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教學理論論文:試論基于情境教學理論淺談誦讀法在古詩文教學中的應用

論文關鍵詞：誦讀　古詩文　情境教學法　整體感知

論文摘要：作為和語文教育一起誕生的傳統教學方式，誦讀一直是古詩文教學中最常用的方法。但因為其概念從古至今經歷了一個漫長的發展過程，內涵及外延的不清晰讓很多教師在使用上存在一定的偏差。本文試著從現代情境教學的相關理論的角度來論述誦讀這一傳統方法對于語文教學特別是古詩文教學的重要意義，同時總結出教師范讀與配樂誦讀這兩種具體的營造情境的誦讀方法，期許為教學實踐帶來些許的啟示。

中華五千年文明源遠流長，熔鑄了無數膾炙人口的優秀詩篇。怎樣將這些濃縮著民族文化精神的古詩文更好地發揚和繼承，歷來是中學語文教學的“重頭戲”。但是，縱觀我們現在的古詩文教學，卻處于一個十分尷尬的境地——教師奉行“字字落實，句句清楚”的原則，把古詩文進行拆解，過于注重單個字詞的解釋，卻輕視對整篇文章的感悟和欣賞；學生也只是被動接受教師的灌輸，缺乏學習應有的興趣和動力，不僅學習效率低下而且與最初的教育目標相背離。于是，在新一輪課程改革中，越來越多的專家學者和一線教師在如何有效開展古詩文教學這一問題上開始把目光投向了“誦讀”這種傳統的語文教育方法上。

但是，目前大部分學者只是指出“誦讀是立足于‘讀’而致力于‘悟’教學方法”，但具體還沒有一個統一、確切的定義。以筆者的觀點，誦讀雖然作為傳統中國語文教育的方法，卻體現了現代情境教學的教育理念——它以“讀”為途徑，營造一種氛圍，以次來縮短學生由于所處環境和知識背景的差異對古詩文產生的隔閡感，并且通過自我積極地聯想和想象，構建一種情感體驗，以達到理解文本意義和體會作者情感的目的。至于誦讀具體是怎么創設情境促進教學的，有必要先從情景教學的相關理論談起。

一、情景教學的定義

情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能能得到發展的教學方法。情境即情況、環境，是由外界、景物、事件和人物關系等因素構成的某種具體的境地。這種境地既含有時間因素，又包括空間因素；既囊括客觀因素，又暗含主觀因素。

情境教學來源于建構主義相關教學理論。建構主義認為學習是一種意義建構的過程，是人們對客觀世界的一種解釋、假設或者假說，而不是問題最終的答案。盡管現在很多的知識經過人們的整理變得系統，客觀，可描述，其一定的外在形式也得到了較為普遍的認同，但不同的學習者還是會基于不同的經驗背景來建構起自己對該知識的理解，這種理解取決于特定情境下的學習活動過程。于是，基于知識具有情境化、個體化特點的這種觀點，1989年，布朗（J. S. Brown）等人提出并界定了“情境性學習”（situated learning）的概念，他們認為“情境通過活動來合成知識”，即知識是情境化的，并且在一定程度上是它所被應用于其中的活動、背景和文化的產物。這就要求教師在教學中盡量創設真實的或接近真實的具有豐富學習資源的學習情境，提供的直觀的、生動的形象激發學生有效的聯想，以充分調動學生積極性。

二、誦讀——一種有效的情境創設方式

為什么古詩文教學要提倡誦讀？古人說的好：“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟。”“讀書破萬卷，下筆如有神。”“書讀百遍，其意自現”等詞句深刻反映了誦讀在培養語感、積累語言材料和整體感知理解文本內涵三方面的重要意義，從情境說的角度來看，誦讀能通過聲音的方式讓學生置身在一定的語言情境里，借助語言本身的形象性和語言環境的生動性來受到感染和陶冶, 從而獲得語言體驗, 激發語言情感, 體悟語言的美學意義。而這正切合“新課標”中“有些詩文應要求學生誦讀，以利于積累、體驗、培養語感”的要求。

（一）就語言的學習規律而言，誦讀能通過制造情境來培養語感

根據我們兒童時期的母語習得經驗，學習一種語言的最好方法就是在這種環境中，通過不斷地聽說熏陶，自然而然地學會。即學習語言要從聽、說入手創造情境培養語感，古詩文也同樣如此。

我們這里所說的古詩文包括文言文和詩詞曲兩大部分。文言，是以先秦漢語為基經過加工的書面語體。但由于在近兩千年歷史中，它一直處于與各個時代的口頭語言相脫離的狀態，不光現代人沒有學習文言的環境，就是秦漢以后的各時代古人所面臨的問題與難度都跟我們沒有實質性差別。正如王力先生說的那樣：“咱們現在模仿清代以前的古文，恰象羅貫中模仿漢末或三國時代的古文一樣困難。”而閱讀心理的角度研究表明，書面語的閱讀理解有兩條通道——視覺通道和聽覺通道。視覺通道，以文字的視覺表征為中介達到詞義，即文字——詞義；聽覺通道，通過語音轉錄到達詞義，即文字——語音——詞義。選擇哪條道路往往與閱讀材料、閱讀水平和任務要求有關。較難的閱讀材料、閱讀水平較低、需要記憶的材料等因素都會使讀者選擇語音通路，即聽覺通道。所以郭紹虞先生才說：“學習這種超方言的文學語言（指“文言”引者），等于學習另一種語言，所以要求能夠應用于寫作，只有像鸚鵡學舌般的從誦讀入手。…… 離口語愈遠，那么學習的方法也就愈需要誦讀。”這樣做的目的是為了營造一種文言的語言交際環境，通過讀的方式多接觸文言材料，強化聽說兩方面的訓練，增加對于文言的感性認識。

至于中學教材中的詩詞曲，它們大都來源于遠古歌謠，雖然后來脫離了音樂成為獨立的文學樣式，但歌唱賦予的句式整齊、合于音律的言語形式卻被保留了下來，一般講究用詞凝練、聲韻和諧，因此讀起來朗朗上口。這種特殊的語言組合以及它與詩人情感相結合的特征，決定了讀者只有通過誦讀才能領略其音樂美，進而體會到詩人的情感韻味和精神實質。

（二）就古詩文的特點而言，誦讀能通過聲音深入理解文本內涵

漢語具有獨特的詞音形式，它用類似于事物的自然聲音的聽覺符號為能指形式來指稱對象，使得特定的聲、韻、調與相應的情感色彩在特定的語境中具有一定的對應性。由于漢語詞音的這種直接表意的功能，人們在誦讀漢語文本的過程中，僅憑這些語詞在誦讀時的音韻特征，不僅能對全文或個別語句的情感韻味的總體把握，而且這種體驗的深刻與真實，對讀者情感的震撼，更是一般單純的教學無法企及的。

因此古人講究“循聲以求義”的方法正，就是要以感知話語聲音形態的方式，盡量還原作者創作時的真實情境，通過親身體驗實現文本的感悟理解。文本是無聲的話語，但當它以文字的形式獨立存在的同時就失去了它賴以生存的語境，“也必然減損了言語生成之時的具象與鮮活，漏失了聲音，也意味漏失了一部分的情味。這就為讀者的創造提供了空間”誦讀類似一種話語的還原過程，主要通過對語調高低的調整，節奏快慢的掌握，不斷地猜測、預期和選擇，與文本進行對話。在這個過程中，讀出來的文本除了原始意義已經包含讀者自我的情感態度與認知了。

（三）就閱讀的目的而言，誦讀能通過整體感知積累言語材料

西方的“格式塔心理學”（也稱為“完形心理學”）主張整體大于部分之和，他們認為人對事物的認識具有整體性，心理、意識不等于感覺元素的機械總和。文學作品同樣具有“格式塔質”，雖然是由各個部分構成，但作品整體的意蘊超過各個部分的綜合，這也正是作品的張力所在。因此在教學中，不能一味的將其割裂為背景簡介、文言知識、句子翻譯、背誦課文等幾個單獨的教學模塊，這樣不僅破壞了文章的整體美感，而且不符合心理學的認知常規。

古詩文的美存在于它外部言語和內部蘊涵的思想內容中。因此，誦讀古詩文其實通過鑒賞主體對言語形式的把握去感受其中的意境，是一種由內而外的審美活動。在這個過程中眼、口、耳、腦等感覺器官共同參與協同活動，包含了感覺、知覺、記憶、聯想、思維等多種復雜的心理因素，體現了整體的觀點。語言現象都是通過“整體”發揮作用的。誦讀以其極強的整體記憶功能而成為積累語言材料的最有效手段。同時，語文教材中所選的古詩文，都是歷經千百年仍然傳誦至今的名篇，其文質兼美的特點讓我們不僅能通過學習提高閱讀和寫作能力，當中蘊涵的道德情感、思維方式和審美價值更是對學生進行人文素養教育的最佳載體。

三、誦讀教學中的情境設置

任何文本都有其特定的語境，對文本的閱讀過程就是讀者根據自身情感經歷去感知作者沉淀在作品中的情感的過程，讀者的經歷不同，對文本的解讀就可能存在差異。古詩文由于其特定的創作情境，文本與學生之間不僅存在著時代的隔閡，還有人格和情感的隔閡。這就要求教師要創設這些條件性的教學情境，幫助學生們克服感受和理解文本的困難，使學生在文本的創作語境中，體驗、理解作者，由誦讀“讀”出“滋味”。具體到實踐中應該怎樣設置這種情境呢？教師范讀和配樂誦讀是一線教師經常采用的兩種方法。

在誦讀教學活動中適時地范讀是需要的。范讀的作用不是使范讀成為學生簡單模仿的范本，而主要在于讓學生整體感知富有意味感的聲音形態，引導學生走向文本所表現的意義情調，為自己的感知表現找到準確的路徑，從而以他自己的方式讀出來。在實際教學中，有些教師往往喜歡使用專家的范讀錄音，認為專家的誦讀比自身完美。但是其恰恰忽略了范讀的作用就是營造一種情感上的共鳴，以拉進學生與古詩文的距離，只有身在現場才能切身體會，專家即使讀的再好都會有一種無法企及的隔閡感，無論從感染力還是氣氛的營造上，都不如教師親自示范效果好。

誦讀時也可以找一些意境接近的曲子來配合。音樂其實是一種情緒，其感召力是靠情緒的渲染。中學生誦讀古詩文困難，很多時候不是因為字句難懂，而是不能進入帶著感情進入作者營造的意境，這時候就需要音樂這個媒介。《登高》的二胡曲，《雨霖鈴》的排簫聲，《孔雀東南飛》時梁祝交響樂…… 這些在音樂配合下的古詩文，能大大擴展學生們的想象力，很容易將讀者帶入“角色”，不僅激發了“讀”的興趣，還加深了“品”的深度。但在應用的時候要注意圍繞課堂主題，有針對性的引入，切不可無目的的亂用濫用，那樣表面看上去熱熱鬧鬧的課堂會因為偏離教學目標而本末倒置。

四、小結

普遍認為的情景教學法有四個特征：形式上的真實，情感上的真切，所含意境的深遠，圍繞學習內容的中心或主題展開。誦讀就是這樣一種立足于圍繞教學目標，通過用語音的“讀”營造形式上真實的情境，在這種情境中能引發情感上的共鳴，以達到體會作品中深遠的意境的目的。但這只是一種理想狀態的“應然”，怎樣將“應然”轉化為“實然”達到誦讀的目的，還需要教師們的在具體的教學實踐中不斷總結與完善。

教學理論論文:法學教學理論與實踐相結合的探索

[摘　要]法學基礎理論離不開實踐，立法、司法等重要環節也離不開實踐。法學實踐又是對法學理論的重要檢驗，有些法學理論的修正也來源于法學實踐。只有法學教學與法學實踐相結合，才能不斷提高教學質量，達到教學目的。 [關鍵詞]法學理論；　法學實踐

任何理論都來源于實踐，沒有脫離實踐的理論，也沒有純理論的理論。但是理論反過來又指導實踐，只有通過反復的實踐，才能檢驗理論是否正確，是否完善。實踐又為理論的完善、提純、升華提供直接的依據和基本素材。從法學教學來說，更是如此。

一、立法離不開實踐

任何一部法律的制訂、修改均離不開實踐。如《中華人民共和國民法通則》、《中華人民共和國刑法》、《中華人民共和國合同法》等法律的制訂，都是經過長期反復的社會調查，了解國情，掌握民情，才能予以頒布、實施的。而《中華人民共和國刑事訴訟法》、《中華人民共和國婚姻法》等法律的修改，更是通過長時間討論，由上至下，再由下至上，反復實踐、修改、論證才得以修訂的。

二、司法離不開實踐

任何一部法律的貫徹實施更離不開實踐，比如《中華人民共和國刑事訴訟法》共分為四編225條，而每一個具體條款的實施均離不開實踐。如《刑事訴訟法》第八十六條規定的刑事案件的立案，包括立案的材料來源、立案的條件、立案的程序和立案的監督等基本要素和步驟，而這每一步都需要實踐。材料的來源有控告、舉報、自首或司法機關直接獲得的材料和通過媒體等發現的犯罪信息等，均需有群眾、媒體和司法機關主體參加，換言之，即一切來源于實踐。條件的審查、程序的進行、監督的實施，沒有一個步驟能脫離實踐。

三、法學教學與實踐的關系更為密切

我們在長期的法學教學和律師辦案中發現，法學教學與實踐的關系極為密切。一方面體現在用實際案例授課可使學生對有關法學理論理解得深，掌握得快，記憶時間比較長久；另一方面則體現在用法學理論來指導實踐、解釋條文、宣傳法制能起到生動深刻，極易接受的效果，二者之間相得益彰。

（一）實踐對教學有極大的促進作用

前已述及，任何再完美的理論都來自于實踐，法學也不例外，可以說所有的現行法律都是長期實踐的結晶，都是法學家們經過長期實踐，千錘百煉最終形成的，所以說，理論是對實踐的高度概括。但是，實際的東西一旦上升為理論又是概括的、抽象的，甚至是難以理解的。所以在講課時，如果能用案例對抽象的理論加以說明，則可達到深入淺出的效果。如刑法教學中，犯罪構成要件之一是犯罪主觀要件，而主觀要件中最重要的內容是犯罪故意，故意又可分為直接故意與間接故意。直接故意是指明知自己的行為會發生危害社會的結果，并且希望這種結果發生的心理態度。間接故意是指明知自己的行為可能發生危害社會的結果，并且放任這種結果發生的心理態度。授課中，如果讓學生記憶這兩個概念比較容易，但能否持久，實踐中如何靈活運用，則比較困難，但用案例教學則大不一樣。有這樣一個案例：宋某系一煤礦臨時工，在某晚凌晨一時下班回家途中，經過受害人袁某家窯頂時，突然想起村里人傳言，袁某因其丈夫長年出車在外，常與一些男人鬼混，便爬在袁某窯頂向院內窺視，事有湊巧，袁某乘丈夫不在家，正與一男子在家尋歡，聽見窯頂有動靜，二人以為是小偷，遂穿衣出外查看，宋某把這一切盡收眼底。第二日晚，宋某便獨自到袁家，以前晚所見之事要挾，要求與袁發生不正當關系，袁勉強同意，后宋某又以同一理由與袁發生過一次兩性關系。第三次，當宋某又要故伎重演時，恰遇袁的小姑子在袁家居住，未遂，后袁告其小姑子，宋要強奸她。在袁的丈夫得知后，便揚言要告宋強奸其妻，但并未實施。宋某聞聽后對袁懷恨在心，欲伺機報復。時隔一月有余，宋乘袁家無人，便將礦燈里的硫酸倒至袁家水缸中，袁家聞到水缸中的水臭味很大，便倒掉，故宋報復未果。隨后袁家便搬到距宋所在村五公里之外的鎮上居住。在三個月之后，即1998年的正月初四晚八時許，宋手提一廢棄搟面杖步行五公里，找到袁的住處，見袁不在，便四處尋找，后發現袁在其房東家看電視，便在門外喊袁的名字，房東告袁有人叫她，袁便帶9歲女兒回家，在行至拐角處，宋舉起搟面杖照袁頭部當頭一棒，搟面杖從中斷裂，袁應聲倒地呻吟，其女兒見狀，便大聲哭喊，宋某便用手中剩下的半截搟面杖朝袁女兒頭上猛擊一棒，致袁女兒頭部頂骨粉碎性骨折，打完兩棒，宋扭頭便走。此案后被山西某中院一審以間接故意殺人（未遂）罪判處宋某死刑，仔細推敲一下，即可發現，一審法院定性錯誤。前已述及，間接故意是放任犯罪結果發生的心理態度，也就是說，間接故意不存在既遂和未遂的情況，因為人被殺死或未死都是放任的結果。通過這一案例，即可使學生深刻理解直接故意和間接故意的概念，同時對即遂和未遂也有了初步的了解。

