教師的繼續教育中存在的問題及對策進行了探討,以期促進農村幼兒教師繼續教育工作的高校運行。

關鍵詞:農村幼兒教師;繼續教育;對策

一、端正農村幼兒教師繼續教育的態度

(一)繼續教育≠學歷補償教育

在繼續教育過程中,有相當比例的農村幼兒教師希望通過繼續教育獲得高文憑、高學歷,以彌補自身職前學歷的不足。教師們這種對更高學歷的追求是好的,但是想法卻是不對頭的。他們沒有認識到繼續教育不僅能拓展教師的視野,幫助教師更新教育觀念,而且能激發教師責任感和使命感,樹立良好的教師形象;沒有認識到繼續教育的主旨是要提高教師的綜合素質,而綜合素質的高低不是一紙文憑就可以敲定的,不能以形式代實質,以文憑代水平。

(二)繼續教育≠一次性培訓

幼兒教師的繼續教育不是一次性的在職培訓,它不是“管用一生”的教育而應該是“貫穿一生”的教育。在教育教學過程中,農村幼兒教師不能抱有“當一天和尚撞一天鐘”的想法,他們需要樹立終身教育的理念,而繼續教育正是終身教育的形式之一,應該認識到繼續教育的連續性和長期性,認識到繼續教育是持續不斷貫穿一生的行為,個人要跟上時代的步伐,要成長發展,就要不斷進行進修培訓,做一個終身學習者,不斷提高自身的綜合素質。

(三)繼續教育≠“要我學”

農村幼兒教師應該提高參加繼續教育的積極性,認識到繼續教育不是迫于上級壓力“要我學”的教育,而是著眼于提高自身專業水平的“我要學”的教育。幼兒教師應該從自身專業發展的角度認識到繼續教育的意義和價值,更新觀念,端正態度,樹立全新的繼續教育理念。

二、明確農村幼兒教師繼續教育的目的

農村幼兒教師繼續教育的目的是在尊重幼兒教師差異的基礎上,努力優化幼兒教師的智能結構,充分挖掘自身的潛能,促進創新能力的發展,提高綜合素質,實現全面發展,以適應農村幼兒教育的需要。通過繼續教育,幼兒教師在掌握幼兒教育最新改革動態的基礎上,不斷更新幼兒教育觀念和專業知識,改進教育方法,提高教育教學能力,掌握各種現代信息技術在實際教育教學中的應用,以使自己更好地勝任幼兒教育工作。

三、加強農村幼兒教師繼續教育的管理

(一)教育行政部門方面

1.教育行政部門要提高認識,重視農村幼兒教育。高度重視農村幼兒教師的繼續教育工作,把教師從自然成長過程轉化為自覺提高的過程,這是終身教育的需要,也是現代教育的需要。教育行政部門應該加強對農村幼兒教師繼續教育的統一管理和整體規劃,應該制定相應的法律法規來規范農村幼兒教師的繼續教育工作,使繼續教育的開展能夠有法可依、有章可循,從而實現依法施教、依法促教、依法治教,同時用法律來保障農村幼兒教師接受繼續教育的合法權益。

2.優化繼續教育課程設置。繼續教育課程要因需而設,即在充分調研和把握規律的基礎上設置與被培訓者的需求盡可能相一致的課程內容,在實施過程中應根據受訓者的反饋作適當調整。就其內容而言,既要有理論的支撐,又要有實踐的依托,同時還要架構起理論與實踐的橋梁。

(二)幼兒園方面

農村幼兒園應根據實際需要廣泛借鑒城市幼兒園的繼續教育運行程序。比如,有些幼兒園將參訓者分層,如按職稱分為新教師培訓、初級職稱教師培訓、中級職稱教師培訓、高級職稱教師培訓等,或按教師從教的熟練程度分為新手教師培訓、熟練教師培訓、骨干教師培訓、專家教師培訓等。分層次分批地組織教師參加繼續教育培訓,分層教育可以最大限度地滿足不同教師群體的多樣化需要。

四、豐富農村幼兒教師繼續教育的形式

(一)建立以園本培訓為主體的繼續教育模式

農村幼兒園發展遇到的首要困難是資金的短缺,因此,有些農村幼兒園教師走出去接受專門培訓的機會非常少。而進行園本培訓是可行的。園本培訓的內容非常靈活,可以對新來的教師進行崗前培訓;可以針對教師們日常教學中遇到的問題進行討論研究;可以強化教師們的終身學習意識;有的教師參加了學前教育學歷班的學習,之后可以將所學到知識再傳授給幼兒園的其他老師,這樣既節約了學習成本,教師們的知識也逐漸豐富了。

(二)以研代訓,以研促訓,研訓結合,提高幼兒教師繼續教育能力

調查發現,農村幼兒教師科研意識比較薄弱,這在一定程度上阻礙了其自身的發展。進行教育科研是幼教改革深化的必然要求,它可以使教師從經驗走向科學,從教書匠走向教育專家。對于幼兒教師來說,承擔課題研究并使其順利通過鑒定不是一件容易的事,從選定課題、組織申報到調查分析、寫作報告等等老師們要搜集大量的教育材料,要做到理論與實踐的結合,這從中完善和提高了他們的素質和能力。。教育研究源于實踐又服務于實踐,是教師進行繼續教育的一種有效渠道。

(三)積極探索農村幼兒教師繼續教育的操作模式。地方政府和國家應加強縣、鄉兩級教師培訓、進修機構建設,逐步建立以縣級教師培訓機構為重點的農村教師繼續教育體系。針對農村幼兒教師的專業知識現狀組織他們加強對教育管理、兒童心理學、兒童衛生學等理論的學習,學習現代化教育技術,提高他們的教育教學能力。

五、明確農村幼兒教師繼續教育的內容

(一)深化對農村幼兒教育工作的重要性的認識

通過繼續教育,農村幼兒教師應該充分認識到幼教工作尤其是農村幼教工作的重要性,增強職業認同感,必須清醒地看到,從小培養兒童良好的品德、積極的態度、廣泛的興趣,發現和發展兒童的潛能,將為人一生的充分發展奠定基礎。

(二)加強師德建設

對幼兒教師進行以“三愛”為核心的“愛的教育”,即愛農村幼教事業,愛孩子,愛自己的工作崗位。沒有愛就沒有教育,愛孩子是幼兒教師最寶貴的品質。教育需要愛,沒有愛的教育是沒有生命力的。為人師表是師愛的重要體現,一位高素質的教師,必然是一個具有良好修養和情操的人,教師要為人師表,用美的形象,美的人格去感染孩子,引導孩子,這是一種無聲的愛。

(三)加強新任幼兒教師的入職教育

加強對新任幼兒教師的入職教育,使他們盡快轉變角色,盡早適應工作崗位。

(四)實現不同層次教師的共同成長

通過繼續教育要使處在不同發展水平的教師都有階段性的發展。有研究者提出,幼兒教師繼續教育要想收到預期效果,真正有助于提高教師的實際教育教學能力,推動素質教育的全面實施,就必須努力做到既“居高”而又“臨下”。所謂“居高”,就是要幫助幼兒教師努力占領幼教專業知識和幼教理論發展的“制高點”,研究探索幼兒教育教學改革,有理性思考的高度,而不是停留在就事論事的水準上。所謂“臨下”,就是指導幼兒教師學會運用最新科學知識、科學思想和教育理論成果,研究和解決教育教學改革中的問題。這為農村幼兒教師繼續教育工作提出了更高的要求。

