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關鍵詞：詩歌療法 研究現狀 核心概念的界定 理論依據與內容

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.23.002

當代大學生成長環境是一個日新月異、信息爆炸的社會，各種思想相互碰撞，給他們巨大沖擊。他們思維活躍，思想開放包容并存。但他們處于思想容易裂變、情緒不穩定的時期。在校大學生逐漸形成自我價值體系，用自己的眼光打量世界與自我。用不太成熟的標準評價社會與自我，努力尋求個體的社會定位。另一方面，學業、就業等壓力又容易引起理想失落、道德失范、心理失衡等心理問題。據研究數據表明，大學生在強迫，抑郁，焦慮，敵對，偏執方面存在顯著差異（P0.05）；敵對、偏執因子水平上男生高于女生（P0.05），其他因子水平男女無顯著差異（P0.05）；在強迫、抑郁、焦慮、敵對、偏執、精神病性六個因子水平上，大學生的得分結果高于全國青年常模（P0.05）。[1]大學生的心理健康狀況不容樂觀，必須引起各級主管部門的高度重視。在不同年級和性別中，部分心理問題較突出，應有針對性地開展大學生的健康教育，正確引導使其健康發展。高職院校學生相對于本科院校學生存在的心理問題更為突出：自卑、惰性、厭學等等。[2]所以高職院校學生的心理問題更值得關注。但是，隨著積極心理學在我國研究的興起，研究者意識到心理學不僅要對高職院校學生的心理問題進行研究，同時也應探索高職院校學生積極人格培養問題，從而促進高職院校學生的發展和社會的繁榮。

故此，作者提出“應用詩歌心理療法培養高職院校學生積極人格的研究”這一課題，本課題將旨在通過詩歌心理療法來培養高職學生的積極人格，調動一切積極因素，幫助學生形成積極的認知模式、體驗積極情緒、建構積極人生。

1 研究現狀

目前同類研究主要集中在二個方面：積極心理學以及積極人格的研究、詩歌心理療法的研究。

第二次世界大戰以后，心理學的主要任務是治愈心理疾病。心理研究的重點在于抑郁、焦慮、恐懼等人類缺陷，屬于“消極心理學”。20世紀末，美國心理學家Seligman創立的“積極心理學”鼓勵心理學工作者對人類的優秀品質進行研究，促進健康人提高幸福指數，從而增強人的心理免疫力，Seligman和Sikszentmihalyi提出了積極心理學的三大研究主題：積極主觀體驗、積極人格特質和積極社會系統[3]。積極的主觀體驗，主要是讓個體多從事自己擅長的工作，讓其優勢得到充分的發揮，得到快樂的主觀體驗。積極的社會系統包括民主政治大環境和溫馨團結的工作環境、家庭環境。積極的人格是積極心理學研究的重點。

他倆在整合人類各種優點的基礎上，把積極人格分為美德和積極品格兩大類：第一，智慧和知識（能夠獲得和運用知識的認知品質）創造力、好奇心、開放性思維、好學、洞察力；第二，勇氣（面對內部、外部兩種不同立場誓達目標的意志的情緒品質）正直、勇敢、毅力、熱情；第三，仁慈（有關“照料他人與他人成為朋友的人”的人際交往品質）善良、愛、社會智力義（構成健康的社會生活基礎的文明品質）；第四，正義（構成健康的社會生活基礎的文明品質）公正、領導力、合作、原諒；第五，節制（謹慎處事的品質）謙遜、謹慎、自我調節；第六，卓越（個體與整個人類相聯系的品質）對美和卓越的欣賞、感激、希望、幽默、信仰。[3]