（二）理論對實踐有很好的指導作用

法學理論源于實踐，又高于實踐。我國法律體系總體來看，即龐雜又不完善，有時遇到具體問題，難以用一條明確的法律規定予以解釋，這就需要用法律最根本的原理來分析、透視具體事件方能解決實踐問題。有一民事案件很簡單，但解釋起來卻很復雜：某一煤炭集運站于1996年為于某發運了四列焦炭，運費約10萬元，但于某因各種原因，沒有及時與集運站結算，卻讓與其合伙開辦焦化廠的廠長兼會計杜某以焦化廠的名義打一欠條，焦化廠于1996年年底因資金等問題即已解體。1998集運站以追要運費為由，將已解體的焦化廠訴之法院。一審原告集運站勝訴，被告原焦化廠廠長杜某不服上訴至二審法院，二審法院認為主體資格不存在，案件基本事實不清，便發回一審重審。在一審重審期間，原告撤訴，然后以杜某和于某為被告重新起訴。重新起訴后，經法院傳喚，杜某拒不出庭，并每天到法院找院長、庭長責問為什么法院準許集運站撤訴，明確的法律依據何在？

仔細分析一下，該案確有一些問題不好解釋。首先是訴訟費問題。根據我國的司法實踐，一審訴訟費由原告墊付，若撤訴，可以退還一半，二審訴訟費則由上訴人墊付，最后由二審法院明確訴訟費由誰承擔。此案訴訟費不多，如果案件標的比較大，假定訴訟費是10萬元，則問題就顯而易見了。一審集運站交10萬元，勝訴后，焦化廠不服，提起上訴，須交納10萬元的上訴費方可。發還重審后，集運站撤訴，一審法院既然準許，就必然要退10萬元之一半5萬元的訴訟費，但焦化廠的上訴費應該由誰承擔，誰也不好解釋。因為，一審法院無權明確二審法院的訴訟費由誰承擔，而二審法院已經按法定程序做完各項訴訟工作，并且也不知道該案已經撤訴，故不可能退還訴訟費用，在此上訴人（一審被告）焦化廠的權益就無法保障。其次是上訴權和裁量權的問題。一審判決之后，因其是初審并不能發生法律效力，被告不服，必然按法定程序上訴于二審法院，它要寫上訴狀，要參加二審庭審，參加法庭辯論，提出自己的意見和見解，來維護自己的合法權益，但二審發還一審重審之后，上訴權、辯論權等一系列權利隨之消失，法律不能只維護一方的利益，而置另一方不顧，所以，在本案中，原告（被上訴人）的權益是得到保障了，但被告（上訴人）的權益卻無法保障。另一方面，根據《民事訴訟法》的有關規定，二審法院的裁判結果有三種：一是維持原判；二是直接改判；三是發回重審。這三種結果的任何一種都是人民法院裁判權的體現，發回重審說明本案基本事實不清楚，證據不確鑿、充分，二審法院有權責令一審法院把事實查清楚，證據收集得更加充分、確鑿一些，這樣就體現了二審終審的優越性，也體現了國家賦予人民法院的裁判權。但是發還重審撤訴之后，二審法院的裁判權，對案件的基本意見、看法也全部隨之而撤銷了。所以，發回重審的案件撤訴之后，既撤銷了上訴人的上訴權及附屬的權利，也撤銷了上級法院對案件的基本意見，深層次地說，就是撤銷了上級法院的裁判權。

但是，本案是否能不允許撤訴呢？答案是否定的，必須允許。因為起訴權、撤訴權是一種權利，權利可以行使，可以不行使，當事人不愿訴訟，法院有什么辦法強行迫使當事人必須訴訟呢，所以從憲法、法理學等角度深層次的解釋這個問題，就可以清楚，權利是不能強迫行使的，當事人有權行使自己的權利，也有權放棄自己的權利，這一點不需要哪一部法律具體規定，只要了解權利的基本屬性就能明白。杜某在了解這些原理后，再也不提為什么法院準許原告撤訴的事了。

由上述兩個案例可以看出，在法學教學中，實踐對教學確實有很好的促進作用，通過實踐中的實際案例，可以使學生深層次地牢固把握法學的基本概念，靈活地運用法律，而全面深入地掌握廣博的法律知識則可以更好地指導實踐。

隨著我國加入WTO，有關部門正在加緊制訂一批能夠適應WTO的法律，制訂法律的目的是為了使市場正常運行，全球經濟一體化要求中國的法律必須與世界接軌，而這大批新法的頒布、實施，必然要求法學教育的改革，法學教育滯后于法律實施是絕對不行的，法學教育改革的重要方法是理論與實踐、教學與實際的緊密結合。

教學理論論文:淺析在英語教學中踐行全語言教學理論

【論文關鍵詞】全語言教學理論　語言環境　課堂生態系統　激情

【論文摘要】20世紀70年代Ken Goodman 提出的全語言教學理論（Whole language approach）,詳細地闡述了語言觀、學習觀、教學觀和學生觀，高瞻遠矚地為從事語言教學，尤其是中職基礎英語教學者提供了全方位的理論指導，其教學思想有助于提升教師的教學理念，促進教學行為的優化，也為教材編寫提供了方向。

全語言教學理論推崇真實自然的教學環境、教學手段和背景題材，強調彈性學習，對推進有效教學頗具積極意義。本人就在教學實踐中如何貫徹實施全語言教學理論提出自己的看法，并闡述一些具體的做法。

一、調佐料為主食，體驗不同文化內涵

Goodman認為學習語言就要學習這種語言所承載的文化。許多教師在教學過程中，常常忽略了基礎英語中每個單元的“life and culture”的內容，即便提及也是蜻蜓點水，浮光掠影。中職教育者形容自己的課堂模式為“牧羊”式，英語課堂尤甚。有的學生連26個英文字母也記不住，寫不全，更談不上內容的學習。基于此，我們何不利用每單元的結尾——文化和生活這一節發揮其獨特的文化交際功能，變輔為主，激發學生體驗異域文化的興趣，給學困生更大的空間獲取知識？教師可布置學生查尋“life and culture”相關的內容，全面地參與課堂教學，演變本為佐料的輔導材料為課堂的一大亮點。

二、整體教學為主，兼顧部分教學

Goodman指出“如果我們想使語言學習變得容易一些，我們就得幫助學習者從整體到部分來學習語言。”語言學習應該是思維和交際的過程。我們賴以交際的語言意義是完整的，表達亦是語境化，并無一定的模式，而我們在教學中卻把一句話人為地分為語音、單詞、詞組、語法和功能，割裂了鮮活的富有生命的語言，將每一部分作為一個模式來操練，其結果就造成了“盲人摸象”的語言學習過程，模糊而又片面。而這樣的語言學習結果在考試中“放之四海而皆準”的標準答案在現實生活中卻屢屢碰壁。例如，一個學生問：“How old are you?”另一名學生運用所學知識做出了如下回答：“I am at the age of 16.”看似語法正確的句子卻不符合語言環境和語言習慣。

教師往往抱怨：“我的學生連最基本的單詞都不會，怎么會讀懂文章？”我們常常過分注重學生對個別字句的理解，卻忽視學生通過閱讀通篇文章獲取了什么信息，從而影響了學生的閱讀興趣，導致學生放棄閱讀。但在生活中我們可以發現一個有趣現象：一個會維修電腦的學生，在對英語一竅不通的前提下跨越頻頻出現的英語提示的障礙解決了問題，而我這個“滿腹英文”的教師對此卻束手無策，是技術問題亦或學術問題？雖然此個例不足以說明問題，但我們在實施教學過程中可以得到啟示——置真實有用的語言環境于課堂才有效。自古有言“讀書百遍，其義自現”，在閱讀教學中亦如此，在整體閱讀后，學生只要領會一個問題就有收獲，教師就應適時給予鼓勵。教師不必要求學生字字掌握，句句分析。利用不同語境重現生詞，讓其義自現。在讀到“What’s the color of his uniform?”時，針對“uniform”一詞我沒有馬上解釋，問了一個學生（知道其母在銀行任職）“Where does your mother work?” 好幾個了解情況的同學爭搶回答“In the bank”或喊著“銀行” 。于是我繼續啟發“What does your mother wear at work?”異口同聲“工作服” 。我用英語說“My mother wears her uniform in the bank.”學生自然就明白“uniform”的含義為“工作服或制服”。我再進一步延伸“Who else do you know wears the uniform?”學生頭腦風暴出“the police, the pupils in Fuzhou, the clerk, the pilot ,the shop assistant…” 等等職業名稱。第二天上課我無意穿了件小西裝，有學生馬上聯想到“uniform”這一詞，學生在自然習得的情況下把握其義其用法，學習過程既輕松又快樂。教師應善于利用契機創設語境，搭設語言與意義、功能之間的橋梁。

三、信為先，學在后，情感策略貫穿主旋律

教師和學生是課堂生態系統中相互依存的關系，構建師生之間的良好關系，以雙方的互信為基礎，因此教師應不斷建構、更新和重組自己的知識體系和科學體系，發揮自己的人格魅力，為學生學習建立保障體系。中職生很難樹立起學習知識的信心，打個不恰當的比方，學生可能對目標語言并不感興趣，但對教師的穿衣打扮、舉手投足、言行身教關注度更高，因而注重建立師生之間的和諧關系，對教學的成功具有關鍵性的作用。教師在教學過程中應關注學生的情感需求，如歸屬感、被尊重、被需要及獲得自我實現的需要，尊重學生水平差異、需求差異，靈活把握教學目標，不妨先樹立起學生對教師的“迷信”，將學生對教師的“愚忠”轉化為學習的動力不啻為一種良策。那么如何激發學生對教師的“愛意”呢？筆者認為“激情”為秘訣。據專家調查，最讓學生喜歡的十項教師素質中，老師的親和力、幽默、激情、品格等是學生最欣賞的，而教師的專業技能僅居第五位。一直以來我們強調開發學生的學習興趣，但效果不見卓然，因此個人認為：

1.激情是激發學生學習興趣的關鍵

平淡的一節課對學生不會造成多大的影響，但長期的累積卻會扼殺學生的學習興趣，索然無味中昏昏欲睡是必然的現象。我們一味地抱怨學生的狀態，卻很少內省自己的教態。即使是一堂枯燥的理論課或語法課，只要我們精神抖擻地列出貼近學生的例子，輔以幽默、個人魅力，甚至是不失時機的“高調”都可以把學生從沉睡中喚醒，效果絕對不遜于一味正經有板有眼的說教，提高學生的課堂參與率，學生因對老師本人的興趣而愛屋及烏，自然地重視老師教授的這一門課。

2.激情可以營造課堂氣氛

一個老師如能駕馭課堂便能營造出熱烈寬松的課堂氣氛。如要上好“body language”（身勢語言）這一篇章。教師把握的好，利用自身的表現力就可以達到意想不到的效果。這時你的激情化為才情，扮演一個地道的老外，把他們日常生活中的動作展現出來，與學生共演場景對話，再讓學生模仿或補充，不僅可以師生互動，也可以生生互動。學生的興趣又從更深層面上激發出來，并內化為學習英語的主動性，那么要實現“學生為主，教師為輔”的教學目標也不難了。

3.激情可以提高自身的創造力

經常在課堂能滔滔不絕、口若懸河，達到如意發揮時便發現教學過程中不少靈感迸發出來，創造力也能達到積極的發揮，這不是安安靜靜坐在那備課中能預料到的。你的激情往往會把你的知識能力延伸，引申出更深更廣的內涵。這時學生獲得的不僅僅是知識，還有人生哲理、天文地理以及各學科知識的綜合：橫貫中西，談古論今，自身的教學才華也不斷挖掘、開發、提高。那時你的教與學已經溶為一體了，開創出一個教學的新天地，這種境界是無法向他人學習的，而必須從實踐中獲得。

4.激情需要不斷培養

隨著教齡的增長，資歷的增厚，教學的上進心卻會隨之松懈，激情也不斷腐蝕淡化，導致不少教師“未老先衰”。要想保持激情，就要有一顆恒常之心，在淡定之中不斷維持自己的教學熱情，力求拓寬知識面，走在教學改革的前列，不斷充實自己，提高自身的素質，這是最難忍可貴的。作為教師，勤奮固然必要，激情則是必需品。

四、實踐教材——善用教材、活用教材、開發教材

語言教學中強調知識與技能并重。中職英語應將技能應用貫穿于知識的傳授，不單純為知識性而學習語言，有效的語言課程設計，只有關注了選擇（choice）、主宰（ownership）與關聯（relevance）才符合學生的學習需求，即英語程序性知識的獲得目的是為達到對所學語言的自動化，形成語言學習的良性機制。因而教材的取用要基于學生的生活經歷和生活體驗，以真實性的內容博得學生的“芳心”，教育具全面發展性。

1.教材動靜搭配

教師要創設一個支持學習的環境和利于交際的平臺，教材適度介入學生的學習活動，為學生運用語境提供示范。例如可以選取一些有聲閱讀材料，設置模擬情景讓學生模仿誦讀。在進行基礎英語Unit 4 Welcome to our party 聽力訓練時，要求學生針對聽力內容，根據教材提供的圖片發揮想象，猜測圖片中的人物關系和他們談話的內容，在小組討論合作之后展示對話內容，激活、強化靜態的陳述性知識，實現動態的意義和形式的有機聯系。教師引領學生主體進行個別自主訓練結合小組活動，達到語言輸入和輸出的有機結合。

2.活用教材，營造課堂語言使用環境

教材第3單元 How much is it？目的是讓學生學會進行購物和買賣商品，班上有幾個學生正好在學校食堂勤工儉學，我就讓學生實地演練教學內容。上午最后一節英語課我將學生分成小組到幾個賣菜窗口，應用所學的內容進行購物，除了個別菜名可用漢語，對話一律用英語進行。每組派員實錄買賣過程，教師則來回敦促學生實施語言目標，不用英語的學生則買不到菜，促進學生盡其所能進行操練，學生積極性很高，課堂笑聲不斷，高潮迭起。

全語言教學理論對實施中職基礎英語教學進行全方位的指導，是教師準確把握教與學的關系，轉變教學理念，開發教材的風向標。為此我們應該重視英語課教學方法和教學材料的重構，努力進行課程改革及教材教法探索，沿著中職英語課堂生態教學的可持續發展方向前進。

教學理論論文:教學理論與實踐關于史論教學的實驗與思考

史論是相對于史料的一個概念，本文強調史論教學，并非是對史料的忽視，重彈“以論帶史”的老調，而 是因為史論教學已成為基礎知識與能力培養、教學內容與教學方法，應試教育與素質教育、高考選拔命題走向 與教材水準相對穩定等諸多矛盾中的焦點所在，這既是歷史教學改革的良好氛圍，也反映出歷史教學非改不可 的態勢，在經過初步調查和實驗后，引起了對史論教學，尤其是對高中史論教學的急切關注與審慎思考。

一、形成焦點的背景

高考試題的影響，直接把史論教學推向焦點地位。隨著高考歷史命題社會效應的擴大和對歷史教學所起導 向作用的加強，歷史教學的應變舉措也在不斷完善、不斷改進。同樣，高中歷史教學的迅速強化和提高，對命 題水準上升也具有極大的推動作用，二者之間原則上的同一性與相互砥礪的情狀，造成我國史學事業中一個最 生動、最有創造性和最富實際效應的領域。誠然，每年以百萬計的教師、學生在研究高考試題，年復一年，所 積累的經驗與智慧的合力，該有多么巨大。幾位命題專家要在框定的命題原則中創制出一套方方面面均無言辭 的試題，其難度可想而知。設想一下，百萬考生全力背記教材，而試題答案又全賴課本中尋找，這對于任何命 題高手也會發生“江郎才盡”的窘態。所以，沖破“依綱據本”的規范網絡，“擴大命題空間”是實際發展需 要，也是命題的必然要求。