六、完善農村幼兒教師繼續教育的評價

考核評價是繼續教育工作中的重要環節。考核合理,評價科學,不僅有助于提高繼續教育的質量,而且對教師的繼續教育的積極性、工作的創造性都有重要的促進作用。在考核評價中,應考慮農村幼兒教育的特點,堅持教育性原則,理論聯系實際原則,創新性原則,注重對幼兒教師綜合能力的考察,使繼續教育真正具有實效。傳統的考核與評價基本上是看是否完成學時、學員的出勤情況、學員完成作業及培訓結束時的考試情況等,而對學員在培訓結束后的教學實踐中是怎么做的沒有加以考慮。我認為繼續教育應改變以往的這種單純的考核評價制度,變被動為主動,構建多元化的繼續教育評價體系。考核評價除了以考試分數為標準外,還可以在實際的教育教學中進行,比如,可以對幼兒教師的課堂教學進行評估,可以讓教師上交教學案例、教育隨筆、讀書筆記等作為繼續教育的結果進行考核評價。

幼兒繼續教育論文:浙江省幼兒園教師繼續教育中存在的問題及對策

[摘要]教師素質高低直接影響教育質量，幼兒園教師素質的提高需要高質量的繼續教育支撐。對浙江省757位幼兒園教師、168位幼兒園園長、50位幼兒園教師培訓機構負責人進行的調查結果表明，浙江省地區之間、城鄉之間、公辦民辦幼兒園之間存在著教師繼續教育發展不夠平衡、繼續教育網絡不夠健全、管理體制不夠完善、培訓隊伍不夠專業、培訓效果不夠理想等問題。教育行政部門要適當增加投入，完善教師繼續教育管理和評價體系，組建高水平的培訓者隊伍，構建合理的培訓課程體系，利用網絡資源，提供免費遠程教育，以促進幼兒園教師繼續教育高質量地均衡發展。

[關鍵詞]幼兒園教師；繼續教育；現狀調查；對策研究

教師是教育改革的主力軍，其素質直接影響教育質量。提高在職幼兒園教師的職業道德、專業水平及整體素質已成為當前幼兒教育改革的關鍵環節，而這需要高質量的幼兒園教師繼續教育來支撐。

為了解浙江省幼兒園教師繼續教育現狀，筆者在全省范圍內隨機抽取757位教師、168位園長、50位幼兒園教師培訓機構負責人進行問卷調查，并對部分教育行政部門領導、園長、培訓機構負責人進行個別訪談和座談。

調查內容包括：浙江省各級教育行政部門對幼兒園教師繼續教育的重視程度、經費投入、管理情況；繼續教育機構的日常運轉情況；園長對繼續教育的態度；教師接受繼續教育的情況：園長和教師對繼續教育的評價及其對今后繼續教育的需求與建議，等等。

一、浙江省幼兒園教師繼續教育中存在的主要問題

近年來，浙江省幼兒園教師繼續教育工作發展較好。不少地區幼兒園教師接受了越來越多的繼續教育培訓，有些地區的培訓機構根據幼兒園教師需求開展了形式多樣、富有成效的培訓，但是，浙江省幼兒園教師繼續教育仍然存在諸多問題，具體有以下幾個方面。

(一)繼續教育發展不平衡

1、地區發展不平衡

調查表明，由于經濟發展水平不同、教育行政部門重視程度不同等多方面原因，浙江省幼兒園教師繼續教育發展呈現出較大地區差異。就幼兒園教師接受繼續教育培訓的次數來說，2004～2007年，寧波、紹興地區幼兒園教師人均接受過9次左右的培訓，而衢州等地只有4次左右。

2、城鄉、公辦民辦不平衡

調查發現，浙江省幼兒園教師繼續教育發展還呈現出一定的城鄉、公辦民辦差異，主要體現在培訓經費的管理上。浙江省各級教育行政部門撥款主要向城市公辦幼兒園傾斜，民辦幼兒園一般得不到教育行政部門的培訓撥款，其教師培訓經費全由幼兒園或教師承擔。在教師自負培訓經費的幼兒園中，村鎮民辦幼兒園所占比率最高，其他性質的幼兒園如城市民辦幼兒園、國有民辦幼兒園的教師培訓經費主要由幼兒園負擔。部分幼兒園教師在訪談中透露，村鎮民辦幼兒園之所以存在較為普遍的教師自負經費情況，主要是因為這些幼兒園承擔不了這些費用和怕教師培訓后流失，如果教師自己掏錢參加培訓，則幼兒園的師資流失風險及損失會減少。民辦幼兒園教師與公辦幼兒園教師的待遇差距較大，自負經費的規定讓很多民辦幼兒園教師被迫放棄參加繼續教育培訓的機會。

事實上，民辦幼兒園尤其是農村民辦幼兒園教師最需要接受培訓。調查結果顯示，沒有幼兒園教師資格證書的教師主要集中在各類民辦幼兒園，占82％。其中，村鎮民辦幼兒園中無幼兒園教師資格證書的教師所占比率最高，達53.2％。盡管這些教師非常渴望得到培訓，但經費少、業余時間少、距離城市遠等原因使他們參加培訓的機會非常少。這也是本次調查中農村幼兒園園長和教師普遍反映的問題。

教育部曾明文規定，社會力量舉辦的中小學和其他教育機構的教師繼續教育經費由舉辦者自籌。這樣的規定對于目前已占浙江省幼兒園總數75.1％、在園幼兒數占全省在園幼兒總數61.8％的民辦幼兒園來說，十分不利。因此，如果培訓經費不解決，將嚴重影響到浙江省民辦幼兒園教師乃至所有幼兒園教師繼續教育的推進，阻礙浙江省幼兒教育事業的發展。

(二)繼續教育網絡不夠健全，管理不夠完善

1、網絡不夠健全

與中小學教師繼續教育網絡建設相比，浙江省幼兒園教師繼續教育網絡建設較為滯后，存在的主要問題有省幼兒園教師培訓中心的龍頭作用尚未充分發揮出來，培訓規劃不夠完善，各類培訓未形成體系，與各培訓機構聯系欠緊密，等等。到目前為止，浙江省各幼兒園教師繼續教育機構還沒有建立起聯系制度。這一方面與目前教育行政部門關注的重點仍在中小學，對幼兒園教師繼續教育的關注度偏低有關，另一方面與幼兒園教師繼續教育工作起步較晚，目前還處在探索階段有關。

2、管理體制不夠完善

浙江省幼兒園教師繼續教育培訓機構在構建教研、科研、培訓一體化的培訓體系時，暴露出一些問題。部分地區幼兒園教師繼續教育歸口不明確，與教研部門未理順關系。在被調查的50個培訓機構中，有39個是教師進修學校，3個是培訓中心，3個是教育局幼教管理部門，5個是由原來的教師進修學校和教研、科研等單位合并而成的教師發展中心、教研與教師培訓中心。眾多的教師繼續教育培訓機構使幼兒園教師繼續教育歸口不明確。培訓中心、教師進修學校、教育行政部門等權責不明。據調查，目前培訓機構有培訓資格，但專業性不夠強、培訓效果不夠好；而教研室組織的教研活動貼近一線教師需要，但沒有培訓資格，培訓經費也緊缺；有的地方因教師進修學校一直未開展幼兒園教師繼續教育活動，不得已由行政部門連同教研室共同組織開展當地的幼兒園教師繼續教育工作。

(三)工學矛盾突出，培訓效果不夠理想

工學矛盾突出是幼兒園教師、園長和培訓機構一致反映的出現在教師繼續教育中的問題。浙江省幼兒園特別是村鎮、民辦幼兒園師資偏緊，有的幼兒園甚至采用教師包班制，不少教師每周只能休息一天。因此，不少教師幾乎沒有時間參加培訓。

調查表明，大多數幼兒園教師和園長對目前開展的各類培訓效果評價主要集中在“較好”和“一般”上，對培訓效果持非常肯定態度的較少，而培訓機構的自我評價較好。這表明，培訓機構與幼兒園教師、園長的認識并不統一，后兩者的需求尚未得到真正滿足。從實際情況來看，很多培訓的效果并不理想。