國內對積極心理學進行研究主要有兩類論文：介紹積極心理學以及積極人格、總結積極心理學在中國的應用情況。第一類的論文有：高強的《積極心理學淵源初探》介紹了積極心理學與繼承了古近代西方哲學中的積極人性論思想，在研究對象和心理治療等方面與人本主義心理學的基本理念的淵源。[4]吳晶的《積極心理學：科學主義與人文主義的融合》論證了積極心理學對科學主義與人文主義的包容并蓄。[5]孟維杰的《積極心理學思潮興起：心理學研究視域轉換與當代價值》[6]、張秋穎的《積極心理學下性格品質研究概述》、[7]陳虹的《美國積極心理學倡導的“優秀品質和美德”》[8]三篇論文介紹了積極心理學對積極人格的研究。第二類論文介紹積極心理學在中國的應用，這類論文有：王倩的《對積極心理學在中國發展的幾點思考》、[9]施利承的《海員積極心理養成的思考》、[10]劉孝群的《積極心理學：高校心理健康教育與咨詢的舵手》[11]劉桂芬的《積極心理學對大學生心理健康課的作用》[12]翟媛媛的《積極心理學與女大學生心理健康教育》、[13]方雙虎的《我國積極心理學研究的文獻計量學分析》[14]等一系列論文介紹了積極心理學應用于大學生心理健康教育與積極品格的培養。此類論文主要論證的是積極心理學應用的作用，對應用理論進行實踐的具體方法則沒有提及。

現代意義上的詩歌療法（Poetry Therapy），是閱讀療法與寫作療法的一種，即在治療師的選擇下，針對不同的治療目的向患者推薦一些有不同情感色彩的詩與歌（通俗歌曲），讓個體或團體閱讀、誦讀，或直接讓病人參與寫詩，幫助治療師發現問題。并通過宣泄、領悟、凈化、升華等作用，消除患者的不良情緒或心理障礙，是一種提高心身健康質量的心理治療方法。 理論界的研究主要集中在應用與方法兩方面：詩歌療法的具體應用：段揚的《詩歌療法》簡介了西方詩歌療法的應用。[15]陳敏的《詩歌療法》介紹了古代中國應用詩歌療法的情況。[16]王萬昌的《詩歌療法：按摩學生的心靈》介紹詩歌療法應用的案例。[17]但是這類論文數量少，并且顯示我國對詩歌療法應用還很少，研究不夠深入。

2 核心概念的界定

本課題有兩個核心概念需要界定：詩歌心理療法、高職院校學生積極人格。本課題的詩歌療法中的詩歌包括了詩與歌，具體做法是在大學生心理健康課上與個體、團體咨詢中，向學生推薦一些有具有不同療效的詩歌與歌曲，讓學生在咨詢師的指導下，對作品內容做出反應。可以是對整首詩歌作出評價，也可以對其中一句話做出評價，咨詢師可以提出諸如“這首詩對于你有何意義？”、“是否哪句詩讓你特別感動或喚起了自我的覺醒？”最后，可以要求學生選擇自己喜歡的詩或歌。從這些詩與歌中，治療師可以發現許多學生的信息，從而更好地理解學生的問題以及促進患者的自我理解。學生也可以通過寫詩宣泄壓抑情緒，從而提高心理健康質量，建立積極人格。根據人格心理學中的社會學習流派、認知流派、人本主義流派的理論，盡管人格是源自個體身上穩定的行為方式與內部過程。但是后天的學習可以對人的消極人格進行糾正，對積極人格進行強化。高職院校學生相對于本科生比較突出的問題是：自卑、自控力差、厭學、惰性。所以他們需要建立的積極人格是：自信、好學、勤奮、自控力強。

3 課題理論依據與內容

在本課題中的詩歌包括：詩與歌。詩，通過簡潔優美的語言把情緒具體化，是人類強烈情緒的投射，詩人則是人類情感的代言人，人們在詩歌作品里與詩人共鳴。歌，特別是優美流行歌曲，歌詞就是優美的詩。流傳廣，易于理解。而大學生處在生命的青春期，思想活躍、情感豐富。屬于“詩歌”的年紀。同時作為受高等教育者，具有接受詩歌傳播知識基礎。所以利用詩歌心理療法培養大學生的積極品格是可行的。