命題中用知識覆蓋為調劑難度的運作方式迅速向以能力覆蓋為調劑難度的運作方式進行轉換，這是近幾年 命題思路的重要特征，命題者可貴責任心與強烈使命感，趨使他們執著于對試題形式和內容的創意革新，力求 試題在科學性、藝術性方面達到更高境界，他們窮心竭智，甚至不惜生命（絕非危言聳聽），其學識與人格意 志經受了充分的考驗。相比之下，在人們的視野里，歷史基礎工程——教材則因保持穩定的特點而顯其變革頻 率低，甚至坦露出固執，在某些問題上呈現呆滯狀。前者“激進”是創作者的業績，后者“保守”卻并不是編 者的責任。因為創制試題的應時要求與教材相對穩定的原則兩者之間的矛盾從某種意義上說是不可避免的，依 試題觀點考察教材，教材內容上的疏漏和體系上難于克服的缺憾，給布題留下許多“死角”；站在教材的立場 ，試題若離了教材，便會出現無依托的無政府狀態，無法操作。近兩年雙方矛盾愈顯突出，由此引起的種種爭 論在所難免，歷史教學的騷動大多根源于這里。

既然矛盾已是不可避免的事實，唯有找出解決的方法才是正確出路。那么關鍵在哪里呢？當我們對教材的 編寫原則與命題的創制要求逐一進行比較以后，就會發現在培養學生能力問題上的主觀一致性和客觀上的差異 性同時存在于兩者之間，恰似一個在彼岸，一個在此岸，卻同時呼喚著要達到一個共同目標。爭論本身絕不是 各自失態，如果通過史論教學架起溝通彼此、兼容雙方的橋梁，二者互補，那將替史論教學開辟更廣闊的空間 ，將促使歷史教學在各方面向自身的某種極限進行挑戰，建立史論教學新觀念、新模式的迫切任務正擺在每位 教師面前。

史論教學成為歷史教學改革的焦點，除了上述導發原由外，還因為內在“危機基因”所使然，眾所周知歷 史學的兩項應用功能，一曰資政，一曰教化，大凡“史學無用”或所謂“史學危機”的出現，其實質都是史論 的暗昧。當歷史經驗與科學論斷受到重視，并作用于全體國民，特別是廣大青少年的時候，誰還會對歷史的價 值產生懷疑呢？一個對歷史無知的人，根本無法管理一個部門、一個地區，一個對自己歷史淡忘的民族只會是 行將滅亡的民族。史論教學擔負把個體史事抽象成歷史概念、規律并傳授于人的職責，是史學應用功能最重要 的體現方式。歷史教學中忽視史論教學，或在某處發生迷茫，無異于史學工作者對史學自身的發展缺乏信心， 這將導致對歷史經驗權威的動搖，“史學危機”、“歷史無用”論自然隨之漫患于社會。足見艾怨“危機”和 惋嘆“無用”是我們史學工作者自擾之舉。我們應負的責任是加強對歷史結論及其規律的研究、宣傳，一方面 為執政者、管理者提供咨詢，一方面加強史論教學，讓人們的社會生活與工作從歷史經驗教訓中得到教育，感 受裨益。當歷史科學知識被用來作為制定工作計劃的參考，或從歷史人物、事件精神里吮吸靈魂乳液的時候， 史學的應用性變為可能、可懂和無可替代，歷史的時代感、使命感得到充分體現，歷史“危機”是一定能克服 的。面對千百萬青年學生，史論教學將擔當重任于斯。

史論教學成為當前歷史教學改革的焦點，也是史學自身發展的必然。史學是一門研究以往一切的科學，反 思是最主要的特點。隨著社會與自然的進步和變遷，新的史料不斷被發現，形成原有歷史結論的條件有了變化 ，對許多史論也必然帶來修正、補充，甚至會有對原有歷史結論的否定。不少歷史概念不同程度地發生著這樣 或那樣的變化，史論的充實、變項、定位是教學中經常的活動，史學若不滯后于社會與科學的發展，必須要求 自身的發展，改革開放時代的歷史觀不能遷就閉關鎖國的歷史觀，史論教學面臨著空前廣泛、深刻的時代要求 。同時，我們還應該看到，古老而發達的歷史學科在與它學科競相改革的過程中，由于諸多外在條件的影響， 表現得相對疲軟，初中歷史教學的薄弱，大學生歷史知識的短缺都潛伏著災難性的隱患，除了對歷史教學本身 的損害外，對相關學科的教學也造成不利，諸如對教材的認識，文科情境教學的開拓發展，現代教學手段的運 用……等都存在不少障礙，其它學科教學迅速改革的態勢對歷史教學提出了相應的要求，在教學改革大潮的氛 圍中，史論教學的重要性、迫切性已成燃眉之勢。

二、對傳統觀念的挑戰

明確史論教學的重要地位，加強實驗與改革的力度，依然有許多務虛工作，改變觀念首當其沖。

對歷史知識結構的認識，是明晰教學思路的前提。長期以來，傳統觀念視歷史知識結構為具體知識和規律 性知識兩大類。“具體”指的是歷史事件的時間、地點、人物、原因、結果、影響；“規律”指的是歷史概念 、規律之類。這種框定歷史知識的方針，存在著概念上的模糊，如歷史事件的原因、經過、結果、影響均有彈 性，其煩其簡，其深其淺頗難言具體。有許多歷史規律在教材中其具體性質更勝于“具體”知識，規律亦有總 體的，階段和方面的不同。同時以“具體”與“規律”這種視角看待歷史知識結構，很難反映歷史學科的特質 ，其它許多學科知識構件中也有“具體”的和“規律”的兩類。所以我們認為對歷史知識結構的認識應該建立 在“史料”和“史論”的框架上。這樣看待歷史知識結構，使史料與史論之間的關系更明確，從掌握史料到引 出史論是質的升華，這個過程是歷史思維的關鍵所在，也是歷史教材的主體內容，說明該過程并達到既定目標 的就是歷史教學。

向傳統觀念挑戰之二，就是改變對教材的教條態度。教材乃是教學之本，這一點無可非議，中學歷史教材 在史學領域中還具備簡明、貫通兩大特點。論及簡明，反映在史料的基本可靠和史論的基本正確上。唯有“簡 明”二字，恰恰證明教材充分吸收了史學研究最先進的成果和史學界公認的精華。從某種意義上考察，中學歷 史教材是較任何歷史專著水準要高的編輯讀物，從貫通程度考析，就時間之綿長，空間之廣闊未曾有某項史學 著作達到了中學歷史教材的程度。史學貴在一個“通”字，古今中外、各民族、各地域的歷史主旋律和諧匯編 成書，涉及到無數技術因素，無疑是一件巨大的工程。因此，教材的權威性應該享有法定地位。但是，據此優 越性便把教材看成是“圣經”般的讀物，那是十分錯誤的。對待中學歷史教材，明確地說它還是歷史學基礎部 分的范文，具有鮮明的典型個性。持這種態度，一方面要準確無誤地把握教材中的知識內容，另一方面要求我 們在更深的層次上把握教材的水準與基本精神。換而言之，教材內容不僅僅是單一的載于課文上的文字表述， 它含有許多需要挖掘的新知識及內在的轉換機制。如果視教材為“圣經”，專注教條式的背記，將教材內容完 全照搬進學生的頭腦，把教學變成知識從一個倉庫轉向另一個倉庫的工作，歷史教學豈不是走向了死胡同，能 力從何而來，教學還有什么活力可言。因此，正確對待教材應是不僅遵循教材還要有所發現，有所創造，言在 其中而意在其外。教師的創造與發明是教材所有其本而又未注其明的。只有擺脫對教材奉為“金科玉律”的傳 統觀念，史論教學方可得到全面的開發。

對傳統觀念挑戰之三，是務必改變機械的教法程式。傳統教法在形式上已近十種，可是卻遵守著一個唯一 的套路——依教材內容進行串講，若說有什么異差的地方，那只是在對詞句的精雕細琢或內容講授的藝術加工 上，歷史教學中注重教育學、心理學一般原理的運用本是完全應該的，只是歷史教學自身的基本特征卻絕不應 它移。有一種現象非常值得注意，仿佛什么人都可以走上歷史課講臺去講授歷史課，這類咄咄怪事的泛濫，追 本求源也是“照本宣科”的危害。從理性上探討，我們歷史教學的水準沒有規范標高，或者說對歷史教師應具 備的素質條件沒有嚴格其標準，除了行政手段助長這種混亂以外，我們還應該注意傳統教學方法對歷史學科思 維特點認識不足也是很值得注意的原因。任何一門學科其所以成為一門獨立的學科，那就是有它本學科獨有的 思維特質。歷史教學方法的核心就是要在教學中圍繞歷史思維這個中樞來組織教學對策，否則都將是看重了外 在形式而忽略了教學內容。歷史思維過程告訴我們：在選定一個個特殊的史實材料后，便開始了對歷史感性具 體的認識，在此基礎上把史實歸并匯類，抽出他們的普遍形式，取得由感性到理性的升華，史實背后的本質被 揭示出來，有了這種條件我們還必須憑借抽象思維進行分析、比較，再抽出其共同點，對共同點的必然的本質 的方面予以綜合歸納，建立起一系列概念、判斷，這種抽象的規定還只能反映某一方面的性質或關系，對歷史 的具體性和統一性來說不可避免都有相對的片面性和孤立性，尚不能反映歷史事件的整個歷史面貌，我們要重 視復雜歷史的本來面貌，就必須再從抽象上升到具體，使歷史發展的具體過程、具體形式及它們之間的各種具 體關系得到反映。也就是把抽象的規定內在地聯系起來，使它們豐富具體而又運動變化起來，對那些在抽象過 程中撇開的種種復雜因素按照歷史的本來聯系重新綜合起來，形成一個多樣統一的具體認識——思維中的具體 即人們思維中再現出來的歷史。最后還需要借助形象思維再現歷史場面，使歷史發展過程鮮明生動、有血有肉 。

從歷史思維過程中我們可以了解到它的基本特點，即采用歷史的方法，按照對象產生和發展的自然進程進 行并揭示其規律。同時又堅持邏輯方法，用概念，判斷和推理等理論形式揭示對象發展規律。兩種思維互相統 一。在兩種思維學統一內，第一，要求客觀史事是出發點，而不是某種觀念；第二，將歷史現象和產生它的各 種條件聯系起來；第三，用發展的觀點思考歷史。在教學中我們強調分析問題和解決問題的能力，其主要方面 就是對這樣的歷史思維的把握和運用，所以歷史教學法不管采用何種形式，它的中樞是歷史思維的培養與訓練 而不是其他。評估教學、考試命題都應該把對歷史思維的要求放在突出的地位，通過歷史思維標準的提高史論 教學更需要不斷加強。

三、史論教學實驗與改良

有鑒于教學改革形勢所逼，對歷史知識結構的新認識，對教材的傳統態度的變化以及對教學法重點的遷移 ，在經過兩年史論教學的實驗后，我們認為歷史課堂教學（主要是高中）形式與內容應作出較大的調整。

（一）關于調整原則

1.遵照現行教材的主要內容與基本體系，完成基礎歷史知識的掌握、智能培養、思想教育的任務。

2.改變一節課為單位的備、教、考、改的慣例，按歷史知識內容、依課本順序分單元作單位進行備課、授 課、訓練。

3.課堂教學由導讀、釋疑、訓練三部分組成。堅持變以講為主到以讀為主；突出教學過程中對歷史思維的 貫徹；強化訓練質量。

（二）關于導讀、釋疑、訓練的基本要求

1.導讀部分

課程內容的背景，即歷史事件發生與發展的周邊情境，使學生明確某歷史事件是該時代歷史統一體中的一 個方面或一個環節；

區分教材中史料與史論各是什么；

明確本課程內史料到史論或以史論指導分析史料所采用的方法；

指明單元教學內容在歷史大系、歷史階段、方面系列，具體層面中所占地位、作用：力求了解編著者的意 圖；

評析本次教學內容的社會影響、借鑒意義。

2.釋疑部分

疏通字、詞、句，解除閱讀障礙；

對文物、圖表等予以說明；

相關的經典作家史學觀點講釋；

涉及自然科學知識介紹。

3.訓練部分

訓練范圍分史料、史論、史法三方面，記憶能力、分析與解決問題能力，表述能力三部分；

練習方式按口頭、文字兩種表述方式進行；

練習標高以高考試題水準為水平線根據學生實際上下浮動；

歷史小論文寫作應有計劃作定量安排。

在教學實驗中，我們首先體會到歷史教學的改革應該從加強史論教學入手，要求教師在史才、史識、史德 上不斷向自我的極限提出挑戰，拓寬施展教學才智的領域，不斷提高教學質量，使歷史教學的專業特征更鮮明 。其次，學生歷史基礎知識不能發生缺項，應遵循漸進原則，尤其是初中歷史教學的質量保證不應有任何忽視 ，沒有初中歷史教學目標的完成，高中史論教學的改進是無法操作的。第三，從實驗結果看，史論教學的加強 ，對學生知識能力及高考應試能力的提高都有良好的收效，唯有史論教學改革才是既尊重教材又能與高考要求 接軌的基本途徑，史論教學活動在教材與高考試題之間形成溝通并因此而產生教材、教學、考試三者間的協調 合力，這將對教材的改進、教學改革的深入，高考命題質量的提高帶來極大的影響。

教學理論論文:淺議生態文化視野下的文學理論教學創新

論文關鍵詞：生態文化　文學理論　教學創新

論文摘要：生態文明時代到來之際文學理論的內在變革已提上日程，與之相關的文學理論教學也需適時而變。總體來說教學創新之處有三：一是教學理念上倡導塑造“天人舍一”的整體生態文論觀；二是教學范式上提出以生態學視角展開研究型教學；三是教學延伸環節上，教學前提倡細讀與生態文學相關的文本，教學后啟發學生進行自主式的生態批評。

當下全球性的環境問題日益嚴峻，催生著生態文化的迅速崛起。和以科學主義為主導的人類中心主義的價值觀相比，這無疑是一種深刻的文化轉向。在這樣的時代背景下，作為思想學術前沿敏感領域的文學理論界，20世紀90年代初就提出要探索“生態文藝學”、“生態美學”和“生態批評”，并對此進行了持續的研究，提出了一些有影響的理論范疇、命題，并以當代中國生態美學的理論建構為依托，對中國古代文論的生態智慧進行了別開生面的清理。文藝學研究中的生態維度，對文學創作、對建設當代中國的生態文明產生了積極影響，同時也成為更新文學理論的教學內容、提升文學理論課程的時代特色的推手，并為文學理論的教學改革提供新的理論資源。

一、塑造“天人合一”的整體生態文論觀

當代著名的非人類中心主義生態哲學家霍爾姆斯·羅爾斯頓創建了意義深遠的自然價值論，并在此基礎上建構了生態整體主義的世界觀。他認為自然是生命的系統，是呈現為完整、美麗的生命共同體。自然之美具有關聯性，起于人與世界的交感中。這種從人與自然關系的角度來觀察世界、解釋世界的觀點和方法，不僅與馬克思、恩格斯恪守的把人、社會和自然的相互關系作為理論研究出發點的原則相一致，而且也暗合中國傳統文化中源遠流長的天人合一的觀念。 基于此，在文學理論教學過程中，無論是立足于宏觀層面，引導學生理解把握文論的體系框架、學科品格、研究視角等基礎性問題，還是從微觀入手，引領學生學習若干基本知識要點，如文學的語言特性、詩歌的韻律節奏、文本的二度創作等等，都需樹立一個核心的教學理念，即：通過塑造“天人合一”的整體生態文論觀，向現代社會和未來培養一批著眼整體、承續歷史、善待自然的具有濃郁生態情懷的知識分子。

如何幫助學生在文學和文論的領域里自覺運用生態的意識去審美，如何使他們在文學審美的層面上認識到人即自然、自然即人，天人合一的境界實則就是自然與人和諧共存的至高之境?方法自是眾多，其中的一種“無法之法”是最佳途徑之一。具體來說，“無法之法”中的“無法”當然不是毫無方法，作為“法”之一種，它是更高層次的方法，通過多種教學方法、教學手段靈活有度的協調綜合，打造理論學習的自由空間。譬如美國當代文藝美學家M.H.艾布拉姆斯提出的文學四要素及其相互關系是一個十分重要的理論知識點，教師可采用多種方法教學：