調查還發現，不少培訓機構組織的培訓偏重形式。首先是培訓內容脫離教師需要。調查發現，73％的培訓機構會在一定程度上根據教師需要來開設培訓課程，但仍有27％的培訓機構有時脫離教師教育教學實際，根據主觀判斷來確定培訓內容，缺乏系統性和針對性，特別是缺乏創新精神，不能滿足教師個性化需要。其次是培訓形式單一。

調查顯示，在培訓形式方面，雖然有90％以上的培訓機構表示已采用集中培訓和園本培訓相結合的形式，但主要還是以集中培訓、理論講授為主。培訓形式較為單一。

(四)培訓隊伍不夠專業，部分培訓者學歷層次偏低

根據浙江省教育廳要求，教師繼續教育培訓者應具備較強的教育專業理論知識，要熟悉幼兒園教育規律和幼兒園教育實際，具有理論提升和實踐指導能力。其他專業的教師較難達到這一要求。然而，在被調查的培訓者中，學前教育專業畢業的僅占26.8％。培訓隊伍不夠專業已成為教師繼續教育培訓深入開展的瓶頸。

從培訓隊伍的學歷層次看，有12.6％的培訓者仍是專科學歷，他們主要是幼兒園教師、園長、教研員等，而來受訓的教師45.4％已達到專科學歷，17.0％已是本科學歷。訪談中一位培訓者自嘲道：“我自己的學歷層次和理論水平不高，怎么去提升幼兒園教師的理論水平呢?”

二、對策

綜上所述，浙江省幼兒園教師繼續教育之所以產生上述種種問題，主要是因為人們對幼兒教育的認識和管理體制出現問題。人們對幼兒教育在國民教育體系中的作用認識不到位。政府關注的重點是義務教育和高等教育，對幼兒教育重視不夠。改革開放以來，國家提倡幼兒教育事業發展要堅持“兩條腿走路”的方針，浙江省民辦幼兒園數量迅速增加。在改革辦學體制時，政府一度忽視幼兒教育的公益性，對幼兒教育尤其是民辦幼兒教育投入嚴重不足，有的地方甚至將公辦幼兒園出售給個人經營。由此造成幼兒園地區之間、城鄉之間、公辦民辦之間的發展不均衡，進而造成全省各地幼兒園教師繼續教育出現較大差異。

要解決調查中發現的問題，可以從以下幾方面著手。

(一)增加投入，促進繼續教育均衡化

自2005年起，浙江省教育廳開始撥專項經費用于面向農村幼兒園骨干教師的省級培訓，但下撥的經費遠不能滿足農村幼兒園教師特別是農村民辦幼兒園教師接受繼續教育的需求。因此，要保證幼兒園教師繼續教育培訓經費，各級政府還要給予適當支持。

政府經費撥給的具體方式可以參考國外的做法。如美國，當公民參加某個社區學院的繼續教育時，國家就將所需經費轉到辦學單位。我們也可從當地教育事業經費中為經費不足的幼兒園，尤其是民辦幼兒園教師專門列出一筆經費，在這些幼兒園教師的培訓考核合格后，將一定比率的經費撥給培訓機構。

一些農村民辦幼兒園教師繼續教育還非常需要社會的支持，溫州市永嘉縣政府發動企業投資幼兒園教師繼續教育的做法值得借鑒。正如一位園長所說，幼兒園教師繼續教育經費單靠一種力量解決是困難的，政府、社會、幼兒園、教師都應該承擔一點。

(二)完善繼續教育管理體系，加強指導和評估工作

1、加強省幼兒師資培訓中心的指導作用

浙江省幼兒師資培訓中心是全省幼兒園教師繼續教育的指導機構，應發揮龍頭作用，為各地區培訓機構提供業務指導和服務。

為此，參照省中小學師資培訓中心的職能定位與人員配備標準，省幼兒師資培訓中心應強化非學歷培訓功能，配備足夠的人員，專門開展幼兒園教師繼續教育規劃制定、方案策劃、培訓隊伍組建、培訓及科研的組織與管理等工作。

此外，省幼兒師資培訓中心應加強與各培訓機構的聯系，經常開展調研，掌握全省幼兒園教師繼續教育情況，發現問題，總結經驗，加強指導：還應經常組織開展對培訓隊伍的培訓，提高培訓隊伍的綜合素質；為各培訓機構搭建交流平臺，使好的培訓經驗得以推廣。

2、完善管理體制，保證工作質量

在解決培訓效果問題上，有學者提出“四位一體”的培訓體制。所謂“四位一體”，就是對教師培訓中心、教研室、電教中心、電大等單位進行內涵性資源整合，達到優勢互補，促進“研訓一體化”。目前，浙江省不少地區成立了由原來的教師進修學校、教研室、電大等單位合并而成的教師發展中心，如平陽縣教師發展中心。在合并后的培訓機構中，幼教教研員同時還是幼兒園教師繼續教育的組織管理者，由于他們更了解一線教師的需要，能結合教研實際開展培訓，培訓效果相對較好。

對幼兒園教師繼續教育的開展情況進行評估也非常重要，它能不斷完善幼兒園教師繼續教育。建議浙江省教育廳根據幼兒園教師繼續教育的實際情況，制定幼兒園教師繼續教育培訓機構評估體系，定期組織評估，促進培訓機構的建設和培訓工作的開展，確保繼續教育工作的落實和改進。

(三)組建高水平幼兒園教師繼續教育培訓隊伍

組建一支專業化、高水平的專職培訓隊伍是將浙江省幼兒園教師繼續教育推向深入發展的重要保證。參照《示范性縣級教師培訓機構評估標準(試行)》，幼兒園教師繼續教育專職培訓者應具備如下基本條件：學前教育專業碩士及以上學歷，有強烈的事業心、責任感和創新精神，有較強的教育專業理論知識，熟悉幼兒園教育規律和幼兒園教育實際，具有理論提升和實踐指導能力，有策劃、組織培訓和開展教學以及組織開展對培訓者進行培訓的能力。

選拔培訓者可采用三條途徑。一是進入。引進正規大學學前教育專業碩士畢業生。進入培訓機構后，先讓其到幼兒園鍛煉半年以上，積累實踐經驗，并開展本地幼兒園教師繼續教育調研工作，掌握第一手材料，為開展培訓作準備。二是系統進修。如果幼兒園有合適人選，可送到學前教育專業教育碩士點學習，提高其學歷層次和綜合素質。三是短期培訓。招入和選拔的培訓者如不熟悉成人教育規律，可通過培訓提高其理論水平和策劃、組織培訓的能力。此外，各培訓機構還可以聘請專家或優秀幼兒園教師任兼職培訓人員。

(四)構建以發展能力為導向的培訓課程體系

萬中、程敏等人將“能力本位教育”引入幼兒園教師繼續教育領域，提出了要根據能力需要來確定培訓內容，要以培訓具體的操作能力為中心，要尊重受訓人員的個性和需要等觀點。這些觀點對發展、完善幼兒園教師繼續教育課程體系具有一定的借鑒意義。

1、以發展能力為首要目標

幼兒園教師繼續教育工作應當以提升幼兒園教師教育教學、科學研究和實踐創新能力為首要目標。只有目標定位準確，培訓工作才能循序漸進地深入開展。

2、按受訓者的需求設置課程

不同年齡、不同層次幼兒園教師的培訓需求不同，培訓機構要以此為導向來設置必修課程。比如，新教師的任務是盡快適應幼兒園工作，最需要得到關于組織幼兒一日生活活動和教育教學活動的培訓，也非常需要得到提高藝術技能、與家長溝通能力、觀察了解兒童能力、為人處世技巧等方面的培訓。據此，培訓機構可增設比較實用的《人際溝通技巧》《藝術技能》《幼兒園教師行為藝術》等課程。中青年教師開始關注自身教育教學能力和教科研能力的提高以及學前教育理論知識的豐富和自己的心理狀態，據此，培訓機構可以增設《教師心理健康》等課程。