本課題的研究主要集中在詩歌心理療法在大學生心理健康課上的應用、利用詩歌療法進行大學生個體、團體心理咨詢、編寫詩歌心理治療手冊。具體內容與方法是：第一，在大學生心理健康課上設立不同的積極品格主題，如自信、夢想、堅持等。要求學生參與收集與主題相關的詩歌，在進行心理課程講授中插入老師推薦詩歌或學生收集的作品，讓學生通過對這些詩歌作品的解讀，找出自我心理問題，發現解決方法。同時感受人性美德，在接受美學教育的同時培養積極品格。第二，本課題將采用“詩歌個體心理咨詢”方法，針對求助者不同的心理問題，對求助者進行有特定治療目標與要求的詩歌寫作、解讀的培訓，讓求助者通過誦讀、寫作詩歌，宣泄壓抑的心理問題，解決大學生的心理困擾，升華學生精神境界，塑造學生的積極品格。

綜合上述，中國目前對積極心理療法的具體應用方法研究不夠，應用詩歌療法培養高職院校學生的積極品格的研究更是缺乏。本課題將結合文學、教育學、心理學等學科知識進行實驗、調查、文獻檢索、實地觀察和比較研究法等方法，力圖實現理論與實踐相結合、定性分析與定量分析相結合，實證分析與規范分析相結合，綜合研究與專題研究相結合，確保課題的科學性并實現既定的研究目標。故此“應用詩歌心理療法培養高職院校學生積極人格的研究”這一課題是可行的。

參考文獻：

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[6]孟維杰.積極心理學思潮興起：心理學研究視域轉換與當代價值[J].哲學動態，2010，（11）.

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[12]劉桂芬.積極心理學對大學生心理健康課的作用[J].教育與職業.

[13]翟媛媛.積極心理學與女大學生心理健康教育[J].青海民族大學學報（教育科學版），2011，（2）.

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[15]段揚.詩歌療法[J].心理世界，2002，（10）.

[16]陳敏.詩歌療法[J].科普天地，2009，（9）.

篇(2)

積極心理學是心理學領域的一場革命，也是人類社會發展史中的一個新里程碑，是一門從積極角度研究傳統心理學研究的東西的新興科學。積極心理學作為一個研究領域的形成，以馬丁塞利格曼和米哈里齊克森的2000年1月發表的論文《積極心理學導論》為標志。它采用科學的原則和方法來研究幸福，倡導心理學的積極取向，以研究人類的積極心理品質、關注人類的健康幸福與和諧發展。

原因：通過課程的學習，使我們獲得幸福和快樂。學習《積極心理學》，它可以使我們有選擇的放大我們心中的幸福快樂，在清楚自己內心的痛苦和悲傷的情緒時，有選擇的把它們縮小到最小。它可以引發人的創造性和靈活性，擴大注意范圍，使人主動卷入環境，樂觀而有效地探索環境中的任何事，增加人的心理資源，使人在逆境中具有容忍挫折的心理彈性。

（來源：文章屋網 ）

篇(3)

厭學，是學生學習心理障礙中最普遍、最具危害性的問題，這已經成為教育理論工作者和教育實踐者的共識。找到厭學原因，如何幫助厭學者克服厭學情緒，尋找到切實可行的相應對策，已經成為了一個世界性的教育課題。

近幾年，我國學生學習情緒不容樂觀，厭學情緒有由原來高學段化向現在的低學段化蔓延的趨勢，有厭學情緒學生的比例不斷上升，農村學生有厭學情緒的比例不斷上升。教育工作者所面臨的教育教學工作更為嚴峻。如何認清看待我國轉型過程中學生的厭學情緒，分析其成因，針對成因采取相應的矯正措施，也就成為當前教育者研究的迫切問題。