(1)以先聞道者的身份，結合多媒體教學手段介紹學生多了解我國古代儒家人體天道、親善和諧的主張，道家向往回歸自然的志趣，歷代文人在詩文中表達出的對天人合一真諦的體悟。多閱讀馬列文論中與此相關的章節內容。多接觸當代生態環境、生態哲學、生態文學的熱點問題和相關見解，在全方位多層次了解人與宇宙生態關系的基礎上再回到四要素問題本身時，學生的知識視野已極大開闊，對問題的縱橫維度的理解必然深刻許多。

(2)以伙伴者的身份，啟發學生結合個人見聞和閱讀、寫作實踐，通過以己及人、以人觀理的過程，以臻“以理觀理”之境，這樣的思考過程因結合個人體會而更易產生超越于書本知識的獨特的切身之感。

(3)以組織者的身份，發起學生之間的交流討論，若條件許可，還可組織學生就此問題專訪某位作家或批評家來加深理解。這種從課堂之內的知識傳授向課堂之外的實踐課程的轉換，將帶給學生新鮮活潑的學習樂趣和生動感受。

(4)以上三種具體方法綜合運用，“獨語式”、“對話式”、“互動式”教學模式交叉使用，授課形式因人制宜、因事制宜、因時因地制宜。既將“無法之法”化為無形，又使它真正落到實處。

二、以生態學視角展開研究型教學

在當今大力推進素質和創新教育的時代背景下，研究型教學范式是相對于以往以單向性知識傳授為主的傳統教學范式提出的一種全新理念。以生態學視角展開研究型教學范式的現代價值不局限于教學方法的創新，而是通過其課程教學過程中塑造“天人合一”整體生態文論觀的核心理念，將教學和科研統一起來，使教學和研究自由的思想滲入課堂內外，從而實現教學目標的創新設計、促進生態文論知識的有效生成。據此，以生態學視角展開的研究型教學范式在結構特性和課程價值方面至少具備以下三點：

(1)教學和科研統一于教學身份的雙重性上。研究型教學實踐中，教師和學生都兼有雙重身份：教師既是教學者，又是研究者，從事的是研究性教學：學生既是學習者，也是研究者，從事的是研究性學習。教學過程不是一邊倒的灌輸知識，而將學生視為平等對話的伙伴，一則有計劃的培養學生的質疑本能和問題意識，比如從根本上質疑：生態文論與過去文論的區別何在?是否所有的生態學原則都能解釋文學藝術現象?二則有步驟的培養學生主動探索和研究的精神，比如啟發學生由淺入深的思考人們在文學藝術中如何表達了他們的生態意識?怎樣勾勒文學表現生態意識的歷史過程?怎樣解決文學在表現生態意識時所體現出來的與社會之間的矛盾沖突?如何確立生態文論和生態批評的一般理論標準?諸如此類的重要問題不是一時一地憑一己之力所能解決的，這項事業注定了教學與科研的不可分離。只有教師和學生通力合作，在研究型教學范式里，教學和科研的有機統一中才能逐步得以解答。

(2)獨立與創新孕育于教學平臺的民主性中。學術自由是高等教育活的靈魂，民主的教學平臺上，學生擁有充分的話語權和表達權，師生之間可以平等的進行教學溝通和學術討論。正是在這種和諧開放的教學環境中，學生才能養成寶貴的創新精神和獨立思考的能力，才有足夠的學術勇氣去解構一直奉為圭臬的人本主義和人類中心主義，才有足夠寬廣的學術胸襟去建構天人合一、心物交感的中和協調的生態觀。

(3)互動與合作貫穿于教學形式的協作性里。聞道求知是大學的獨特學術品性，開展學習協作是達到這種品性的必要途徑。個人化的閉門式學習和研究，必然具有一定的片面性。只有懂得與人互動，才能使個人的研究成果與他人的研究成果形成對照，從而在更高層面上探求新知；只有懂得與人協作，才能從更深立意上懂得萬物共生、并行不悖的生態智慧。

三、倡導文本細讀，啟動生態批評

建構整體的生態文論觀，除了必要的以生態學視角切入的研究型教學之外，還需要在課堂教學的前后環節有所延伸。具體來說以下兩個方面不容忽視：

(1)教學之前倡導學生多讀、細讀與生態文化相關的文學文本。生態文論是對生態文學的理論觀照和規律總結，是“文學研究的綠色化”。因此在進入系統的生態文論學習前，對生態文學文本廣泛閱讀、積累充分的感性體驗是十分必要的。與生態文學相關的文本可分為兩類：一類是凸顯生態意識的經典之作，如被譽為西方乃至全球“綠色圣徒”的美國作家梭羅，其代表作《瓦爾登湖》從一部不受人重視的普通浪漫主義之作，一躍成為人類生態文明史上最偉大的杰作。除此外還有不少值得關注的優秀文本，如享譽世界文壇的《與狼共度》(莫厄特)、《寂靜的春天》(卡森)、《訴訟筆錄》(勒克萊齊)等，我國的生態文本如《懷念狼》(賈平凹)、《水中的黃昏》(蔣子龍)、《拯救大地》、《守望家園》(徐剛)，《只有一條江》(岳非丘)等。另一類是傳統意義上的經典文本，在現實的生態語境下，可以轉換現代生態視角，重新進行解讀，如《白鯨》、《魯濱遜漂流記》、《浮士德》等一系列文學名著。如何在當下呼吁生態環保、可持續性發展的冷靜期重新審視此類文本中表現出的人對自然的征服?如何歷史的、公允的全面評價?這樣的思考有賴于相關的文本細讀，而有所思，才能有所學。

(2)教學之后啟發鼓勵學生展開自主式的生態批評。立意高遠的生態批評，是一種深刻的文化批評，它根植于誠摯的現實關懷和深切的憂患意識，從來不是困囿于象牙塔中、顯擺深奧理論的文字游戲。因此，課堂之外教師啟發鼓勵學生展開多種形式的生態批評，不僅有利于培養學生運用理論、駕馭理論的實踐才能，更有利于培養學生寬廣開闊的生態理論視野，在多維度、多層次的生態觀照中，養成一種難能可貴的生態意識、理性精神和詩性思辨。通過展開自主式的生態批評，使理論的學習有了切實的用武之地，有所學，是為了有所用。

教學理論論文:淺談關于對外漢語語法教學理論與方法的幾點思考

【論文關鍵詞】對外漢語　語法教學　問題　思考　探索

【論文摘要】對外漢語語法教學是對外漢語教學中重要的一個環節，其目的是讓學生掌握漢語的語言規律，從而正確使用漢語，并快速而有效地提高漢語水平。但在對外漢語語法的教學中還存在諸多問題。針對這些問題，提出了針對語法教學理論與方法的幾點思路和建議。

對外漢語語法屬于對外漢語教學的基礎學科理論體系，是專門為學習漢語的外國人所編寫的書中所使用的語法，它在體系、語法項目的選擇以及語法的描述方式和角度等方面，都有別于中國人尤其是漢語言文學系的學生所學習的語法。對外漢語語法教學也迥異于一般的語法教學，呂叔湘先生說：“漢人教漢語，往往有些彼此都知道，不成問題，就是不知道也不去深究。可教外國學生就是個問題了，就得逼著我們去研究。”（《對外漢語教學》第一期）

本文旨在從現實出發去認識其中所存在的問題，并提出自己的相關意見和建議。

一、結合語法教學現狀，說明問題

通過對對外漢語語法教學現狀的了解，我覺得在教學中大致存在以下問題：

1、語法教學包羅了一些在交際中不用或少用的語法項目，因而語法項目繁多、語法教學量大，從而也導致了語法教學與實用的結合度差。對外漢語語法教學界吸收了現代漢語語法研究的成果并運用于教學實踐，但在教學過程中照搬現代漢語語法的理論、方法、體系來進行對外漢語語法教學是行不通的，只會讓留學生只學了一些基本語法規則，一旦運用到交際中，則錯誤百出。

2、語法教學分布不均。對外漢語教學分為初、中、高三個階段。現行的語法教學在初級階段較多，而“進入中高級階段后，語言水平提高了，學習內容加深了，但對初級階段已出現過的詞語或語法現象則一般都作為舊知識處理。盡管同一語法點在形式上復雜了，或表意和用法有所變化了，但也不再作為新知識處理。其結果是使學生對許多語法現象不能形成全面、完整的印象，也不能通過循環反復的學習進一步掌握……學生學過的語法規律又普遍回生。”

3、語法點的安排不夠合理。相比初級階段，中高級階段語法教學較少，大量的語法點不問難易都集中出現在初級階段，使對外漢語語法教學的知識點分布缺乏科學性、系統性，語法教學不能由淺入深、循序漸進。這不符合學習者習得漢語的過程，使語法教學的實際效果受到影響。孫瑞珍在分析《高級漢語教程》后認為，該課本中“‘詞語例解’中星星點點地也出現一些語法點，如：‘……，之所以……’，‘不是……，就……’，‘要是……還不……’等，這些表示邏輯關系的復句，對高年級學生來說，是比較容易的，大多數學生基本上能掌握，再讓他們反復練習，有時會產生厭煩之感。相反，一些他們急需掌握的語法點卻都舍棄了。”

二、針對以上問題，進行語法教學理論和方法上的思考與探索

1、明確教學語法和理論語法的區別。教學語法又稱‘學校語法’，它是利用理論語法科學研究的成果，專為教學目的服務的語法。我認為，教學語法有理論語法的基礎，又有自身鮮明的特點：（1）強調實用性，讓學習者在具體交際中運用；（2）具有較強的針對性，服務于教學和二語習得者；（3）具有可操作性，并非紙上談兵，使其貫穿在教學實踐中。

2、語法教學應貫穿初、中、高級三個階段，同時將句法平面、語義平面和語用平面有機地結合起來，教學中應盡量減少使用語法術語，努力提高語法的應用性。這里所強調的語法教學的連續性是應隨著習得者漢語水平的逐步提高由淺入深進行的。要重視語法點的重現與深入，這既能鞏固已有的知識，又能滿足學習者高水平交際的需要。在這個過程中要做到“深入的講解和重復”，即語法點的循環漸進，避免過多細節的重復。

3、通過比較來教學語法，不僅能凸顯漢語語法特色，同時也能讓語法點更加清晰的留在學習者頭腦中。到中國來學習漢語的外國人基本上都是成年人，其母語影響在頭腦中已根深蒂固。但他們也有自己的優勢，即邏輯分析能力較強。在學習中他們會不自覺地拿漢語和其母語相比較。既然這樣，在教學的時候，我們可以將漢語和其母語進行對比分析，有系統的去教學，以突出漢語的特點，并了解學習的難點所在，在有限的課時內提高教學的效率。

三、結語

近年來，對外漢語教學事業蓬勃發展，語法教學的研究也出現了前所未有的良好態勢。對外漢語教師利用自己得天獨厚的條件，從教學中發現許多漢族人習焉不察、外國人學習起來又比較困難的語言現象，并對其進行研究，推動了教學和學科的發展。但還有許多問題有待解決，故在以后的學習工作中需要大家共同努力，促進外漢語語法教學體系的完善和成熟。

教學理論論文:淺談基于任務型教學理論的大學英語課堂設計

論文關鍵詞: 任務型教學理論　任務設計　大學英語課堂教學

論文摘要: 任務型教學是目前國際上外語教育界的一個研究熱點。其在教學中發揮的諸多優點已得到廣大教育研究者和一線教師的肯定。目前,任務型教學在國內中小學已如火如荼地進行,而在高校課堂中卻少有實施。鑒于此,本文基于任務型教學理論,探討了如何進行大學英語課堂任務設計,并試探性地設計了一堂教學案例。

1.引言

2001年7月制定的《普通高級中學英語課程標準》明確指出“教師應該盡量避免單純傳授語言知識的教學方法,盡量采用‘任務型’的教學途徑”[1]。由此任務型教學對基礎課堂的影響可見一斑,然而,在與基礎教育緊密銜接的高校英語課堂中,任務型教學并未引起教育者們的關注,真正在課堂教學中貫徹任務型教學方法的教師微乎其微。因此為了發揮任務型教學在高校英語課堂教學中的作用,有效提高學生對英語的綜合運用能力,本文將探討基于任務型教學理論的大學英語課堂設計。

2.任務型教學及相關理論

2.1任務型教學的定義及特征

任務型教學是指任務型學習將任務置于教學法焦點的中心,它視學習過程為一系列直接與課程目標相聯系并服務于課程目標的任務,其目的超越了為語言而練習語言。[2]Feez總結了任務型語言教學的若干特點:(1)重點關注的是學習的過程而不是學習的結果。(2)強調交際語有意義的活動和任務。(3)學習者是在參與活動與完成任務的過程中,通過交際性的和有目的的交互活動掌握語言的。(4)學習者完成的任務活動既可以是生活中真正的任務活動,也可以是在課堂內為了教育目標設計的任務或活動。(5)在任務型大綱中,任務與活動是根據任務的難度來排列的,同一任務可以對不同程度的學習者提出不同的任務要求。(6)任務的難度取決于一系列的因素,如學習者過去的經歷、任務的復雜程度、完成任務所需的語言,以及完成任務時有哪些可以得到的支持等。[3]斯坎翰(Skehan)結合威利斯(Willis)的研究成果提出,任務型教學應包括前任務階段(pre-task phase)任務實施階段(during-task phase)和后任務階段(post-task phase)。[4]值得注意的是,任務型教學中的任務不是一般的、孤立的課內或課外的教學或學習活動,也不是無關任務的隨意羅列,而是整個系統(或課程)的一個有機組成部分。

2.2任務設計的原則

課堂教學任務的設計除了受教材的限制外,還受諸多因素的影響,既有學生的主觀原因,也有外部客觀因素的影響,如教學環境、教師的個人素質等。綜合各家思想(陳曉堂,2004;龔亞夫、羅少茜,2003等),任務設計的原則主要包括六點:(1)真實性原則;(2)系統性原則;(3)形式和功能統一的原則;(4)針對性原則;(5)可操作性原則;(6)趣味性原則。

2.3案例分析

根據任務型教學的基本理念及任務設計的相關原則,現以《新視野大學英語·讀寫教程》(1)Unit 2 Section A“Deep Concern”[7]為例,闡明在大學英語閱讀課中任務的設計。

2.3.1閱讀前任務(pre-reading task)

為了吸引學生的注意力,激發學生的閱讀興趣,在此階段宜采用形式多樣、靈活有趣的方法導入教學內容。

Step1導入(Leading-in):首先,利用多媒體設備給學生播放一段兩母女因為觀點不一致最終不歡而散的談話,從而引發本課的主題:Generation Gap。

Step2討論(Discussion):圍繞話題“What are some of things you and your parents might have different ideas about?”以2—4人為一組就當前年輕人和父母之間存在的矛盾進行簡單的討論并讓部分學生報告討論結果。

Step3呈現任務(Task presentation):介紹完成閱讀任務的具體要求或方法技巧,以及所采取的形式步驟,然后布置閱讀任務,呈現本課所要解決的問題:Why are there generation gaps between sandy and her parents?

2.3.2閱讀任務(Reading task)

這一階段的教學任務是幫助學生弄明白作者的寫作意圖、課文結構和具體內容。因此筆者為學生設計了以下任務:

2.3.2.1Fast-reading:讓學生快速閱讀全文,完成Find the general idea of this passage。

2.3.2.2Details reading:利用多媒體設備呈現:Find out the examples from the text with these devices for developing the statements:Dialogue/Narration/Comparison and contrast.

文章結構分析后,對文章中難詞難句進行適當的講解,以便加強對生詞及表達的理解和記憶,為實際表達打下基礎。

2.3.2.3Reading and speaking:回答問題,如:

(1)Why did Sandy’s father shout at her?

(2)What different ideas about music between them?

2.3.2.4Note-making

DIFFERENCES BETWEEN SANDY AND HER PARENTS

Music:(horrible stuff,weird,offensive,...)

Clothes:(disgusting,old,...)