在選修課程方面，各地有較大的自主性，培訓機構可在調查教師實際需要的基礎上開展“主題式”或“菜單式”培訓，以滿足幼兒園教師多樣化、個性化的需要。

3、以促進能力發展為導向實施課程

目前，一些國際培訓機構非常關注課程實施的方式。他們認為能力只有在反復實踐中才會不斷提高，因此課程實施應特別注重學員實踐參與性的培訓方式。培訓規模宜小不宜大。專家引領下的觀摩研討、師帶徒、課題研究、專題沙龍、案例分析與研討、外出參觀等都是深受教師喜愛的培訓方式，對提高教師實際能力的作用也非常顯著。

如何將培訓規模由大變小，培訓機構可借鑒美國的做法。在美國，社區學院只選擇幼兒園中學歷層次高的教師作為培訓對象，之后由這些教師將培訓理念、培訓內容、培訓形式帶到所在幼兒園對所有教師進行二次培訓，其培訓規模都不大，每次在15人左右。這種培訓人人都有充分參與的機會。培訓效果很好。

4、以實踐能力水平為主要評價指標

以能力發展為培訓的首要目標要求幼兒園教師繼續教育以實踐能力水平為主要評價指標。目前，幼兒園教師在繼續教育中考試和作業任務繁重，壓力很大，不利于教師專業能力的發展。今后的培訓考核，可以考慮將幼兒園教師實際能力水平作為主要評價指標，由幼兒園自己組織考核，培訓機構進行抽查。

(五)加快培訓網絡建設，提供免費遠程教育

解決幼兒園教師工學矛盾突出、培訓經費困難的最佳方法是讓他們通過網絡免費學習。目前，浙江省幼兒師資培訓中心已開通“浙江省幼兒園教師網”，開設了“網絡課堂”“博文推薦”“幼兒園課程”等深受幼兒園教師歡迎的欄目。但是，由于經費及人員等問題，目前所提供的網絡資源還不能滿足大部分幼兒園教師的需要。因此，各級教育行政部門應加大人力、物力投入，以加快培訓網絡建設，為幼兒園教師提供優質、免費的遠程教育。

幼兒繼續教育論文:幼兒園教師繼續教育課程期望調查

【摘要】通過不同年齡、學歷、職稱的幼兒園教師對繼續教育課程的期望與現狀進行調查發現,教師對繼續教育課程的內容、教學方法、師資的期望與當前繼續教育的現狀存在較大差異,不同年齡、學歷、職稱的教師對繼續教育課程的期望也存在差異。幼兒園教師繼續教育課程設計和實施要深入了解教師的實際需求,應針對不同類型的教師提供不同類型的培訓。

【關鍵詞】繼續教育;繼續教育課程;期望;幼兒園教師

一、問題的提出

幼兒教育是基礎教育的重要組成部分,教師是幼兒園開展教育教學活動的具體執行者,是直接對幼兒施加教育影響的人。沒有高素質的幼兒園教師隊伍,高質量的幼兒教育、成功的幼兒教育改革都只能是空中樓閣(葉平枝,2004)。社會發展對幼兒園教師專業素養方面的要求越來越高,一次性的職前教育已遠遠不能滿足教師需求,繼續教育能彌補職前教育的不足,已成為提升教師素質和教育教學水平、提高幼兒教育質量的重要途徑。

目前,國內關于中小學教師繼續教育的研究已十分深入,但對幼兒園教師繼續教育的研究較少。已有幼兒園教師繼續教育的研究多為質的分析和理論思考,且側重從教育管理部門(教育者)的角度來研究,很少從幼兒園教師(受教育者)的角度進行思考。筆者認為,從“受教育者”立場出發,關注教師的期望和需求,能更好地提升幼兒園教師繼續教育的有效性。本研究著重考察幼兒園教師對繼續教育的期望及其與現狀的差異,以期為教育部門在制定和實施幼兒園教師繼續教育的課程計劃方面提供參考。

二、研究設計

本研究隨機抽取北京市7個城區(海淀、豐臺、西城、崇文、東城、朝陽、通州)的不同級別(市一級一類示范

園、區一級一類示范園、一級一類園、一級二類園、未評級園)的公、私立幼兒園的120名教師作為被試,回收有效問卷109份。被試構成情況見表1。

三、研究結果

(一)教師對課程內容的期望

幼兒園教師繼續教育課程目前主要包括三大類內容:教育理論知識、教育實踐知識、現代化信息技術。其中,教育理論知識指教育學、心理學、幼兒教育教學等理論課程;教育實踐知識指與教學教研實際相關的課程,如五大領域教法、藝術技能等;現代化信息技術指計算機應用課程。調查發現,教師最期望學到的是教育實踐知識,其次是教育理論知識,而現階段教師受到的繼續教育課程內容主要是教育理論,這與教師的實際需求和期望不符。

從整體上看,不同學歷、職稱、教齡的教師都注重教育實踐知識,對現代化教育技術重視程度則普遍偏低。同時,不同職稱、學歷、教齡的教師對課程內容的需求又有差異。具體數據見表2。

(二)教師對教學方法的期望

筆者將繼續教育的教學方法分為四類:教師講授、課堂討論、自學(如:遠程網絡學習)、幼兒園實地觀摩和研討。調查表明,教師最期望的教學方法為課堂討論,其次為幼兒園實地觀摩研討。而目前,幼兒園教師繼續教育中最常用的教學方法是教師講授,與教師的實際期望差距較大。

不同職稱、學歷、教齡的教師對教學方法的期望基本相同。其中,二級教師更為重視課堂討論法和教師講授法(43.75%、16.07%);本科學歷的教師更希望采用遠程自學方式(45%,專科為18.18%),專科學歷的教師更重視教師講授法(17.05%,本科為2.5%);5~10年教齡的教師對課堂討論法的期望最高(48.15%,10年以上的為39.19%,5年以下的為39.13%)。

(三)教師對課程師資的期望

幼兒園教師繼續教育師資不同于一般師資,他們是教師的教師。調查顯示,目前幼兒園教師繼續教育主要由區(縣)教育部門領導、教委(教育局)教研室的教師授課。大多數教師表示,更希望那些具有豐富教學經驗的高職稱幼兒園教師來授課(各層次教師對高職稱教師的選擇比率均在50%以上)。

四、討論

從以上可以發現,教師對繼續教育的期望與現狀存在較大差異。教師期望的繼續教育課程應具備以下特點。

(一)繼續教育課程的內容:實踐重于理論

當前幼兒園繼續教育的課程內容以教育理論知識為主,而教師對實踐知識的期望遠遠高于教育理論知識和現代化信息技術。教育理論知識是幼兒園教師從事實際教育教學工作的基礎。然而現階段幼兒園教師繼續教育講授的教育理論知識多為職前教育階段所學的教育學和心理學等宏觀概念和理論,往往比較陳舊。這種重復學習對于教師提高實際工作能力收效甚微,因為教師在教學工作中遇到的最大困難是理論與實踐難以有效聯系、實際教育教學能力不足,因此,以教育理論為主的培訓內容很難調動幼兒園教師的學習興趣和積極性。一味注重理論知識的學習、忽略實踐知識的課程內容就成了繼續教育的一大弊端。因此,幼兒園繼續教育課程內容的制定應注意融合實踐知識與理論知識,并適當加大實踐知識的比重。這樣才能提高幼兒園教師參加繼續教育的積極性,也能提高繼續教育的有效性。

(二)繼續教育教學的方法:以討論交流為主

傳統的集體講授教學法可以使知識的學習具有系統性、連貫性,但存在受訓教師參與程度低、不能更好地因材施教等不足。而小組討論法可以彌補集體教學的缺陷,能更有針對性地促進教師之間、幼兒園之間的交流互動,為教師們互相借鑒、取長補短提供機會,教師在繼續教育中的參與程度因此大大提高。因此,幼兒園教師繼續教育可以將集體講授與討論交流的教學方法有機結合,既保留集體講授法的優點,又可以提高教師的學習興趣。