本人此次確定這個研究課題，是想憑借自己在教學一線的便利條件，針對厭學這個問題，進行更為深入的探究，通過廣泛的問卷調查，了解目前學生學習情緒的情況，總結出新時期學生厭學情緒呈現出來的新趨勢。探究其厭學情緒的成因，重點分析學校和教師在其不良情緒形成中的消極作用，從而提醒我們的學校、老師采取相應的措施，避免“殘害”學生的現象經常出現。總結出相應的厭學情緒矯正策略，應用于實踐，對教育教學實踐起到積極的意義。

2、選題的依據(理論依據、技術依據、前期工作研究依據)

美國教育心理學家夫蘭德森(A.N.Frandsen)的研究表明：心理健康是有效學習的基礎，而各種學習的發現興趣和自我提高則是心理健康的一種標志。而中學生厭學情緒的形成勢必就會影響學習效果。長期厭學易使學生出現內向、情緒不穩定、強精神質型個性，即表現出孤獨、多思、反應緩慢、難以適應外部環境，焦慮、常郁郁不樂、憂心忡忡、情緒反應強烈，性情古怪孤僻、對他人漠不關心、心腸冷酷等不良人格特征。另一方面，這些不良性格特征也是學生厭學的影響源和催化劑。根據美國心理學家馬斯洛(A.H.Maslow)的需求層次理論尋找厭學情緒形成的原因，再根據美國心理學家韋納歸因理論對學生厭學情緒進行分析，提高學生追求成功動機的意識，尋找切中“要害”的對策。

3、與選題有關領域的國內外研究動態及發展趨勢

對于學生厭學，這個世界性的教育課題，各國的教育工作者都做了大量的研究，在教育學和心理學層面也取得了一些研究成果。但還有很多不足，比如我國對中學生厭學心理的研究大多還是停留在經驗理論性的層面上,實證性的研究偏少,文章的共同特點是理論分析少,多集中于教學經驗的總結和主觀感受。所以，在對厭學心理的定義、表現特征、影響因素、預防矯正等方面進行探討取得了比較豐富的研究結果的同時，今后應著重加強以下幾方面的研究：

(1)加強中學生厭學心理在心理學界的界定問題的研究,作出理論及實證性的深入探究。

(2)在中學生厭學心理影響因素等方面,應該加強實證性研究,以得出更有說服力和信效度較高的研究成果。

(3)中學生厭學心理的干預研究開展得還不夠,建議把經驗中得出的理論轉化為實踐性的可操作的具體干預措施,讓更多的厭學學生擺脫厭學心理的困擾。

(4)采取針對性更強的研究方法,進一步作深層次的探討,以使對厭學的界定和影響因素有更準確地把握。

(5)心理專業與教育專業的學者應共同參與研究,通過學校教學的具體情境來實施必要的心理干預,使影響厭學心理的內外部因素都能有效地改變,達到預防及改善中學生厭學心理的目的。

4、主要研究內容

一、關于學生厭學研究的現狀

二、厭學問題概述

(一)厭學的涵義

(二)厭學的表現及特征

(三)厭學的類型

(四)當前學生厭學情況呈現的特點及趨勢

三、厭學情緒形成的原因

(一)自身因素。

1.自我控制能力差，不能把精力與興趣集中到學習上來，產生厭學情緒。

2.學習中，失敗體驗過多，學習無望，產生厭學情緒。

3.學習動機的缺失，產生厭學情緒。

4.心理負擔過重,產生厭學情緒。

(二)客觀因素

1、學習活動本身的特殊性

2、社會不良因素的影響

3、學校不科學不合理的教育制度的影響

(1)厭學從“厭校”開始

(2)“厭師”加重厭學

4、家庭教育偏失的影響

(1)家庭問題的增多，勢必造成更多的孩子產生厭學情緒。

(2)父母不管教或不善于管教，導致學生有厭學心理。

(3)父母偏頗的理想觀和價值觀，使學生產生厭學情緒。

四、消除矯正厭學情緒的對策

(一)國家和全社會應營造出“學習光榮、不學習可恥”的良好氛圍。

1、要在信息時代消除和預防學生的厭學情緒，國家應多重視教育工作，增加教育投資，認真落實科教興國戰略，加強正面的思想宣傳工作，并進行理想教育，從大環境方面激勵學生努力學好文化知識，成為現代化建設的有用人才。