這些題目有助于學生對細節問題的掌握及對文章內容的進一步理解,同時又能培養和訓練學生的口語表達能力。

2.3.3閱讀后任務(Post-reading task)

這一階段的教學目的是幫助學生鞏固和表達閱讀內容,利用學生已學到的知識完成現實生活的實際任務。

Step 1讓學生根據屏幕中note-making的內容幾個學生一組扮演不同的角色,創造性的復述課文,給學生提供一個提高口語表達能力和展現自我風采的機會,從而對課文的理解上升到一個新的高度。

Step 2展開討論:How can the old and the younger generation have real communication with and understand each other?學生在積極活躍的氣氛中進行語言操練,教師對表現突出的學生進行表揚和鼓勵。

Step 3課后作業。以“Bridging the Generation Gap”為題,運用文章中學到的敘事法續寫故事。從而延伸課堂中的任務。在以上各項任務活動中,通過真實的語言材料、趣味性的活動設計、任務鏈式的任務環節,讓學生在任務的完成過程中,不但提高了知識、技能,而且形成了運用知識和技能的能力。

3.結語

總之,任務型理論如何運用于大學英語課堂,尚處于探索和嘗試階段。其中還存在許多值得研究和注意問題,如信息差設計的“度”的把握問題、小組討論的可實行性問題、任務設計中的時間分配問題等,都是今后進一步研究的方向。

教學理論論文:大學英語交際法教學理論淺析

[論文關鍵詞]交際法 大學英語 教學理論 特點 教學策略

[論文摘要]從語言學與心理學角度論述交際教學法理論基礎及其特點，探討在大學英語教學中運用交際法教學法的策略。

一、引言

英語教學的最終目的是培養學生的語言交際能力。外語教學法發展的歷史主要經歷了語法翻譯法、直接法、聽說法、視聽法、認知法與交際法。交際法產生于上世紀七十年代初期的西歐共同體國家，中心是英國，是目前國際上經過實踐證明較為可行的教授第二語言的教學方法。約在上世紀70年代末，交際教學法傳入我國，對我國大學英語教學改革起到一定的推動作用。大學英語教學實踐中，正確理解交際教學法的特點、理論依據、教學策略對用好交際教學法是非常必要的。

二、交際法理論基礎及其特點

（一）交際法的語言學理論基礎：交際能力與功能語言學理論

交際教學法的基本原則與現代外語教學理論發展的特點在本質上是一致的，這主要是由交際法的理論基礎決定。而以下兩個理論可以說是交際法賴以建立的支點：一是Dell Hymes的交際能力(communicative competence)理論。他認為，語言能力是一種處世的能力，即使用語言的能力。交際能力是指一個人對潛在的語言知識和能力的運用，包括以下幾個方面：(1)合乎語法；(2)適合性；(3)得體性；(4)實際操作性。Hymes的交際能力理論在外語教學界引起了極大的反響。二是M.A.K.Halliday的功能語言學理論。Halliday提出系統語言學可用于分析句子以上的語言單位話語分析，開辟了語言研究的新天地。他認為，語言是表達意義的體系，不是產生結構的體系。他從語言運用的角度提出語言具有三大元功能：概念功能(ideational function)、人際功能(interpersonal function)和語篇功能(textual function)。基于語言學理論基礎的交際法，強調學生交際能力的提高，著重培養學生的語言應用能力。

（二）交際法的心理學理論基礎：建構主義學習理論

在過去的廿年中，強調刺激－反應，并把學習者看作是對外部刺激作出被動反應、即作為知識灌輸對象的行為主義學習理論，已經讓位給強調認知主體的內部心理過程，并把學習者看作是信息加工主體的認知學習理論。隨著心理學家對人類學習過程認知規律研究的不斷深入，近年來，認知學習理論的一個重要分支建構主義學習理論在西方逐漸流行。建構主義學習理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。

將建構主義教學模式運用于大學英語交際教學法中，學生是語言知識的主動建構者；教師是外語教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統外語教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即基于建構主義的交際法教學模式。

（三）交際法有與其它教學法不同的特點

1．交際法的教學目的是培養學生的交際能力。學生能夠在不同的交際場合運用所學語言與不同的對象進行有效得體的交際。

2．交際法強調在課堂教學中學生是課堂的主角，應積極主動地參與課堂活動。教師的主要作用不再是講解語法知識，而是扮演學生學習促進者(learning facilitator)，同時在不同的場合還扮演不同的角色，如導演(director)、咨詢者(counselor)、參與者(participant)等。

3．交際法強調語言的流利性(fluency)，忽略語言的準確性(accuracy)。課堂上教師鼓勵學生大膽開口說話以培養交際能力，而不需要急于糾正學生出現語言錯誤，以免影響學生的思路和積極性。

4．交際法以交際活動為課堂主要方式，選用的材料具有真實性， 根據人們處理這些真實材料的行為方式提供豐富多彩的課堂活動，有雙人活動(pair work)、小組活動(group work)、班級活動(class activity)、角色扮演(role play)、短劇(short play)、講故事(story telling)、采訪(interview)、交流活動(interchange activities)等，讓學生在真實自然的語言環境中運用語言知識。

5．交際法重視對目的語(target language)國家文化的學習，同時注意介紹中西文化差異和培養跨文化交際知識，以便進行有效且恰當的口頭或書面交際，避免受本國文化的影響，在交際過程中出現理解的誤差或差異。

交際法教學是以上教學理論和教學原則為切入點，依據學生的接受情況，使教學內容最大限度地、適時地、恰到好處地去適應和促進學生的智能發展，真正作到使教法、學法、記法融為一體，使每一個學生學有所得，增強學生英語應用能力的提高的一種有效方法。

三、大學英語交際法教學策略

交際法教學模式是一種極具活力的教學模式，特別在大學英語教學中，教學對象已經具備一定英語基礎知識，更加有利于采用這種教學模式。交際法教學的有效實施可以參考以下教學計劃所制定的策略。

（一）以培養學生英語交際能力為目的

交際法教學的安排，是一切從社會需求出發，視學生不同的交際需要來確定各教學環節的輕重緩慢，它以培養學生的外語應用能力為教學重心，并注意把握這一教學重心與其他教學環節的有機聯系。教學大綱中的許多要素（口語、語法、功能、話題、聽力、語音、詞匯等）應該為交際能力而設置，其目的是為給學生更好地進行語言實踐、提供語言材料，輸入文化信息，為培養實際運用語言能力打下了基礎。教學的目標應力圖造就出“能力型”的人材，以適應社會的各種實際工作的需要。因此，英語教材在選材上也更要注意具有時代感、思想性、知識性和真實性，盡量給教學過程的交際化提供有利的條件。

（二）根據學生交際語言環境制定教學計劃

在實施交際法教學模式時，應首先考慮的是對學生的目前語言環境及其將來的交際環境的考察來規劃教學。教學目的的確定應該建立在對學生的交際需要的調查基礎上的，新生進校后，先進行分級測試，按成績邊班，根據學生的交際需要而制定教學計劃，闡明培養的目標，并列出需要達到各種交際能力的項目和要求，對學生實行因材施教，分級教學，分級管理，使教學內容和方法相協調。

（三）以學生為中心推行交際法

以學生為中心推行交際法，可以寓活潑生動的交際活動于教學之中，充分激發學生學習的興趣和主動性，在潛移默化中掌握英語，達到英語交流的目的。在教學過程中，教師充分利用現代化多媒體技術，如錄音、錄像、VCD、電腦、幻燈機、計算機軟件、制作課件等不同的形式和輔助手段來操作語言教學，寓教于樂、樂中有學，以聽、說、看促進讀、寫能力的提高。

在授課的方式上，講求實效，分級教學 ，小班上課。所謂分級教學，就是根據新生的高考成績和入學的分級測試摸底成績，打破系和班的界限，按成績高低重新編班授課方式，將英語教學分為不同級別。學生在每級學習結束后，根據本級測試成績決定能否升上高一級繼續學習，成績優異者，可以申請跳級。同時，可將英語課程分為三個階段，各階段相對獨立，各有重點，又相互銜接，循序漸進。第一階段，主要抓好語言共核教學，打好語言基礎，培養基本的語言技能突出聽力技能和口語技能的培養。第二階段，培養基本的閱讀理解能力，加強實用交際能力的訓練和培養；第三階段，培養實用寫作和翻譯能力，重視學生的綜合素質的提高，切實提高學生英語的應用能力。

四、結論

目前，大學英語課堂教學的迫切任務是培養學生的語言綜合應用能力，因此，隨著素質教育的進一步深入，基于交際能力、功能語言學理論與建構主義的交際法教學模式符合培養學生交際能力這一外語教育目的的要求。以學生為中心制定交際法教學計劃，以培養學生英語交際能力為目的來制定教學策略是交際法教學成功的關鍵，值得在今后的教學實踐中不斷深化探討。

教學理論論文:論教學理論反思及其現實意義——兼論新世紀教學理論研究者的使命

論文關鍵詞：教學理論　反思

方法

建設

論文提要：教學理論反思是把教學理論作為自己的認識對象，但教學理論反思不是就教學理論談教學理論，在教學理論本身的闞限內兜圈子。我們應該把教學理論當作教學實踐基礎上的思想客體來考察，以教學理論與教學實踐之間的矛盾作為反思的中軸。懷疑是教學理論反思的起點，經懷疑提出有價值的問題叉離不開分析方法。新世紀教學理論要想取得新的進展，就必須以科學的態度認真總結教學理論建設的得與失，擔負起教學理論建設的新使命，這就是教學理論反思的意義和價值。

教學理論反思或許是目前教學論學科發展最迫切的學術課題之一。我們的評判主要源于舊的思維，而我們的事業則需要新的思路。那么，我們將何去何從?反思即是對這一疑問的試圖回答。但是.教學理論反思決不是隨意而行的。

每當教學理論瀕臨大發展之際，人們對于已有的教學理論，都要進行一番新的反思，這在教學理論發展史上是具有規律性的現象。

教學理論來源于教學實踐，教學理論的變化和發展主要是現實歷史變化、發展的反映和表現。教學實踐是推動教學理論變化、發展的主要動力，它不斷地向人們提出一些新問題，當已有的教學理論不能解答這些新問題時、人們就要揭露和克服已有教學理論存在的癥結，從而提出新的教學理論。這就是歷史上每一次教學理論發展，都要對教學理論進行批判地反思的內在依據。只有通過這種反思，教學理論才能有所前進，并解答教學現實提出的問題。

要推動教學理論發展，就要研究時代出現了什么樣的新特點?教學實踐提出了哪些需要解答的新課題?這種研究對于發展教學理論是必要的，也是十分重要的。可以確信，研究這些問題，肯定會極大地豐富教學理論的內容，使教學理論能夠更深刻地反映出現時代的精神，在推動教學實踐發展中發揮更大的作用。然而，為了發展教學理論，僅有這一方面的工作還不夠，必須同時進行另一方面的工作，即對教學理論自身進行反思，這兩個方面是統一的。只有這兩個方面的結合，教學理論才能得以發展。但對于前者人們注意較多，至于后者人們則比較忽視。

.“反思”一詞，英文為reflection ,德文為nachdenken，直譯可為后思，在馬克思主義以前的哲學中已廣泛使用。黑格爾對“反思”有著特殊的興趣，在他的哲學著作中，特別是(小邏輯》中，反復出現。據賀麟先生的研究，黑格爾主要有六種用法:(1)反思或后思，有時也有“回憶”或道德上的“反省”之意;(2)反映;(3)返回;(4)反射;(5)假象;(6)映現或表現。①黑格爾雖然是在多種含義上使用“反思”一詞，但有其共通性，即把反思視為人類思維發展的積極的中介環節，是作為人的一種能力而存在。“反思以思想的本身為內容，力求思想自覺其為思想。”②“如果中介或反思不被理解為絕對的積極環節而排除于絕對真理之外，那就是對理性的一種誤解。正是這種反思，使真理成為發展出來的同時又將結果與其形成過程之間的對立予以拋棄”⑧黑格爾關于反思的這種理解闡明了思維發展中常常被我們忽視的極其重要的方面，這是黑格爾對反思的巨大理論貢獻。當然，在黑格爾哲學中，反思是概念自身和自我認識的運動，哲學以概念的形式反映概念自身，概念成了主體性的、第一性的存在。這顯然帶有極大的神秘性，是唯心主義的。可是，如果我們把被黑格爾顛倒了的關系加以唯物主義的改造，將概念的運動奠定在現實的基礎之上，把哲學放在客觀運動的背景上來加以認識，那么，黑格爾關于反思的辯證含義就可以批判地采取，使其作為聯結主體與客體的一個范疇，納人辯證唯物主義認識論體系之中。④如此，反思就不是一種純主觀的東西，而是一種建立在現實基礎上的重要思維活動。這樣，反思就根除了神秘性，從純思辨的王國回到了現實社會運動中，成為“當作實踐去理解”的一個環節。馬克思指出:“所謂的歷史發展總是建立在這樣的基礎上的:最后的形式總是把過去的形式看成是向著自己發展的各個階段，并且因為它很少而且只是在特定條件下才能夠進行自我批判，—這里當然不是作為崩潰時期出現的那樣的歷史時期—所以總是對過去的形式作片面的理解。”⑤由于這種實踐和歷史發展中的片面性，形成了人的認識中的某種虛幻性、片面性和局限性，從而突出了反思在人類認識發展中的重要作用。

所謂對教學理論自身進行反思，就是要對現有的教學理論實行批判性的審查，在新的教學實踐和認識基礎上進行再認識。究竟什么是教學理論?其性質和結構如何?它又有什么特點和功能?傳統教學理論與現代教學理論有什么區別?哪些因素推動了教學理論的發展?如何來評判教學理論的科學性?是否所有的教學理論都具有可行性?如果不是，那么可行的教學理論需要具備哪些條件?怎樣應用教學理論并發揮其功能?等等。提出這些問題也許有人會感到驚奇，我們從事教學理論研究，難道連這些問題都不清楚嗎?然而，正如黑格爾所言，熟知的東西未必是真知的東西。如果我們把教學理論看作是需要認真研究的對象，如果我們認真地考察教學理論自身走過的道路及其所起的作用，如果我們深人地反思一下我們關于教學理論的觀念，也許就會發現，正是在這些人們似乎早已熟知的問題中潛藏著許多矛盾，交織著許多誤解和偏執，也正是這些由于為人熟知因而又往往不再去深思的教學理論觀念，防礙了教學理論的正常發展，使其在現實發展中難以發揮應有的作用。通過對教學理論的反思，我們才可能對教學理論的這些間題作出盡可能清楚明了的解答，消除人們在教學理論上的誤解和偏執，確立科學的教學理論觀，進而探求教學理論建設的一般方法論原則和準則，以此為基礎，透視我國教學理論建設的基本歷程，找出其中存在的間題，并在剖析這些問題的過程中，進一步深化、確認我們對教學理論及其建設的認識。這應該是今天我們教學理論反思的目的和歸宿。

反思雖然以思想本身為內容，力求思想自覺其為思想，具體到教學理論反思.是把教學理論作為自己的認識對象，但教學理論反思決不是就教學理論談教學理論，在教學理論本身的閡限內兜圈子。如果是這樣，我們就陷人純粹主觀臆造的迷宮。既然反思是一種建立在現實基礎上的思想活動，我們就應該把教學理論當作教學實踐基礎上的思想客體來考察，以教學理論與教學實踐之間的矛盾作為反思的中軸。惟其如此，教學理論的反思才可能有實際的內容和明確的價值導向。