(三)繼續教育的師資:以幼兒園高職稱教師為主

目前,幼兒園教師繼續教育主要由區(縣)教委(教育局)教研室的教師來授課。豐富的經驗使他們能夠從整體上把握繼續教育,很好地開展大教育的理論知識講授,以及師德教育、教師心理培訓等,但是他們中的很大一部分同時負責中、小學教師的繼續教育,對幼兒園教師的狀況未必熟悉,這樣授課內容的針對性就會大打折扣。鑒于幼兒教育的特殊性、綜合性和靈活性,幼兒園教師繼續教育更需要實踐經驗豐富的幼兒園高職稱教師來擔當。他們更加了解在職幼兒園教師在工作中可能遇到的問題,可以提供更有效的指導和更實用的解決辦法,這將大大提高幼兒園教師繼續教育的質量。

五、建議

幼兒園教師對繼續教育的期望與現狀間的較大差異表明,幼兒園教師繼續教育還存在一系列問題。如何使繼續教育更好地滿足幼兒園教師的實際需求,筆者認為可以從以下幾個方面作出努力。

(一)了解教師需求,進行層次多樣、針對性強的繼續教育

不同層次、水平、階段的教師對繼續教育的需求不同,因此繼續教育應因人而異。在制定繼續教育教學內容前,應先調查了解分析各層次、水平、階段教師在教育教學中存在的實際問題,然后根據專題、教齡等分組,進行層次多樣、有針對性的繼續教育。例如,對實際教學經驗豐富,但缺少理論基礎、電教設備應用能力較差的年齡大、教齡長的教師,可以開展有關理論知識和信息技術的課程培訓;對學歷高、現代化信息技術應用能力強的教師,可以開展教育案例分析和幼兒個案分析的相關培訓;對學歷較低的年輕教師,可以開展系統的教育理論知識培訓。

目前,北京市各區(縣)都設有新教師培訓項目,這就是因材施教的做法。例如,崇文區的新教師培訓中,理論課程內容占學時很少,而主要根據新教師的實際困難進行有針對性的指導,開展一些現場觀摩和指導活動,使新教師在入職初期就有機會學習有經驗教師的長處,提早意識到自己今后可能遇到的問題。

(二)貼近幼教工作,進行實踐指導性強的繼續教育

提高教育教學能力是開展教師繼續教育的目標之一(孫玉潔,1996)。繼續教育組織者應不斷更新教育理論知識,設置以提高教師的教育教學能力為目標的、以指導實踐為主的課程內容。教育理論知識是實踐的指導,繼續教育組織者需要思考如何將教育理論和教育教學實際結合起來,在理論講授過程中穿插案例,使理論形象化,使案例分析能力得到提升。如可以依托先進教育理論,為教師提供五大領域教學教法的優秀經驗、活動區材料的優化設計與合理投放、家園共育的具體建構以及幼兒教育個案分析等與教師日常工作息息相關的內容,以滿足各層次教師的需求。

(三)改變單一的繼續教育教學方式

幼兒園教師繼續教育教學中普遍采用的課程組織形式仍是集體講授,教學方法單一,教師講授多,討論少,實踐研究就更少,幼兒園教師的實際教育教學能力不能得到快速提高。因此,在繼續教育課程實施上,應探索“多元化、多層面的實施途徑,既深入挖掘傳統的集中講授的價值,又開始探索親身實踐、現場觀摩與專家點評相結合的方式”。〔1〕一些學者還提出“園本基地、能力本位”的培訓模式,〔2〕理論與實踐相結合的多元化的宏觀幼兒園教師培養模式及“師徒幫帶”“現場觀摩與即時反饋”“專家指導”“微格教學”“雙線交叉”等具體操作模式(秦旭芳、龐麗娟,2001)。

如何更好調動幼兒園教師的積極性,同時使他們能更敏銳地發現和解決日常工作中的問題,筆者認為小組合作學習和參與式培訓是繼續教育中值得采用和推廣的教學方式。小組合作學習是對現行以知識本位、教師中心和傳授、灌輸為主要特征的課堂教學模式的改進,有助于小組合作學習教師的思維共振,提高學習效率,并在合作中各抒己見,集思廣益,互相啟發,克服片面性,取長補短,實現資源共享。〔3〕參與式培訓則一改“培訓者講授,學員接受式學習”的教學方式,突出“培訓者組織活動,學員發現式學習”的特點,創造輕松愉快的學習環境,教師可以親身體驗主動、合作、探究學習的喜悅和效果,以促進自身觀念、態度和行為的改變。參與式培訓通常使用的方法有分組討論、案例分析、錄像分析、觀察、辯論,以及其他根據培訓內容而設計的各種游戲、練習和活動。

(四)依靠幼兒園的優質師資,建立多種組合的教師資源庫

目前,北京市幼兒園繼續教育師資主要由區(縣)教育研修學院研修員構成。由于很大一部分研修員并不來自幼兒園,這就造成了幼兒園教師繼續教育課程內容針對性不強等不足。因此,完善師資結構是保證幼兒園教師繼續教育有效的重要環節。

近年來,名師工程逐漸興起,一些市區縣紛紛建立了名師工作室,讓一線優秀教師獲得豐富而深厚的思想內涵和專業發展。筆者認為,名師工作不能只著眼于培養幾個“名師”,而應充分發揮名師的帶頭和輻射作用,帶動、培養出一批骨干教師。比如名師們可以通過舉辦專題報告會,介紹職業體驗、教育理念、教學風格及特色,舉行教學學術講座、開公開示范課、研究課,組織評課、互動交流活動等,展示名師教學魅力,實現優質教育資源共享,不斷為本區域中的幼兒園教師提供新經驗。

幼兒繼續教育論文:農村幼兒園教師繼續教育的現狀調查及對策思考

【摘要】農村學前教育發展的關鍵問題是師資。加強對農村幼兒園教師的繼續教育，提高農村幼兒園教師的專業水平已成當務之急。當前，農村幼兒園教師繼續教育面臨師資隊伍流動性大、“新鮮血液”不足、培訓經費短缺等問題。建立健全農村幼兒園教師保障機制，合理規劃農村幼兒園教師繼續教育等是農村幼兒園教師繼續教育走出困境的有效方法。

【關鍵詞】農村幼兒園教師；繼續教育；困難；培訓模式

一、問題的提出

學前教育是國民教育體系的重要組成部分，是基礎教育的奠基階段，幼兒園教師是孩子走出家門后遇到的第一任教師。一所好幼兒園，一個好幼兒園教師可影響孩子一生的發展。2010年12月1日。國務委員劉延東在國務院召開的全國學前教育工作電視電話會議上強調，造就一支師德高尚、熱愛兒童、業務精良、結構合理的幼兒園教師隊伍，是學前教育事業發展的關鍵；教師質量決定學前教育的質量。有限的資源要優先用于教師隊伍建設；園長和教師培訓要納入繼續教育計劃，大力加強師德建設，注重運用現代化教育手段和遠程教育平臺，創新培訓模式，滿足幼兒園教師多樣化的學習和發展需求。不斷提高幼兒園教師的專業素質和實踐能力。

中央教科所研究員儲朝暉在分析當前我國農村幼兒園教師的狀況時說道：“農村幼兒園師資極度缺乏，教師待遇相對較低；師資水平不合格，專業素質偏低，大多沒有經過專業的幼兒教育培訓。”以河北保定市為例，農村幼兒園教師大部分是小學轉崗教師，年齡偏大，缺乏對學前教育理論與實踐的了解，但普遍職稱較高，繼續學習動力不足。部分新進入的教師又因為沒有編制，待遇偏低，沒有保障，工作積極性不高。由此，導致了農村幼兒園保教質量的低下。可以說，學前教育的難點在農村，而農村學前教育發展的難點又在于如何迅速提高幼兒園教師的整體素質。因此，加強農村幼兒園教師的繼續教育是目前盡快提升教師素質的有效手段。