2、國家有關部門應及早制定出更為科學合理的選拔制度，制定出切實可行的減輕學生負擔的政策，并進行有力的督促和檢查，讓學生樂于走進學校，樂于走進課堂，樂于走進書本。

3、要凈化社會環境，端正社會風氣，特別是電影電視和音像制品宣傳作品應該積極向上。

堅持樹立正確科學的人生觀、理想觀和價值觀，發揮正確的社會輿論導向作用。

(二)學校和教師要擔起消除矯正學生厭學情緒的重任，“以人為本”“科學施教”。

1、學校制定的教育教學要科學合理。

(1)明確辦學方針，不光是要“教學”，更是要“育人”。

(2)切實減輕學生課業負擔，豐富學生在校生活。

(3)教育教學要注重實率性，擯除“靠量”“靠時”的不科學思想。

2、教師要清楚的意識到自己工作的對象是一個個鮮活的“人”。

(1)優化教學過程，增強課堂教學的吸引力。

(2)傾注教師的愛心，增強師生之間的親和力。

(3)進行心理健康教育，增強學生心理承受能力。

(4)全方位評價學生，激勵上進。

(三)父母要注重家庭教育，做好孩子的身邊“老師”。

1、營造一個溫馨和諧的家庭氛圍，讓孩子剛到家的溫暖。

2、增加家庭文化氣息，讓孩子在書香的熏陶下作采擷知識的蜂蜜。

3、父母應以自身正確的言行為榜樣，引導孩子樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。

(四)學生應發揮自身“內力”，抗御厭學不良情緒。

1、明確“學習”的特殊性，消除“厭倦”情緒。

2、樹立大學習觀，提高自己的學習興趣。

3、養成良好的學習習慣，增加成功體驗次數，減少遇挫不良體會。

4、增強遇挫能力，細心體會學習的快樂，養成健康健全的人格。

5、擬采取的研究方案(擬采用的研究方法，技術路線，實驗方案等的可行性分析)

第一階段：利用調查問卷法、訪談法，了解目前學生厭學狀況及表象。

第二階段：利用對照法，對小學生、初中生、高中生的厭學情況進行比照，總結不同學段學生厭學的不同情況，分析學生厭學趨勢;對較早厭學數據與近幾年厭學數據進行比照，總結分析學生厭學的總體發展趨勢;對城市、農村的學生厭學情況進行比照，總結分析造成厭學的不同原因及對策;對樂學與厭學者進行比照，總結其不同表象。

第三階段：利用反饋法、觀察法，把矯正厭學的相應策略運用到實際的學習生活中，觀察學生的變化，檢驗策略是否具有操作性，是否具有較高的信效度。

6、研究過程中可能遇到的困難、問題及解決方法和措施

可能遇到的困難和問題：

(1) 調查問卷設計的是否具有合理性和科學性。

(2) 由于地域(本省與外省、城市與農村)的問題，造成數據的不一致性。

(3) 如何深入的對課題進行挖掘，提出可行性的教育對策。

解決方法和措施：

本著實事求是的精神，具體問題具體分析，多方論證，不臆斷。

7、論文工作進度安排和預期成果

工作進度安排：

第一階段：搜集資料，用時大約2個月。 (1)閱讀有關的理論書籍。

(2)設計調查問卷，匯總調查數據，對相關數據進行分析。

(3)查閱有關的文獻資料 ，收集有關的論據。

第二階段：研究資料，用時大約1個月。 (1)確定題目。(2)草寫緒論，確定基本思路。

第三階段：明確論點和選定材料，用時大約2個月。

(1)提出自己的觀點和見解，根據選題，確立基本論點和分論點。

(2)擬定提綱和基本格式。

第四階段：修改定稿，用時大約1個月。

預期成果：論文、研究報告、訪談調查報告

8、已閱讀的主要參考文獻

[1]洪明,呂三三.中學生厭學行為的成因分析及對策.淮北煤炭師范學院學報,2019年第6期.