教學理論發端于人們對客觀的教學實踐活動的困惑和尋求解答的自覺意識，它與生俱來就有懷疑的性質。“懷疑是一種矛盾的運行方式，懷疑表面上是對現存觀念和思維的一種否定，但實際上卻是在尋找著更深層的內涵，尋找著一個不能懷疑的前提，因此，在懷疑中，否定成為積極的手段，成為新的思想前提的開拓者。”⑥懷疑作為教學理論反思的一種武器，首先，這是一種積極的態度。在這種態度下，我們蕩除任何思想觀念上的禁錮，重新審視眼前的客觀教學事實，從而才有可能得出符合客觀教學實際的新的教學認識。其次，教學理論的懷疑是出自自身建設要求的懷疑，它表明對教學理論的存在要追尋充分的原因或依據，如果缺少這個環節，教學理論就不可能取得突破性進展，而只能在舊的教學理論框架下抱殘守缺。最后，教學理論反思所需要的懷疑是科學的懷疑、批判的懷疑，而不是神經過敏的疑神疑鬼，或缺乏根據的懷疑一切。懷疑不是徹底的拋棄，而是揚棄，是既否定，又肯定。就是說，經過教學實踐檢驗被證明為正確的教學理論，如果與新的教學實踐不發生矛盾，不但不能作為懷疑對象，而且還應當自覺地堅持;當有些教學理論的某些內容和個別結論與新的教學實踐發生矛盾的時候，就需要懷疑并否定舊認識，啟迪新思維。真正的懷疑是一種必然性，它旨在從游移不定中求確定，在偶然中求必然，在現象中求本質。我們站在“實踐”角度來懷疑，就堅持了歷史唯物主義;我們在肯定中有否定，就堅持了辯證法。“辯證法在對現存事物的肯定的理解中同時包含對現存事物的否定的理解，即對現存事物的必然滅亡的理解;辯證法對每一種既成的形式都是從不斷的運動中，因而也是從它的暫時性方面去理解，辯證法不崇拜任何東西，按其本質來說，它是批判的革命的。”⑦這樣的懷疑才是科學的。我們主張科學的懷疑精神，但決不提倡懷疑主義。懷疑主義是消極的懷疑，是對教學實踐客觀性和可知性的懷疑，不利于推進教學理論的發展，最終會走向唯心主義、不可知論和虛無主義，這與人類教學實踐和教學理論的歷史發展進程是相背離的。因此，我們在教學理論的反思中，應當努力做到既要正確地發揮懷疑的積極作用，又要注意避免陷人懷疑主義的泥坑。

懷疑是反思的起點。懷疑的產生，意味著對教學理論存在的前提打上了問號，轉化為問題，繼而追問。教學理論的反思總是圍繞著問題，以追問的方式進行的。沒有問題，教學理論的反

思就失去了針對性，變成了不著邊際的空洞議論。但是，教學理論反思針對的問題并不是任意設定的，也不是出于對某些美好傳統的偏愛或者出于對思辨精神和浪漫情感的執著空想而杜撰出來，它來自于對現實的教學實踐與教學理論之間矛盾的深刻認識和把握。不僅如此，問題還應以這樣的形式出現:我們雖然還不知道它們的答案，但可以通過系統的和嚴格的研究來找到答案。只有在我們能夠用可以通過研究和實驗驗證的論題的形式表達問題時，問題才成為科學問題。只有通過這種方式來認識、規定和解決間題才能對發展教學理論，深化教學實踐作出貢獻。可見，通過懷疑提出真正有價值的科學問題，對于教學理論的反思至為關鍵。愛因斯坦曾特別強調說:“提出間題比解決問題更重要，因為解決問題也許僅是一個科學上的或實驗上的技能而已，而提出新的問題，新的可能性，從新的角度去看待舊的問題，卻需要有創造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。’，.經懷疑提出有價值的問題斷然離不開分析方法。在這里，分析是一個廣泛意義上的概念，它除了指“澄明”、“清晰”等含義外，更主要的是指解析、解構的技術。分析方法雖然不盡符合教學理論整體思維的本性，卻往往能使教學理論所反思的一些問題比較準確地定位，因而是我們教學理論反思使用的方法。具體地講，這種分析方法又可分為自教學理論的分析方法、對教學理論的分析方法和教學理論的自我分析方法。自教學理論的分析方法關注的主要是教學理論存在的理由，分析造成這些存在理由的思想方法，最終使教學理論存在的依據顯現出來，由此既獲得對教學理論整體存在方式的理解，也揭示出教學實踐中存在的不合理之處。對教學理論的分析方法，是把一些表面上難以做出判斷的語句轉換為清晰可辨的語句，即對教學理論語言的分析，往往是清除語言垃圾的有效手段，又是拓展思維空間，更新教學理論研究思維方式的基礎。教學理論的自我分析方法是一種比較分析，也就是通過洞察對象理論與參照理論之間的異同關系來對教學理論本身加以把握。教學理論的比較分析可分為階段性比較、互補性比較、對立性比較和倒置性比較等。階段性比較，即參與比較的是處于不同階段而又相互銜接的教學理論，比較的目的在于說明教學理論之間的繼承和發展關系;互補性比較，即比較雙方具有某種相補相成性或相反相成性;對立性比較，就是對立教學理論之間的比較，主要突出教學理論的思想性質的根本差別;倒置性比較，就是參與的教學理論之間是一種“影像”關系，它更強調教學理論的反接特性。由于教學理論本身所要求的理性清晰和邏輯約定，教學理論比較具有直接相互反照的特點。通過比較分析，可以改變教學理論研究成果的散漫無序狀態，也有利于教學理論之間的相互借鑒和吸收，從而促進教學理論的發展。

恩格斯曾經指出，當經驗材料數量龐大時，人們要求理論思維。實際上，當理論和理論體系大量涌現時，人們又要求對理論思維本身進行思維，這就突出了反思在思維中的作用。⑨從世界范圍看，二戰之后，教學理論蓬勃發展，呈現出多元并存的格局;在我國，黨的十一屆三中全會以來，隨著政治、經濟、科技與文化各個領域的撥亂反正，以及思想解放、改革開放的日趨深人，教學理論逐漸走向自覺，獲得了推動其自身發展策榮的強大動力。第一，破除了“從屬論”與“工具論”，開始轉向對教學本身特性及其獨特功能的多向探討。有人從哲學認識論的角度看教學，視教學為一種特殊的認識過程;有人從心理學的角度認為教學是一種心理變化過程;有人從文化學的視角探討教學，認為教學是一種有意識的行動，是透過人的意識和情感作用來完成的價值活動;還有人從現代系統論的角度來闡釋教學的本體特性及其功能;等等。這些多向探討，即使其中包含某種失誤也有助于揭示教學本體的豐富內涵。第二，教學理論向客體論傾斜的狀況發生了變化，開始指向主體論。主體論的要旨，在于糾正教學理論向客體論傾斜的偏向，恢復馬克思主義的主體論在教學中的地位。貫徹主體論，就是要強調教學中的主體性原則，要求在教學活動中不能僅僅把人看成客體，而更要尊重人的主體價值，發揮人的主體創造能力。這樣，教學就不再是一種機械的操作活動，而是一種高揚人的主體性的創造性的活動。主體論的確立，是覺醒了的人的自主意識與自己的價值觀念在教學上的反映。從教學理論建設的角度看，其重大意義在于，它顯示了教學觀念的更新，恢復了教學的主體性原則，有利于構筑以人為思維中心的教學理論框架。第三，由封閉性、單一性的研究路數轉向開放性、多視角的研究路數。新世紀的文化是開放型的文化。一種學科、一種文化的獨立自足與自我中心的局面，是人們所蝎力避免的。國外各種新思潮、新學科蜂擁而至，人們積極吸收著外來的文化養料和各種學科的思維成果，以豐富和改造自己的知識結構，并運用于教學理論研究中，教學理論因此形成了開放、多元的局面。第四，教學論分支學科研究方興未艾。這是教學理論建設中熱鬧繁盛，頗多創意的領域。教學論的每一個具體專題屬于微觀層面，但一經精研細繹，往往就被推演成為一個龐大的休系，于是又具有了宏觀的性質，這種宏觀兼微觀視界的形成正是教學論分支學科產生的必要條件。教學論分支學科的大量涌現，標志著教學理論建設已經轉向深人。

成績與失誤同在，機遇與挑戰并存，這是任何事物向前發展都將面臨的復雜情勢。肯定教學理論建設所取得的巨大進展，并不意味著可以忽視其中存在的問題。20多年來，參與教學理論研究的人數之多，著述之豐盛，有目共睹，這無疑顯示了教學理論界思想的活躍和研究工作的生機。但是，我們也發現:一方面，新人、新著、新觀點、新概念、新思潮層出不窮，各種不同觀點的爭鳴、商榷爛見于報刊;另一方面，眾多的教學理論對解決現實教學問題卻無能為力，對教學現實中產生的大量矛盾的解釋蒼白乏力甚至無法自圓其說。我們認為，教學理論建設要想取得新的進展，就必須以科學的態度認真總結這些年來教學理論建設的得與失，擔負起教學理論建設的新使命。這就是我們對教學理論反思的現實意義和價值之所在。

最后，我們應該指出，反思作為對思維的思維，決不是一項絕對自由的精神搏動，它是“改變了的事實”與理論體系的矛盾的產物.。隨著教學實踐不斷由片面到全面、由低級到高級地發展，對于我們教學理論反思所取得的認識仍需要不斷地反思，而且我們對教學理論的反思也受到我們自身思維水平的限制。所以，我們只能把我們的認識看成是暫時的、相對的、甚至還包含許多錯誤的認識。當然，如果我們真實地表明和描述了我們所看到的東西，盡了我們的知識和良心，也就無悔了。

教學理論論文:試論誘思探究教學理論在高中語文教學中的運用

【論文關鍵詞】高中語文　誘思探究教學理論　探究教學

【論文摘 要】誘思探究教學理論是符合當今教育教學實際和新課程教學理念、適用于新課改的現代教學理論之一。本文主要簡要地介紹了誘思探究教學理論及其重要性，如何在高中語文教學中運用該理論，以及在運用該理論的過程中需要注意的問題。

隨著教育教學問題的不斷出現，語文教育教學改革也在不斷地加快，要求教師的教學觀和學生觀也需要不斷地進行轉變。以此同時，更多的理論和思考也在不斷涌現。其中誘思探究教學理論是一種已經發展的比較成熟并符合現代教育教學理念的教學理論和教學模式，符合現代語文教育的發展形勢與現實需要。

一、 何謂誘思探究教學理論

誘思探究教學理論是張熊飛教授在教育實踐經驗的基礎上創立的，指的是在教學過程中教師積極主動地創造條件，通過循循善誘促進學生獨立思考，并引導學生并用五官、全身心地參與教學過程，做知識的“探索者”和“研究者”，使他們能夠在切身體驗和感悟中達到“掌握知識、發展能力和陶冶品德”的三維教學目標，從而促進學生知識的掌握和人格的完善，使他們獲得全面發展。誘思探究教學論具有創新性、前瞻性和兼容性的顯著特點，它吸收了中國文化的“致和之道”，科學地論述了教學中師生的辯證關系。

二、 如何在高中語文教學中運用誘思探究教學理論

誘思探究教學理論注重培養學生的生疑、質疑和解疑能力，在教學過程中堅持以教師為主導、學生為主體，做到變教為誘、變學為思、以誘達思，從而促進學生的發展。而作為一門人文學科，語文本應引導教育學生求真、生智和向善，促進學生人格的完整和個性的健康，使他們情感的動力功能能夠得到最大限度的調動并能保持較好的學習激情。因此，在高中語文教學中，教師應該做到以下幾點：

2.1 利用情境教學，創設寬松、民主的教學氣氛

在語文教學中，教師應充分利用情境教學，以情激情，以情激趣，創設輕松、愉悅、活潑的教學氣氛，為學生營造一個情境交融的心理氛圍，培養學生的學習需要，激發他們的學習興趣。教師在教學中可以在授課開始時激趣設疑，吸引學生的注意力，激發他們的興趣和求知欲，使學生能夠自覺地、積極主動地參與到課堂教學活動中去；同時，教師也可以在重要的或關鍵的知識處設疑，提供學生分析問題的能力和培養他們的創造性思維；此外，在高中語文教學中，教師也可以課堂教學結束時設疑，使教學在課堂教學之外得到延伸，充分發揮學生的主體性和能動性。

2.2 通過示范授學生以法，使學生獲得體驗

學生往往是從模仿與借鑒開始學習的歷程。要想達到使學生善疑這一目的，教師首先要做的就是示范。教師的示范要從正確的立場觀點出發，去發現問題、分析問題和解決問題。使學生在學會教材的過程中總結出規律性的東西，培養他們舉一反三、觸類旁通的能力和發現、分析以及解決問題的能力。同時在獲得知識的過程中，也要使學生獲得切身體驗。在高中語文教學過程中教師可以通過調動學生的全身活動，促進學生的心靈體驗，如鼓勵學生動眼看、動口議、動筆寫、動耳聽、動情讀、動腦思，誘導學生在全身的各種體驗中去勇于發現、敢于質疑和學會否定，在活動中獲得體驗，在體驗中促進活動。

2.3 注意激發引導學生，積極發揮好探索的作用

學生的生疑、質疑和善疑的能力是在教學過程中逐漸培養出來的，因此在高中語文教學中教師要有計劃地使由教師自己提出問題轉化為由學生提出問題，激發學生的生疑和質疑，并不斷地激活學生的思維，從而擴展學生的思路，誘導他們開口，并引導他們反復深入地進行思索。這一培養過程是一個從提出單個的問題到提出系列化的問題、從開始提出簡單的表面化的問題到能夠提出復雜的深刻的問題。同時，在語文教學中也要充分發揮好探索的作用。在教學心理上觀察是探索的表現，學生對客觀事物的認識開始于觀察，因此在教學過程中、在學生探究客觀世界的過程中，教師要為學生展示經過充分準備的觀察對象，誘導學生以此為中心去進行探索——觀察，從而開始他們的認識過程。

2.4 充分備課，做好反饋

在高中教學中教師想取得較好的教學效果，必須備課要充分，這要求教師不僅要備教材、備學生和備教法，還要充分考慮教學過程中可能出現的問題。在備課中教師要努力使教學設計最優化，充分利用一切可以利用的課程資源，并在選擇體驗形式時注意其形象性和個性化，讓學生在學習過程中能充分懂起來。同時在教學過程中，教師還要注意信息的反饋，及時掌握學生知識掌握的情況，并以此來不斷調整自己的教學活動，從而保證教學目標的順利實現。

三、 教學中運用誘思探究教學理論需要注意的問題

在高中語文教學中運用誘思探究教學理論既是一種探索實踐，也是一種在新課標理念下的語文教學更新，對當前的高中語文教學具有重要的指導作用。但教師在教學中運用該理論需要注意一下幾個方面：

3.1 注意探究的方法、內容和方向

探究在教學過程中固然重要，但如果探究的方法、內容和方向不當，往往會取得適得其反的效果。所以，教師必須講究方法的科學性，內容一定要重點突出，方向也要做到不偏不倚。

3.2 注意“誘思點”的選取

在教學中教師“誘思點”要有輕有重，努力做到巧妙、合理，在實際操作中還要注意不能將誘思簡單地等同于提問。

3.3 注意情境的設計和呈現

情境的創設有許多方法，但并非所有的都適合語文課堂教學。教師在創設情境時要充分考慮學生的實際情況，基于學生的學習基礎來確定教學目標，充分利用好現有的教學資源進行呈現，調動學生的學習積極性，激發他們的興趣，從而提高課堂教學效果。

教學有法，但無定法，因此在高中語文教學中運用誘思探究教學理論，我們既要遵循其客觀的規律性，又要注意結合實際教學情況，做到具體問題具體分析，靈活巧妙地發揮該理論在高中語文教學中的重要作用。

教學理論論文:語用學理論對英語教學的啟示

關鍵詞： 語用學 英語教學 教學啟示

摘要： 本文闡述了語用學的主要研究內容及基本理論，分析了語用學研究對英語教學中的口語、閱讀和寫作教學的啟示和影響。

多年來，中國的英語教學被當作一門知識性的學科來教授，教師過度重視語音、詞匯和語法的訓練，卻忽視了對學生實際英語能力的培養。只有掌握了具體的語言形式所表現的語言功能，結合語境去理解和使用才能真正掌握一種語言，因為學習語言的過程就是培養該門語言的語用能力的過程。

一、語用學的基本理論

語用學是研究某一語言的使用者如何利用句子而達到成功的交際的一門語言學科。換句話說，語用學是結合具體的語言情景研究特定的話語意義。語用學的三個主要理論包括：奧斯汀的言語行為理論）、塞爾的間接言語行為理論和格賴斯的會話合作原則。