二、農村幼兒園教師繼續教育現狀

有關統計資料顯示，2008年我國25.33萬名農村幼兒園園長和專任教師中，高中及以下學歷的有15.53萬人，占總數的61.31％，專科及以上學歷的只有38.69％。

保定市農村幼兒園教師的狀況也不樂觀。筆者在2011年5月做了一份調查，結果如下。

(一)保定市農村幼兒園教師師資狀況

(二)保定市農村幼兒園教師對培訓的態度

在關于培訓目的的調查中。有12％的教師選擇“為了評職稱”，有88％的教師選擇“為了提高自身專業素質”，沒有教師選擇“為完成任務”。問及最喜歡的培訓形式時。16％的教師選擇了“園本培訓”，15％的教師選擇了“網絡培訓”，65％的教師選擇了“短期培訓”，4％的教師選擇了“專題研究”，沒有教師選擇“函授學習”和“自學”。在關于培訓困難和不足的調查中(多項選擇)，30％的教師認為“模式單一”，40％的教師認為“經費不足”，50％的教師認為“存在工學矛盾”，70％的教師認為“學習機會太少”，沒有教師認為培訓“內容陳舊”。

(三)問卷分析

1　關于幼兒園師幼比

國家規定的幼兒園師幼比標準是1：7，按這一標準，保定地區農村幼兒園近90％不達標。調查發現，多數農村幼兒園一個班只配備一名教師。在訪談中一名園長談到了這樣一件事。有一段時間，幼兒園接連有5名帶班教師生病或家里有急事。需要請假，他不得不安排其他班級兩名教師中的一人到教師請假的班級頂班，這樣安排還是有幾個班級沒有帶班教師，最后自己和副園長也去頂班了。每逢檢查或接待參觀，為了表面看上去達到上級要求和更好地組織活動，他采取了向別的幼兒園借教師的辦法“解決問題”。

2　關于幼兒園教師所學專業

從調查結果看，縣級幼兒園教師畢業于正規院校學前教育專業的比率相對較高，鄉鎮中心幼兒園次之，農村幼兒園最低，很多農村幼兒園甚至沒有一個教師畢業于學前教育專業。造成這種現象的原因主要有：一是農村幼兒園有很多小學轉崗教師，他們通常都不是學前教育專業畢業的。二是農村幼兒園沒有空余編制，學前教育專業畢業生不愿進入。三是農村幼兒園留不住人才，學前教育專業畢業的教師一有機會就走人。在訪談中，我們還了解到，農村幼兒園一些專業水平較好的教師很多都流向了縣級幼兒園。

3　關于幼兒園教師的學歷

雖然調查數據顯示有73.5％的教師具備大專及以上學歷，但這些教師很少是學前教育專業畢業的。如前所述，這些人大部分是小學轉崗教師，在小學可能是教學能手，但到幼兒園就是新人了，農村幼兒園因此出現了部分教師學歷高、能力低的現象。職稱狀況和學歷狀況類似，也是轉崗教師拉高了百分比。而實際情況是，從2000年開始，很多縣市沒有新進有編制的幼兒園教師，編外幼兒園教師則大部分沒有職稱。

4　關于幼兒園教師對培訓的態度

目前絕大部分農村幼兒園教師都認識到了繼續教育的重要性，而且都渴望參加培訓。

根據以上分析，我們看到。保定市農村幼兒園教師專業化程度不高，急需進行專業化培訓。而從師幼比和教師對培訓的需求來看，農村幼兒園教師的培訓面臨諸多困難。

一是農村幼兒園教師流動性大，教師隊伍穩定性差。個別地區參加培訓的教師，幾乎每年都是新面孔，很多參加過培訓的教師要么很快去了其他幼兒園，要么很快離開了這一行，總體而言農村幼兒園教師的培訓效果很不理想。農村民辦幼兒園教師的流動性更大，一些民辦園園長根本不敢把資金投向教師培訓，因為他們非常擔心這些接受過培訓，有了一定工作經驗和教學資質的教師會馬上跳槽。農村幼兒園教師的頻繁流動給教師繼續教育工作帶來了很大的困擾。

二是農村幼兒園教師隊伍“新鮮血液”不足，活力不夠。調查發現，不論是鄉鎮中心幼兒園、村辦幼兒園還是農村民辦幼兒園，都很難招到學歷、專業合格的年輕教師。筆者在某幼兒園教師招聘會現場對應聘的幼師畢業生作了一項調查，在就業地區三個選項“大中城市”“縣城”“農村”中，有75.2％的人首選“大中城市”，愿意去“農村”的只有2％。筆者在走訪一所農村幼兒園時發現，該園教師絕大部分年齡偏大，年輕教師寥寥無幾。不少農村幼兒園園長談到，園內年齡偏大教師很大一部分缺乏進取心，有些甚至只是在等退休了；年輕教師太少，使整個教師隊伍缺少活力。

三是農村幼兒園教師培訓經費短缺。有關統計資料表明，2007年，我國各學段教育投入占全國教育總投入百分比的情況為，小學教育占24.2％，初中教育占16.92％，高中教育占11.47％，大學教育占30.97％，而學前教育只占1.29％。國家對學前教育的投入只能保證目前部分公辦幼兒園教師的工資及其基本辦公經費，很多地方根本

沒有繼續教育經費。農村幼兒園能得到的財政支持更是少之又少。資金短缺是農村幼兒園繼續教育的一大短板。

四是農村幼兒園教師繼續教育管理缺失。由于前些年推崇的學前教育市場化，學前教育管理力量薄弱的情況越來越明顯。2008年的抽樣調查顯示，我國有一半以上的教育行政部門沒有專設的學前教育管理機構，有114的教育行政部門既沒有幼教管理專門機構也沒有幼教管理專職人員，一些地區的學前教育處于無人管理的“真空狀態”。很多地方農村幼兒園教師繼續教育因此陷入沒有計劃、沒有組織、沒有考核、沒有監督的混亂局面。

三、農村幼兒園教師繼續教育走出困境的對策

農村幼兒園教師繼續教育問題多多。要解決這些問題應采取多項措施，綜合治理。

(一)建立農村幼兒園教師保障和激勵機制，為教師的繼續教育奠定堅實的基礎

農村幼兒園首先要解決教師的身份和地位問題，這是解決幼兒園教師學習動力問題的根本。目前，農村幼兒園教師基本分為兩類：公辦教師和合同制教師。農村公辦教師與城市公辦教師在職稱評定、評先評優等方面存在差距。統計數據顯示，全國有55.7％的幼兒園園長、專任教師未評職稱，其中省級幼兒園園長、專任教師中有49.3％未評職稱，縣級幼兒園園長、專任教師中有52.0％未評職稱，農村幼兒園園長、專任教師中則有70.6％未評職稱。農村民辦幼兒園的教師大多沒有事業編制，有職稱的更是鳳毛麟角。就普遍情況而言，有正式編制的公辦教師，按國家事業單位的工資標準，依職稱不同，月薪在2000～3000元左右；沒有正式編制的合同制教師，月薪在700～1500元左右；農村民辦園教師月薪在300～800元左右，一些農村幼兒園教師一年的工資收入甚至比當地農民的年平均收入還低。因此，不解決幼兒園教師的地位及待遇問題，就無法解決農村學前教育師資隊伍穩定問題。如何讓現有的農村幼兒園教師安心工作、積極學習?首先，要建立幼兒園教師最低工資保障制度，按照國家有關法律法規為所有教職工交納基本社會保險，以解決農村幼兒園教師的后顧之憂。其次，建議建立幼兒園教師繼續教育檔案，對積極踴躍參加培訓且成績顯著者給予表彰和獎勵。第三，建議建立農村幼兒園教師繼續教育管理機構，健全規章制度，促使農村幼兒園教師繼續教育常態化。第四，設立繼續教育專項經費。為農村幼兒園教師繼續教育提供經濟保障。