[2]陳靜,張珊云.中學生厭學心理及原因分析.職業與健康,2019年第8期,66-67.

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關鍵詞：積極心理學；研究生；心理健康教育

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）28-0170-02

一、積極心理學簡介

積極心理學（Positive Psychology），倡導心理學研究積極取向，關注人類積極的心理品質，強調人的價值與人文關懷，以一種全新的姿態詮釋心理學。積極心理學將心理學定義為不僅僅是對損傷、缺陷和傷害進行研究，而且也是對人類自身所擁有的潛能、力量的發掘，主張以人的積極力量、善和美為研究對象，通過激發每個人自身所固有的某些實際的或潛在的積極品質和積極力量，從而使每個人都能順利地走向屬于自己的幸福彼岸。美國前心理學會主席塞里格曼說道，“積極心理學并沒有改變心理學的研究范式，但不同于以往心理學關注心理疾病和障礙的研究，而將心理學的研究關注點放在心理健康和良好的心理狀態方面，是一門旨在促進個人、群體和整個社會發展完善和自我實現的科學。”

二、高校研究生心理問題的現狀分析

隨著我國在校研究生招生規模的不斷擴大，以及日趨低齡化的發展態勢，研究生心理健康問題也日益凸顯，心理問題已成為影響研究生人才綜合素質培養的重要方面。我國高校心理健康教育雖已取得了顯著發展，但其熱點、難點、重點仍然集中在大學生群體中，對于研究生這一高層次群體的心理健康工作還需加強和改進。

某高校調查顯示，研究生群體中輕度心理問題者占32.18%；中度心理問題者占11.04%；重度心理問題者占0.95%。從單項因子檢出情況來看，強迫癥狀、人際敏感及抑郁三項因子的檢出率相對較高。結果表明，高校研究生存在輕度心理問題的比例較大，不少學生處于一種亞健康狀態。研究生相比于本科生，需要面臨更多的來自學業和就業上的問題和困惑，還要承受經濟方面和家庭責任的巨大壓力，極易出現焦慮、抑郁、強迫、自信心下降等問題，與此同時，因心理問題引發的研究生休學、退學甚至自殺、兇殺和其他犯罪案例日趨增多。而形成研究生心理問題的原因主要有內外因兩個方面。

第一，來自多方面的壓力過大。包括來自學術科研壓力，為了完成規定的科研論文、課程論文、課程考試及英語水平考試，學生不得不把大量的精力投入到繁重的學習和科研中，畢業前論文的寫作、發表、論文答辯也會造成學生的恐慌和焦慮。這種緊張情緒如果得不到有效緩解，就容易導致各種各樣的心理問題；以及來自就業的壓力，研究生招生規模不斷擴大，導致就業競爭越來越激烈，就業壓力也促使部分研究生出現焦慮、煩躁等心理問題；加之沉重的經濟壓力，由于高校研究生學費制度的改革，自費研究生在研究生群體中還占有相當比例，他們要支付數目不小的學費、住宿費及日常生活費。還有一部分已婚研究生，負擔家庭開支，以及經濟困難的研究生會感受到沉重的經濟壓力；最后研究生還面臨著來自人際交往的壓力，研究生課程緊張，學習形式、生活環境相對獨立，交際圈相對本科生要小得多，學生忙于專業學習和研究能力的提高，忽略交往交流，缺乏相互信任。在同導師的交往上也欠缺情感上的積極有效溝通，經常會導致研究生產生自閉偏執等心理障礙，影響心理健康。