奧斯汀認為：當人們在說一句話時，要同時完成三種行為，言內行為，即字面意思；言外行為，即考慮說者與聽者之間存在的某種關系而進行的言語活動；言后行為，其功能并不直接在話語中體現出來，而完全取決于言語的情境。例如：You have left the door open.由說話人執行的言內行為是他所發出的“you”“have”“door”“open”這些詞，用來表達字面意義。言外行為是讓某人關門或者抱怨等，要根據語境而定。言后行為指話語效果，如果聽話人抓住了說話人的信息，明白說話人讓他去關門，那么說話人就成功地在現實世界中帶來了他所預料的變化，那么言后行為就成功地執行了。

在奧斯汀的言語行為理論基礎上，塞爾提出了間接言語行為理論。間接言語行為就是指通過一種言外行為來間接地實施另一種言外行為的現象。例如，當要求別人為自己某件事時，我們往往不直接下指示，而是用一些婉轉的表達方式來達到自己的目的。比如：“Can you open the door？”說話人并不是詢問聽話人有沒有能力關門，而是請求他關上門。

格賴斯認為在進行會話時，說話人必須遵守或滿足某些條件，以便自己說的話能夠被聽話人理解和接受，而聽話人也必須遵守某些規定，這樣通過雙方的共同努力，會話才得以順利進行。這被稱為合作原則，具體包括四條準則：

（1）數量準則（The maxim of quantity）：（為當前的會話）提供足夠的信息；不要提供超于所需之外的信息。

（2）質量準則（The maxim of quality）：說真話；不說缺乏足夠證據的話。

（3）關系準則（The maxim of relation）：說話內容要同話題有關。

（4）方式準則（The maxim of manner）：避免表達晦澀；避免歧義；說話要簡明且有條理。

上述準則是交談雙方所應遵循的，但違反準則的現象到處可見，格賴斯對此的解釋是說話者雖然在表面上違反了合作原則，但交談并不會因此而中斷，因為話語從深層次來說并未違反合作原則。當聽話者領悟到這一點，此類話語便產生了會話含義。

二、語用學理論對英語教學的啟示

1.口語教學

語用學在這方面的應用主要體現在跨文化的交際上。從語用學角度來講，學生的外語口語能力不僅表現在語言輸出的準確、流利，還要說得符合該語言的習慣表達方式，即說得地道。學生的普遍問題是：進行口語表達時，語音語調語法都比較理想，但很多時候，尤其是涉及到日常交際的時候，話語表達的合適度有待提高。在不同文化的背景下，相同語言形式的語言功能也可能不同。例如有一次學生在做場景模擬對話時，對一位剛剛下飛機的客戶說：“You must be very tired after such a long journey.”聽起來似乎很符合中國人習慣的問候：“一路辛苦了！”但是，外國人聽了其實會不高興，他會以為你認為他沒用，坐了飛機就一定要感覺到累么？這時不妨問問：“How did you enjoy your journey？”因此在口語教學中，教師不僅要教授語言形式，更要講授中西文化的差異和西方風俗禁忌等，讓學生了解語用失誤是比語法失誤更嚴重的錯誤。有時一句完全合乎語法規則的話，若使用不當不僅達不到交際和溝通的目的，甚至還會造成意想不到的后果而帶來社交語用失誤。在實際教學中，可以先讓學生模仿口語范文，再根據具體語境組織恰當的語言，杜絕母語遷移所帶來的中國式英語。

2.閱讀教學

在教學過程中，我們發現很多學生缺乏閱讀的策略，致使有的文章讀了數遍仍然不解其意，抓不住中心內容。從語用的角度來說，一篇文章是一個有機的結構整體，其段落銜接、選詞措句都同文章主題有著密切的聯系。因此，不能孤立地、靜止地分析語言結構，要注意句際關系，注意互相間的功能作用和制約因素；要用系統的觀點，對語言結構進行動態的分析。在閱讀教學中，教師一定要訓練學生從整體出發來理解文章，把文章的中心內容和篇章結構放在首位，注意語言信息的整體輸入，快速攝取有用語言信息，準確領會其深層含義等能力。另外，閱讀時粗知一些文體知識，了解文章從主題到論證的組織方式，針對不同題材的文章采取不同的閱讀策略和閱讀技巧也是十分重要的。

3.寫作教學

寫作是知識的輸出，最能體現出學生所掌握某種語言的語用能力。一篇好的寫作不僅僅要體現出作者對語言的形式和意義的掌握，更重要的是要體現出對語言用法的良好把握。當前學生的英語寫作的突出問題不是語法結構的正確性，而是語言表達的合適性。很多學生背了大量的范文和套語，但在具體文章中又不能很好地根據寫作內容、目的、場合和對象的變化篩選不同的語言形式來寫作，導致文章寫得不倫不類，該正式的文體寫得過于隨便，該非正式的場合卻文縐縐起來。此外，有些學生對于同義詞或結構的用法研究不夠深入，只知道其基本含義卻不知道在特定語用環境下該如何運用才是最恰當的。這些情況應當引起教師的足夠重視，要在平時的寫作中注意學生作文話語是否與所要求的語用環境相吻合，在分析學生寫作錯誤時，有意識地分析講解語用失誤的例子，使學生在寫作時逐漸加深語用意識，避免語用失誤，做到措辭有效地傳達信息。

三、結語

我們應當高度重視語用學理論在英語教學中的應用并將其貫穿在英語教學的過程中，使學生了解語言結構的語用功能，掌握言語行為的實際意義，從而根據自己的表達意圖來選擇恰當的語言形式，以達到真正的交際溝通目的，同時也掌握了運用這一體系進行交際的能力。

教學理論論文:淺談關于對外漢語語法教學理論與方法的幾點思考

【論文關鍵詞】對外漢語　語法教學　問題　思考　探索

【論文摘要】對外漢語語法教學是對外漢語教學中重要的一個環節，其目的是讓學生掌握漢語的語言規律，從而正確使用漢語，并快速而有效地提高漢語水平。但在對外漢語語法的教學中還存在諸多問題。針對這些問題，提出了針對語法教學理論與方法的幾點思路和建議。

對外漢語語法屬于對外漢語教學的基礎學科理論體系，是專門為學習漢語的外國人所編寫的書中所使用的語法，它在體系、語法項目的選擇以及語法的描述方式和角度等方面，都有別于中國人尤其是漢語言文學系的學生所學習的語法。對外漢語語法教學也迥異于一般的語法教學，呂叔湘先生說：“漢人教漢語，往往有些彼此都知道，不成問題，就是不知道也不去深究。可教外國學生就是個問題了，就得逼著我們去研究。”（《對外漢語教學》第一期）

本文旨在從現實出發去認識其中所存在的問題，并提出自己的相關意見和建議。

一、結合語法教學現狀，說明問題

通過對對外漢語語法教學現狀的了解，我覺得在教學中大致存在以下問題：

1、語法教學包羅了一些在交際中不用或少用的語法項目，因而語法項目繁多、語法教學量大，從而也導致了語法教學與實用的結合度差。對外漢語語法教學界吸收了現代漢語語法研究的成果并運用于教學實踐，但在教學過程中照搬現代漢語語法的理論、方法、體系來進行對外漢語語法教學是行不通的，只會讓留學生只學了一些基本語法規則，一旦運用到交際中，則錯誤百出。

2、語法教學分布不均。對外漢語教學分為初、中、高三個階段。現行的語法教學在初級階段較多，而“進入中高級階段后，語言水平提高了，學習內容加深了，但對初級階段已出現過的詞語或語法現象則一般都作為舊知識處理。盡管同一語法點在形式上復雜了，或表意和用法有所變化了，但也不再作為新知識處理。其結果是使學生對許多語法現象不能形成全面、完整的印象，也不能通過循環反復的學習進一步掌握……學生學過的語法規律又普遍回生。”

3、語法點的安排不夠合理。相比初級階段，中高級階段語法教學較少，大量的語法點不問難易都集中出現在初級階段，使對外漢語語法教學的知識點分布缺乏科學性、系統性，語法教學不能由淺入深、循序漸進。這不符合學習者習得漢語的過程，使語法教學的實際效果受到影響。孫瑞珍在分析《高級漢語教程》后認為，該課本中“‘詞語例解’中星星點點地也出現一些語法點，如：‘……，之所以……’，‘不是……，就……’，‘要是……還不……’等，這些表示邏輯關系的復句，對高年級學生來說，是比較容易的，大多數學生基本上能掌握，再讓他們反復練習，有時會產生厭煩之感。相反，一些他們急需掌握的語法點卻都舍棄了。”

二、針對以上問題，進行語法教學理論和方法上的思考與探索

1、明確教學語法和理論語法的區別。教學語法又稱‘學校語法’，它是利用理論語法科學研究的成果，專為教學目的服務的語法。我認為，教學語法有理論語法的基礎，又有自身鮮明的特點：（1）強調實用性，讓學習者在具體交際中運用；（2）具有較強的針對性，服務于教學和二語習得者；（3）具有可操作性，并非紙上談兵，使其貫穿在教學實踐中。

2、語法教學應貫穿初、中、高級三個階段，同時將句法平面、語義平面和語用平面有機地結合起來，教學中應盡量減少使用語法術語，努力提高語法的應用性。這里所強調的語法教學的連續性是應隨著習得者漢語水平的逐步提高由淺入深進行的。要重視語法點的重現與深入，這既能鞏固已有的知識，又能滿足學習者高水平交際的需要。在這個過程中要做到“深入的講解和重復”，即語法點的循環漸進，避免過多細節的重復。

3、通過比較來教學語法，不僅能凸顯漢語語法特色，同時也能讓語法點更加清晰的留在學習者頭腦中。到中國來學習漢語的外國人基本上都是成年人，其母語影響在頭腦中已根深蒂固。但他們也有自己的優勢，即邏輯分析能力較強。在學習中他們會不自覺地拿漢語和其母語相比較。既然這樣，在教學的時候，我們可以將漢語和其母語進行對比分析，有系統的去教學，以突出漢語的特點，并了解學習的難點所在，在有限的課時內提高教學的效率。

三、結語

近年來，對外漢語教學事業蓬勃發展，語法教學的研究也出現了前所未有的良好態勢。對外漢語教師利用自己得天獨厚的條件，從教學中發現許多漢族人習焉不察、外國人學習起來又比較困難的語言現象，并對其進行研究，推動了教學和學科的發展。但還有許多問題有待解決，故在以后的學習工作中需要大家共同努力，促進外漢語語法教學體系的完善和成熟。

教學理論論文:試論誘思探究教學理論在高中語文教學中的運用

【論文關鍵詞】高中語文　誘思探究教學理論　探究教學

【論文摘 要】誘思探究教學理論是符合當今教育教學實際和新課程教學理念、適用于新課改的現代教學理論之一。本文主要簡要地介紹了誘思探究教學理論及其重要性，如何在高中語文教學中運用該理論，以及在運用該理論的過程中需要注意的問題。

隨著教育教學問題的不斷出現，語文教育教學改革也在不斷地加快，要求教師的教學觀和學生觀也需要不斷地進行轉變。以此同時，更多的理論和思考也在不斷涌現。其中誘思探究教學理論是一種已經發展的比較成熟并符合現代教育教學理念的教學理論和教學模式，符合現代語文教育的發展形勢與現實需要。

一、 何謂誘思探究教學理論

誘思探究教學理論是張熊飛教授在教育實踐經驗的基礎上創立的，指的是在教學過程中教師積極主動地創造條件，通過循循善誘促進學生獨立思考，并引導學生并用五官、全身心地參與教學過程，做知識的“探索者”和“研究者”，使他們能夠在切身體驗和感悟中達到“掌握知識、發展能力和陶冶品德”的三維教學目標，從而促進學生知識的掌握和人格的完善，使他們獲得全面發展。誘思探究教學論具有創新性、前瞻性和兼容性的顯著特點，它吸收了中國文化的“致和之道”，科學地論述了教學中師生的辯證關系。

二、 如何在高中語文教學中運用誘思探究教學理論

誘思探究教學理論注重培養學生的生疑、質疑和解疑能力，在教學過程中堅持以教師為主導、學生為主體，做到變教為誘、變學為思、以誘達思，從而促進學生的發展。而作為一門人文學科，語文本應引導教育學生求真、生智和向善，促進學生人格的完整和個性的健康，使他們情感的動力功能能夠得到最大限度的調動并能保持較好的學習激情。因此，在高中語文教學中，教師應該做到以下幾點：

2.1 利用情境教學，創設寬松、民主的教學氣氛

在語文教學中，教師應充分利用情境教學，以情激情，以情激趣，創設輕松、愉悅、活潑的教學氣氛，為學生營造一個情境交融的心理氛圍，培養學生的學習需要，激發他們的學習興趣。教師在教學中可以在授課開始時激趣設疑，吸引學生的注意力，激發他們的興趣和求知欲，使學生能夠自覺地、積極主動地參與到課堂教學活動中去；同時，教師也可以在重要的或關鍵的知識處設疑，提供學生分析問題的能力和培養他們的創造性思維；此外，在高中語文教學中，教師也可以課堂教學結束時設疑，使教學在課堂教學之外得到延伸，充分發揮學生的主體性和能動性。

2.2 通過示范授學生以法，使學生獲得體驗

學生往往是從模仿與借鑒開始學習的歷程。要想達到使學生善疑這一目的，教師首先要做的就是示范。教師的示范要從正確的立場觀點出發，去發現問題、分析問題和解決問題。使學生在學會教材的過程中總結出規律性的東西，培養他們舉一反三、觸類旁通的能力和發現、分析以及解決問題的能力。同時在獲得知識的過程中，也要使學生獲得切身體驗。在高中語文教學過程中教師可以通過調動學生的全身活動，促進學生的心靈體驗，如鼓勵學生動眼看、動口議、動筆寫、動耳聽、動情讀、動腦思，誘導學生在全身的各種體驗中去勇于發現、敢于質疑和學會否定，在活動中獲得體驗，在體驗中促進活動。

2.3 注意激發引導學生，積極發揮好探索的作用

學生的生疑、質疑和善疑的能力是在教學過程中逐漸培養出來的，因此在高中語文教學中教師要有計劃地使由教師自己提出問題轉化為由學生提出問題，激發學生的生疑和質疑，并不斷地激活學生的思維，從而擴展學生的思路，誘導他們開口，并引導他們反復深入地進行思索。這一培養過程是一個從提出單個的問題到提出系列化的問題、從開始提出簡單的表面化的問題到能夠提出復雜的深刻的問題。同時，在語文教學中也要充分發揮好探索的作用。在教學心理上觀察是探索的表現，學生對客觀事物的認識開始于觀察，因此在教學過程中、在學生探究客觀世界的過程中，教師要為學生展示經過充分準備的觀察對象，誘導學生以此為中心去進行探索——觀察，從而開始他們的認識過程。

2.4 充分備課，做好反饋

在高中教學中教師想取得較好的教學效果，必須備課要充分，這要求教師不僅要備教材、備學生和備教法，還要充分考慮教學過程中可能出現的問題。在備課中教師要努力使教學設計最優化，充分利用一切可以利用的課程資源，并在選擇體驗形式時注意其形象性和個性化，讓學生在學習過程中能充分懂起來。同時在教學過程中，教師還要注意信息的反饋，及時掌握學生知識掌握的情況，并以此來不斷調整自己的教學活動，從而保證教學目標的順利實現。

三、 教學中運用誘思探究教學理論需要注意的問題

在高中語文教學中運用誘思探究教學理論既是一種探索實踐，也是一種在新課標理念下的語文教學更新，對當前的高中語文教學具有重要的指導作用。但教師在教學中運用該理論需要注意一下幾個方面：

3.1 注意探究的方法、內容和方向

探究在教學過程中固然重要，但如果探究的方法、內容和方向不當，往往會取得適得其反的效果。所以，教師必須講究方法的科學性，內容一定要重點突出，方向也要做到不偏不倚。

3.2 注意“誘思點”的選取

在教學中教師“誘思點”要有輕有重，努力做到巧妙、合理，在實際操作中還要注意不能將誘思簡單地等同于提問。

3.3 注意情境的設計和呈現

情境的創設有許多方法，但并非所有的都適合語文課堂教學。教師在創設情境時要充分考慮學生的實際情況，基于學生的學習基礎來確定教學目標，充分利用好現有的教學資源進行呈現，調動學生的學習積極性，激發他們的興趣，從而提高課堂教學效果。

教學有法，但無定法，因此在高中語文教學中運用誘思探究教學理論，我們既要遵循其客觀的規律性，又要注意結合實際教學情況，做到具體問題具體分析，靈活巧妙地發揮該理論在高中語文教學中的重要作用。