當前，很多地方已在這方面作出了積極探索。例如，四川省采取了解決編制、保障待遇、加強培訓等方式以穩定幼兒園教師隊伍，不斷提高幼兒園教師素質。廣東省中山市教育局制定頒布了《中山市幼兒園教師學歷教育獎勵辦法》，鼓勵在職教師積極參加學歷進修，對取得專科、本科、研究生學歷，以及學士、碩士學位的教師予以獎勵。該政策的出臺調動了全市在職幼兒園教師參加學歷教育的積極性。河北省教育廳出臺相關政策，規定“參加培訓并考核合格”者才能取得“幼兒園教師任職資格合格證書”。河北省保定市規定，“參加骨干教師培訓且合格者在職稱評聘中可以優先”，要求市級骨干園長和教師達到本科以上學歷，其他專任教師達到大專以上學歷，督促和鼓勵幼兒園教師參加各種專業培訓。

(二)科學合理制定農村幼兒園教師培訓規劃，健康有序地推進農村幼兒園教師隊伍的建設

首先，需要幫助農村幼兒園教師提高對繼續教育意義的認識，必要時可強令全員參加培訓。其次，應針對農村幼兒園教師素質參差不齊的實際情況，分層分批進行培訓。再次，要重點培訓幼兒園園長和骨干教師，要求他們回園后開展全員培訓。最后，重點建設鄉鎮示范幼兒園，把它建成輻射周邊幼兒園的師資培訓基地，充分發揮示范作用。

(三)因地制宜，選擇適宜的繼續教育途徑

農村幼兒園教師繼續教育存在幼兒園教師流動性大、年輕教師太少、資金短缺、管理缺失等現實問題，因此，繼續教育的形式應因地制宜。有條件的教師可以脫崗到各地高校或省級示范幼兒園學習，脫崗學習也可依實際需要選擇長期學習或短期進修。在職學習可以采取“走出去”“請進來”等方式，還可以和各級示范幼兒園建立幫扶關系，定期交流，爭取得到優質幼兒園更多的支持。

以保定市為例。本市依托保定師范專科學校涿州分校建立了保定市幼兒園教師培訓中心，依托首批省級示范幼兒園――保定市青年路幼兒園成立了保定市學前教育研訓中心，依托各縣(市)教師進修學校、各級示范幼兒園形成了“培訓一教研”一體化的繼續教育模式。保定師范專科學校涿州分校負責幼兒園教師專業理論和專業技能的培訓，各級示范幼兒園負責教學實踐培訓，各縣(市)教師進修學校負責教師的職業道德和文化素質培訓。幼兒園、教師進修學校、高校構建起了三位一體的教科研共同體。保定市教育局要求各縣(市)教師進修學校要專門為幼兒園教師開辟網絡空間，為幼兒園教師學習、交流創造條件，要求90％以上的幼兒園連網，實現教師“不出門就能參加學習進修”。

(四)均衡城鄉教師資源，探索提高農村幼兒園教師水平的新路子

要改變農村幼兒園教師保教水平整體偏低的狀況，效果最好的方法還是派城市示范幼兒園骨干教師下鄉到農村幼兒園工作半年到一年，以傳幫帶的方式培養農村幼兒園骨干教師，這是既能有效節約培訓經費，有效解決農村幼兒園教師外出參加培訓各種困難，又能明顯提高培訓效果的好方法。做好這方面工作需要省、市、縣出臺相應的配套政策，比如，到農村幼兒園支教的骨干教師可在加薪、晉級、干部選拔等方面獲得一定的優先權等。

此外，農村幼兒園園長或骨干教師也可通過“上掛”得到有效培訓。例如保定市望都縣從2005年至2007年，要求所有農村幼兒園園長到縣級幼兒園跟班實習一年后才能上崗，這從根本上保證了農村幼兒園園長的辦園理念和辦園思路的基本正確。如今，望都縣學前教育已經整體跨入河北省學前教育先進行列。又如，涿州市第二幼兒園作為河北省首批示范幼兒園，把周邊鄉鎮幼兒園改建成自己的分園，不到幾年，便把幾所分園建成為農村示范幼兒園。

幼兒繼續教育論文:民族幼兒教師繼續教育課程設置研究

摘要 ：教師繼續教育作為終身教育的重要組織部分，對構建學習型社會產生重大的意義。本文主要針對民族幼兒教師繼續教育課程設置進行研究，筆者以錫林浩特市蒙古族幼兒教師為考察對象，發現院校集中繼續教育課程設置存在的問題，分析產生的原因并提出行之有效的建議，進而增強民族幼兒教師繼續教育課程的實效性，以此來促進民族幼兒教師的專業化發展。

關鍵詞 ：民族幼兒教師；繼續教育；課程編制

一、民族幼兒教師繼續教育課程編制的必要性

《國家中長期教育發展規劃綱要》（以下簡稱《規劃綱要》）明確指出：加強對民族地區幼兒園雙語教師培養培訓；加大對民族地區師資培養培訓力度，提高教師的政治素質和業務素質。由此可見，國家通過加強對民族地區幼兒教師的繼續教育培訓力度，進一步促進民族幼兒教師的專業化發展，進而振興民族地區的學前教育事業。但是，如何提高民族幼兒教師繼續教育實效性成為擺在我們面前的挑戰，除了要加大繼續教育的經費投入、政策保障等途徑之外，還需要合理的民族幼兒教師繼續教育課程。幼兒教師繼續教育課程的特點與中小學教師培訓課程有共同點，但又有其特殊性。由于民族幼兒教師面對的教育對象是稚嫩的幼兒，民族幼兒教師又處于民族地區，具有地域性和民族性。筆者通過對民族幼兒教師的調查了解到，民族幼兒教師對于繼續教育學習表現出積極態度，希望在接受院校集中的繼續教育培訓之后，教育教學能力有所提高。因此，民族幼兒教師課程設置對于促進民族幼兒教師專業發展具有巨大的意義。

二、民族幼兒教師繼續教育課程設置存在的問題及原因分析

筆者通過對內蒙古錫林浩特市民族幼兒教師院校集中繼續教育課程設置實施情況進行了詳細調查，以此來發現繼續教育課程設置存在一些問題，并且分析產生問題的原因。

2.1 民族幼兒教師繼續教育課程設置存在的問題。

2.1.1 繼續教育課程目標存在偏差。

課程目標體現了課程編制、課程組織、課程評價的總原則和具體要求，反映了社會發展對人才的要求，是課程改革的基礎。繼續教育的改革重點 在于課程問題，而課程改革的核心就是課程目標。課程目標貫徹國家教育方針，是課程內容和課程實施的準則和指南。錫林浩特市民族幼兒教師繼續教育課程目標制定中存在以下兩個問題：一是將繼續教育的目標當作民族幼兒教師繼續教育課程目標；二是繼續教育課程目標比較籠統，沒有細化。在調查中，筆者得知73.6%的幼兒教師認為能夠達到課程目標，但是新教師和學歷較低的教師認為很難達到課程目標，也就是沒有制定分層次的課程目標，過于籠統。

2.1.2 課程內容缺乏實踐性和民族性。

課程內容作為課程的主體部分是實現課程目標的載體并以課程目標為出發點，它的選擇、組織和構成必須符合課程目標的要求。在調查問卷和訪談中，筆者了解錫林浩特市民族幼兒教師對繼續教育課程內容的滿意程度，認為非常滿意占14%，一般滿意占32%，而不滿意占54%，尤其是教師繼續教育課程內容和教材的選擇缺乏一定的民族性和實踐性。

2.1.3 繼續教育課程內容缺乏民族性。

民族幼兒教師處于多元文化的背景下，與其他民族雜居在一起，而且平時的工作和生活也普遍使用民族語言，并具有獨特的民族心理和生活方式。但民族幼兒教師的課程內容缺乏民族性，具體表現在：