教學理論論文:淺析在英語教學中踐行全語言教學理論

【論文關鍵詞】全語言教學理論　語言環境　課堂生態系統　激情

【論文摘要】20世紀70年代Ken Goodman 提出的全語言教學理論（Whole language approach）,詳細地闡述了語言觀、學習觀、教學觀和學生觀，高瞻遠矚地為從事語言教學，尤其是中職基礎英語教學者提供了全方位的理論指導，其教學思想有助于提升教師的教學理念，促進教學行為的優化，也為教材編寫提供了方向。

全語言教學理論推崇真實自然的教學環境、教學手段和背景題材，強調彈性學習，對推進有效教學頗具積極意義。本人就在教學實踐中如何貫徹實施全語言教學理論提出自己的看法，并闡述一些具體的做法。

一、調佐料為主食，體驗不同文化內涵

Goodman認為學習語言就要學習這種語言所承載的文化。許多教師在教學過程中，常常忽略了基礎英語中每個單元的“life and culture”的內容，即便提及也是蜻蜓點水，浮光掠影。中職教育者形容自己的課堂模式為“牧羊”式，英語課堂尤甚。有的學生連26個英文字母也記不住，寫不全，更談不上內容的學習。基于此，我們何不利用每單元的結尾——文化和生活這一節發揮其獨特的文化交際功能，變輔為主，激發學生體驗異域文化的興趣，給學困生更大的空間獲取知識？教師可布置學生查尋“life and culture”相關的內容，全面地參與課堂教學，演變本為佐料的輔導材料為課堂的一大亮點。

二、整體教學為主，兼顧部分教學

Goodman指出“如果我們想使語言學習變得容易一些，我們就得幫助學習者從整體到部分來學習語言。”語言學習應該是思維和交際的過程。我們賴以交際的語言意義是完整的，表達亦是語境化，并無一定的模式，而我們在教學中卻把一句話人為地分為語音、單詞、詞組、語法和功能，割裂了鮮活的富有生命的語言，將每一部分作為一個模式來操練，其結果就造成了“盲人摸象”的語言學習過程，模糊而又片面。而這樣的語言學習結果在考試中“放之四海而皆準”的標準答案在現實生活中卻屢屢碰壁。例如，一個學生問：“How old are you?”另一名學生運用所學知識做出了如下回答：“I am at the age of 16.”看似語法正確的句子卻不符合語言環境和語言習慣。

教師往往抱怨：“我的學生連最基本的單詞都不會，怎么會讀懂文章？”我們常常過分注重學生對個別字句的理解，卻忽視學生通過閱讀通篇文章獲取了什么信息，從而影響了學生的閱讀興趣，導致學生放棄閱讀。但在生活中我們可以發現一個有趣現象：一個會維修電腦的學生，在對英語一竅不通的前提下跨越頻頻出現的英語提示的障礙解決了問題，而我這個“滿腹英文”的教師對此卻束手無策，是技術問題亦或學術問題？雖然此個例不足以說明問題，但我們在實施教學過程中可以得到啟示——置真實有用的語言環境于課堂才有效。自古有言“讀書百遍，其義自現”，在閱讀教學中亦如此，在整體閱讀后，學生只要領會一個問題就有收獲，教師就應適時給予鼓勵。教師不必要求學生字字掌握，句句分析。利用不同語境重現生詞，讓其義自現。在讀到“What’s the color of his uniform?”時，針對“uniform”一詞我沒有馬上解釋，問了一個學生（知道其母在銀行任職）“Where does your mother work?” 好幾個了解情況的同學爭搶回答“In the bank”或喊著“銀行” 。于是我繼續啟發“What does your mother wear at work?”異口同聲“工作服” 。我用英語說“My mother wears her uniform in the bank.”學生自然就明白“uniform”的含義為“工作服或制服”。我再進一步延伸“Who else do you know wears the uniform?”學生頭腦風暴出“the police, the pupils in Fuzhou, the clerk, the pilot ,the shop assistant…” 等等職業名稱。第二天上課我無意穿了件小西裝，有學生馬上聯想到“uniform”這一詞，學生在自然習得的情況下把握其義其用法，學習過程既輕松又快樂。教師應善于利用契機創設語境，搭設語言與意義、功能之間的橋梁。

三、信為先，學在后，情感策略貫穿主旋律

教師和學生是課堂生態系統中相互依存的關系，構建師生之間的良好關系，以雙方的互信為基礎，因此教師應不斷建構、更新和重組自己的知識體系和科學體系，發揮自己的人格魅力，為學生學習建立保障體系。中職生很難樹立起學習知識的信心，打個不恰當的比方，學生可能對目標語言并不感興趣，但對教師的穿衣打扮、舉手投足、言行身教關注度更高，因而注重建立師生之間的和諧關系，對教學的成功具有關鍵性的作用。教師在教學過程中應關注學生的情感需求，如歸屬感、被尊重、被需要及獲得自我實現的需要，尊重學生水平差異、需求差異，靈活把握教學目標，不妨先樹立起學生對教師的“迷信”，將學生對教師的“愚忠”轉化為學習的動力不啻為一種良策。那么如何激發學生對教師的“愛意”呢？筆者認為“激情”為秘訣。據專家調查，最讓學生喜歡的十項教師素質中，老師的親和力、幽默、激情、品格等是學生最欣賞的，而教師的專業技能僅居第五位。一直以來我們強調開發學生的學習興趣，但效果不見卓然，因此個人認為：

1.激情是激發學生學習興趣的關鍵

平淡的一節課對學生不會造成多大的影響，但長期的累積卻會扼殺學生的學習興趣，索然無味中昏昏欲睡是必然的現象。我們一味地抱怨學生的狀態，卻很少內省自己的教態。即使是一堂枯燥的理論課或語法課，只要我們精神抖擻地列出貼近學生的例子，輔以幽默、個人魅力，甚至是不失時機的“高調”都可以把學生從沉睡中喚醒，效果絕對不遜于一味正經有板有眼的說教，提高學生的課堂參與率，學生因對老師本人的興趣而愛屋及烏，自然地重視老師教授的這一門課。

2.激情可以營造課堂氣氛

一個老師如能駕馭課堂便能營造出熱烈寬松的課堂氣氛。如要上好“body language”（身勢語言）這一篇章。教師把握的好，利用自身的表現力就可以達到意想不到的效果。這時你的激情化為才情，扮演一個地道的老外，把他們日常生活中的動作展現出來，與學生共演場景對話，再讓學生模仿或補充，不僅可以師生互動，也可以生生互動。學生的興趣又從更深層面上激發出來，并內化為學習英語的主動性，那么要實現“學生為主，教師為輔”的教學目標也不難了。

3.激情可以提高自身的創造力

經常在課堂能滔滔不絕、口若懸河，達到如意發揮時便發現教學過程中不少靈感迸發出來，創造力也能達到積極的發揮，這不是安安靜靜坐在那備課中能預料到的。你的激情往往會把你的知識能力延伸，引申出更深更廣的內涵。這時學生獲得的不僅僅是知識，還有人生哲理、天文地理以及各學科知識的綜合：橫貫中西，談古論今，自身的教學才華也不斷挖掘、開發、提高。那時你的教與學已經溶為一體了，開創出一個教學的新天地，這種境界是無法向他人學習的，而必須從實踐中獲得。

4.激情需要不斷培養

隨著教齡的增長，資歷的增厚，教學的上進心卻會隨之松懈，激情也不斷腐蝕淡化，導致不少教師“未老先衰”。要想保持激情，就要有一顆恒常之心，在淡定之中不斷維持自己的教學熱情，力求拓寬知識面，走在教學改革的前列，不斷充實自己，提高自身的素質，這是最難忍可貴的。作為教師，勤奮固然必要，激情則是必需品。

四、實踐教材——善用教材、活用教材、開發教材

語言教學中強調知識與技能并重。中職英語應將技能應用貫穿于知識的傳授，不單純為知識性而學習語言，有效的語言課程設計，只有關注了選擇（choice）、主宰（ownership）與關聯（relevance）才符合學生的學習需求，即英語程序性知識的獲得目的是為達到對所學語言的自動化，形成語言學習的良性機制。因而教材的取用要基于學生的生活經歷和生活體驗，以真實性的內容博得學生的“芳心”，教育具全面發展性。

1.教材動靜搭配

教師要創設一個支持學習的環境和利于交際的平臺，教材適度介入學生的學習活動，為學生運用語境提供示范。例如可以選取一些有聲閱讀材料，設置模擬情景讓學生模仿誦讀。在進行基礎英語Unit 4 Welcome to our party 聽力訓練時，要求學生針對聽力內容，根據教材提供的圖片發揮想象，猜測圖片中的人物關系和他們談話的內容，在小組討論合作之后展示對話內容，激活、強化靜態的陳述性知識，實現動態的意義和形式的有機聯系。教師引領學生主體進行個別自主訓練結合小組活動，達到語言輸入和輸出的有機結合。

2.活用教材，營造課堂語言使用環境

教材第3單元 How much is it？目的是讓學生學會進行購物和買賣商品，班上有幾個學生正好在學校食堂勤工儉學，我就讓學生實地演練教學內容。上午最后一節英語課我將學生分成小組到幾個賣菜窗口，應用所學的內容進行購物，除了個別菜名可用漢語，對話一律用英語進行。每組派員實錄買賣過程，教師則來回敦促學生實施語言目標，不用英語的學生則買不到菜，促進學生盡其所能進行操練，學生積極性很高，課堂笑聲不斷，高潮迭起。

全語言教學理論對實施中職基礎英語教學進行全方位的指導，是教師準確把握教與學的關系，轉變教學理念，開發教材的風向標。為此我們應該重視英語課教學方法和教學材料的重構，努力進行課程改革及教材教法探索，沿著中職英語課堂生態教學的可持續發展方向前進。

教學理論論文:語用學理論對英語教學的啟示

關鍵詞： 語用學 英語教學 教學啟示

摘要： 本文闡述了語用學的主要研究內容及基本理論，分析了語用學研究對英語教學中的口語、閱讀和寫作教學的啟示和影響。

多年來，中國的英語教學被當作一門知識性的學科來教授，教師過度重視語音、詞匯和語法的訓練，卻忽視了對學生實際英語能力的培養。只有掌握了具體的語言形式所表現的語言功能，結合語境去理解和使用才能真正掌握一種語言，因為學習語言的過程就是培養該門語言的語用能力的過程。

一、語用學的基本理論

語用學是研究某一語言的使用者如何利用句子而達到成功的交際的一門語言學科。換句話說，語用學是結合具體的語言情景研究特定的話語意義。語用學的三個主要理論包括：奧斯汀的言語行為理論）、塞爾的間接言語行為理論和格賴斯的會話合作原則。

奧斯汀認為：當人們在說一句話時，要同時完成三種行為，言內行為，即字面意思；言外行為，即考慮說者與聽者之間存在的某種關系而進行的言語活動；言后行為，其功能并不直接在話語中體現出來，而完全取決于言語的情境。例如：You have left the door open.由說話人執行的言內行為是他所發出的“you”“have”“door”“open”這些詞，用來表達字面意義。言外行為是讓某人關門或者抱怨等，要根據語境而定。言后行為指話語效果，如果聽話人抓住了說話人的信息，明白說話人讓他去關門，那么說話人就成功地在現實世界中帶來了他所預料的變化，那么言后行為就成功地執行了。

在奧斯汀的言語行為理論基礎上，塞爾提出了間接言語行為理論。間接言語行為就是指通過一種言外行為來間接地實施另一種言外行為的現象。例如，當要求別人為自己某件事時，我們往往不直接下指示，而是用一些婉轉的表達方式來達到自己的目的。比如：“Can you open the door？”說話人并不是詢問聽話人有沒有能力關門，而是請求他關上門。

格賴斯認為在進行會話時，說話人必須遵守或滿足某些條件，以便自己說的話能夠被聽話人理解和接受，而聽話人也必須遵守某些規定，這樣通過雙方的共同努力，會話才得以順利進行。這被稱為合作原則，具體包括四條準則：

（1）數量準則（The maxim of quantity）：（為當前的會話）提供足夠的信息；不要提供超于所需之外的信息。

（2）質量準則（The maxim of quality）：說真話；不說缺乏足夠證據的話。

（3）關系準則（The maxim of relation）：說話內容要同話題有關。

（4）方式準則（The maxim of manner）：避免表達晦澀；避免歧義；說話要簡明且有條理。

上述準則是交談雙方所應遵循的，但違反準則的現象到處可見，格賴斯對此的解釋是說話者雖然在表面上違反了合作原則，但交談并不會因此而中斷，因為話語從深層次來說并未違反合作原則。當聽話者領悟到這一點，此類話語便產生了會話含義。

二、語用學理論對英語教學的啟示

1.口語教學

語用學在這方面的應用主要體現在跨文化的交際上。從語用學角度來講，學生的外語口語能力不僅表現在語言輸出的準確、流利，還要說得符合該語言的習慣表達方式，即說得地道。學生的普遍問題是：進行口語表達時，語音語調語法都比較理想，但很多時候，尤其是涉及到日常交際的時候，話語表達的合適度有待提高。在不同文化的背景下，相同語言形式的語言功能也可能不同。例如有一次學生在做場景模擬對話時，對一位剛剛下飛機的客戶說：“You must be very tired after such a long journey.”聽起來似乎很符合中國人習慣的問候：“一路辛苦了！”但是，外國人聽了其實會不高興，他會以為你認為他沒用，坐了飛機就一定要感覺到累么？這時不妨問問：“How did you enjoy your journey？”因此在口語教學中，教師不僅要教授語言形式，更要講授中西文化的差異和西方風俗禁忌等，讓學生了解語用失誤是比語法失誤更嚴重的錯誤。有時一句完全合乎語法規則的話，若使用不當不僅達不到交際和溝通的目的，甚至還會造成意想不到的后果而帶來社交語用失誤。在實際教學中，可以先讓學生模仿口語范文，再根據具體語境組織恰當的語言，杜絕母語遷移所帶來的中國式英語。

2.閱讀教學

在教學過程中，我們發現很多學生缺乏閱讀的策略，致使有的文章讀了數遍仍然不解其意，抓不住中心內容。從語用的角度來說，一篇文章是一個有機的結構整體，其段落銜接、選詞措句都同文章主題有著密切的聯系。因此，不能孤立地、靜止地分析語言結構，要注意句際關系，注意互相間的功能作用和制約因素；要用系統的觀點，對語言結構進行動態的分析。在閱讀教學中，教師一定要訓練學生從整體出發來理解文章，把文章的中心內容和篇章結構放在首位，注意語言信息的整體輸入，快速攝取有用語言信息，準確領會其深層含義等能力。另外，閱讀時粗知一些文體知識，了解文章從主題到論證的組織方式，針對不同題材的文章采取不同的閱讀策略和閱讀技巧也是十分重要的。

3.寫作教學

寫作是知識的輸出，最能體現出學生所掌握某種語言的語用能力。一篇好的寫作不僅僅要體現出作者對語言的形式和意義的掌握，更重要的是要體現出對語言用法的良好把握。當前學生的英語寫作的突出問題不是語法結構的正確性，而是語言表達的合適性。很多學生背了大量的范文和套語，但在具體文章中又不能很好地根據寫作內容、目的、場合和對象的變化篩選不同的語言形式來寫作，導致文章寫得不倫不類，該正式的文體寫得過于隨便，該非正式的場合卻文縐縐起來。此外，有些學生對于同義詞或結構的用法研究不夠深入，只知道其基本含義卻不知道在特定語用環境下該如何運用才是最恰當的。這些情況應當引起教師的足夠重視，要在平時的寫作中注意學生作文話語是否與所要求的語用環境相吻合，在分析學生寫作錯誤時，有意識地分析講解語用失誤的例子，使學生在寫作時逐漸加深語用意識，避免語用失誤，做到措辭有效地傳達信息。

三、結語

我們應當高度重視語用學理論在英語教學中的應用并將其貫穿在英語教學的過程中，使學生了解語言結構的語用功能，掌握言語行為的實際意義，從而根據自己的表達意圖來選擇恰當的語言形式，以達到真正的交際溝通目的，同時也掌握了運用這一體系進行交際的能力。