（1）民族語言使用率低。

錫林浩特市蒙古族幼兒園教師基本上全部使用蒙語授課方式，但針對民族幼兒教師繼續教育授課語言全部都是漢語，一些老教師的漢語水平不是很高，在培訓過程中，由于培訓時間短、速度過快，很多教師就難以理解課程內容，因此學習效果不高。

（2）繼續教育課程內容和教材內容缺乏民族特性。

幼兒教師繼續教育的教材本來就少，那么針對民族地區的教材更是鳳毛麟角了，這樣極不利于民族文化的傳承，錫林浩特市繼續教育課程的主要內容分別是幼兒教師師德、教育理論知識、教育理念和教學技能上，沒有將外來先進的教育理念及教法進行本土化，也沒有與蒙古族民俗文化進行融合與發展。一味的 “引進來”，認為外面引進的都是好的，但卻忽視了本民族優秀的傳統文化。

2.1.4 課程內容重理論輕實踐。

對民族幼師訪談中，筆者了解到幼兒教師不愿意學習理論性強的課程內容，迫切需要學習實踐性和操作性強的課程內容，特別是有關幼教技能技巧的課程。錫林浩特市教育局2011年對幼兒教師在職繼續教育培訓中，我們可以看到，理論知識過多，而教學組織能力和教學技能的課程卻很少。幼兒教師所學到的理論知識偏難，很難內化到自己的知識經驗當中。

2.1.5 繼續教育課程組織形式單一。

課程的組織實施是整個課程編制的重要環節，即使課程目標制定準確，課程內容合理科學，那也需要付諸于行動才行。因此有效地組織實施課程是關鍵。錫林浩特市民族幼兒教師繼續教育課程形式基本上以講授為主占到85%，其他形式很少，幼兒教師被動的去接受知識，也沒有參與到學習中，培訓教師與幼兒教師、幼兒教師之間的討論交流更少，因而，62%的民族幼兒教師感到繼續教育學習很枯燥乏味。

2.1.6 繼續教育課程評價流于形式。

課程評價在整個課程實施過程中起著導向和檢驗的作用，通過課程評價來調整課程目標選擇課程內容，使得課程實施良性循環。錫林浩特市民族幼師繼續教育缺少科學系統的課程評價體系。使用的考核方式包括頒發證書占42%，學時登記占27%，匯報表演占18%，自我評價占13%。以營利為目的的私人培訓機構，（例如蒙臺梭利、奧爾夫）幼兒教師培訓在對幼兒教師進行培訓之后直接給予證書，但沒有考慮幼兒教師對于課程內容有哪些沒有學會，而且只要參加繼續教育培訓和學習都給予證書，但民族幼兒教師接受繼續教育之后的進步和不足，沒有給予明確的反饋

2.2 課程編制中存在問題的原因分析.

2.2.1 繼續教育課程編制缺乏針對性。

在制定課程目標時，培訓機構很少考慮受訓教師的需求和水平。據調查，錫林浩特市的民族幼師只有30%的教師所學專業是學前教育或幼師專業，而70%的教師是其他專業。培訓機構或教師進修學校并沒有針對非學前專業的人員進行特別的培訓。這些非學前專業的人員特別渴望學到有關幼教的技能技巧。

2.2.2 繼續教育培訓機構缺乏正確的培訓理念。

教師進修學校在培訓過程中，重理論知識，而忽視幼兒教師技能技巧。錫林浩特市只有30%的民族幼兒教師的職前學歷專業是幼師（學前教育）專業，大部分幼兒教師所學專業不對口，他們在教學技能上亟待提高，希望能夠學以致用。教師進修學校沒有根據受訓教師的需要，而是因師設課，不能夠滿足教師的需要。

2.2.3 商業培訓機構一味追求經濟利益，培訓內容和形式缺乏科學性。

近年來，錫林浩特市幼兒園派幼兒教師學習先進的幼兒教育的理念和課程，比如，蒙臺梭利教法、奧爾夫音樂教法、多元智能課程等等。許多私人培訓機構出于營利為目的，忽略課程內容和形式的科學性，使幼兒教師的繼續教育處于無序狀態。

2.2.4 課程內容受主流文化影響。

“我國的少數民族生活在雙重文化撞擊的夾縫中，既享受雙重文化的成果，同時也承受著雙重文化的沖擊”。錫林浩特市民族幼師繼續教育課程也面臨主流文化的沖擊，培訓機構及幼兒園對民族幼師進行蒙臺梭利、奧爾夫等課程的培訓，并邀請北京、上海、廣州等發達地區的專家，讓優秀教師向幼兒教師講授先進的教育理念和教學技能，這固然很好，但卻忽視了民族地區的文化知識，蒙古族優秀的傳統文化沒有滲透到繼續教育的課程中，因此，課程的文化缺乏多樣性。在這里有必要說明一下，我們不是否定主流文化課程的學習，是希望將主流文化能夠很好的融合，更有利于民族幼師的專業化成長。

三、提高民族幼師繼續教育課程實效性的建議

3.1 繼續教育課程目標定位要準確。

制定課程目標應依據兩點：一是依據有關國家的教育法規、政策及規程。2010年制定的《規劃綱要》當中也談到了“嚴格執行幼兒教師的資格標準，切實加強幼兒教師培養培訓，提高幼兒教師的政治素質和業務素質。”我們在確定課程目標要與時俱進，與相關國家政策法規保持一致；二是要依據民族地區幼兒教師的已有知識經驗和需要。民族地區幼兒教師的學歷、教齡、文化素質和教學能力存在很大的差異，因此，在制定繼續教育課程目標時，一定要根據民族幼兒教師的實際情況并進行分層級培訓。針對低學歷的教師要鼓勵幼兒教師利用假期提升自身的教育理論和文化素養。對新教師開展安排崗前培訓使民族幼兒教師盡快熟悉幼兒園的教學工作，而老教師的培訓目標應該是學習新的幼教理論知識，不斷提升自身的教學技能。

3.2 課程內容要注重民族性、人文性和實踐性

3.2.1 民族性。

錫林浩特市蒙古族幼兒園開設蒙古族民俗文化課并配有單獨的民俗文化教師，幼兒教師可以通過園本培訓幼兒教師能夠全面系統的學習蒙古族傳統文化課程的內容。

3.2.2 人文性。

在以往的繼續教育課程內容比較注重科學性知識。很多民族幼兒園園長對于幼兒教師的專業素質培訓的局限于教育科學理論卻很少關注提高幼兒教師的人文素養。筆者建議培訓機構及培訓者能夠將繼續教育課程內容的科學性和人文性進行融合。但如何提高幼兒教師的人文性卻擺在我們面前的難題。首先，幼兒園園長要善于激勵幼兒教師多閱讀人文性的書籍，并且要求做讀書筆記，在年終評比給予一定的獎勵機制。其次，幼兒教師也應該積極主動提高自身的人文素養。

3.3 課程組織形式應當多樣化。

民族幼兒教師的學歷基本達到大專水平，為了使民族幼兒教師提高專業化發展，可以采用多種培訓方式，除了專家講座，園本教研，教學觀摩等傳統形式以外，還建議小組討論，案例教學，自我反思等方式，使幼兒教師積極的參與到繼續教育學習，從而增強其實效性。

3.4 建立全面系統的繼續教育課程評價體系。

繼續教育課程評價長期存在缺乏全面系統的評價體系，現有的評價體系難以衡量效果如何。評價不僅僅是為了區分，更重要的是幫助民族幼兒教師提高專業化水平。在培訓學習過程中給予反饋幼兒教師也能及時調整自己的學習狀態和方法。評價的主體既要有他人也要有個人，自我評價可以使幼兒教師在反思中主動地調整自己的學習方式方法。