另外，社會支持不夠也是影響研究生心理問題出現的一個重要因素。社會支持是一個人通過社會聯系所獲得的能減輕心理應激、緩解緊張狀態、提高社會適應能力的影響。社會支持是他人提供的一種資源，包括情感支持、信息支持和物質支持。當代研究生群體如何調節壓力，如何應對心理問題困擾需要社會、學校、教師、家庭以及朋友等成員提供足夠的信息支持、感情支持及相應的物質支持。而現實情況是社會及一些教育工作者對研究生心理健康問題的重視還不夠，有的高校甚至未將研究生的心理健康教育列入教育計劃，更談不上針對研究生的心理輔導與幫助了。

第二，成長過程中的缺陷。在基礎教育階段，家庭教育和學校教育通常偏重智力教育，對學生心理品質的培養關注較少，忽略了學生健康人格的養成和綜合素質的全面發展。研究生群體往往被稱為高學歷高素質人群，有著較強的學習、科研能力，在學業生涯上可以說是一帆風順，長期處于順境之中，沒有經歷過艱苦磨礪，因自此他們面對失敗、挫折時的承受能力較差。加之獨生子女群體的擴大，獨生子女的自我意識較強，且任性、自私、不善交際，缺乏良好的集體協作精神也極大地影響著研究生正常的學習和生活，妨礙正常的人際關系，同時還會給人蒙上一層消極、陰暗的色彩。一些在成長過程中形成的人格缺陷也是導致研究生出現心理問題的重要內因。例如回避性人格缺陷，包括由于害怕批評、不滿意或被拒絕而回避他人；不會與別人保持很密切的關系，除非確定對方很喜歡自己；很害怕在親密關系中，被羞辱和嘲笑；對批評和拒絕極其恐懼；由于感覺到自己的不足，在人際關系中，總是很沉默；認為自己不行、社交無能；由于害怕尷尬，而拒絕各種活動等等。邊緣性人格缺陷，拼命努力以求不被拋棄；人際關系既熱切又不穩定，常常不是把別人理想化，就是詆毀別人；自我意識和自我意象長期不穩定；行為沖突，具有毀滅特性，如亂花錢、吸毒、性亂等；頻繁表現出自殺的傾向，或威脅，或自傷；情緒極度不穩定，如短期內出現抑郁、焦慮、易激怒等；持續地感到空虛；容易生氣或發怒；在壓力作用下會變得偏執、抑郁或有分裂癥狀等等。

三、積極心理學視域下高校研究生心理健康的培養途徑

（一）傳統心理健康教育模式存在的問題

當前高校心理健康教育在實際工作中仍然沿襲傳統的消極心理學模式，心理健康工作關注的重點和難點集中與學生在學習和生活中產生的問題和困惑，把學生存在的問題、心理成長中的弱點和缺陷當作了工作的出發點與落腳點，使心理健康教育工作陷于被動和片面。在實施心理健康教育的過程中通常以是否有心理問題去看待學生，這種關注學生缺陷和問題的心理健康教育可能會對學生形成一種反向的心理暗示，會導致部分沒有心理問題的學生也開始注意自己的消極面，形成關注自身的消極層面，忽略自身積極品質培養的定勢思維。高校心理健康教育工作通常關注的主要人群是出現了心理問題的學生，而對于心理亞健康狀態的學生則缺少必要的關注與引導。但正是這些學生才更需要心理幫助，以幫助其挖掘潛能，培養積極的心理品質，預防心理問題和心理疾病的產生。

（二）積極心理學模式下研究生心理健康的培養途徑

1.樹立積極評價取向的教育理念

針對研究生當前的心理狀況，面對普遍存在的亞健康心理狀態，心理健康工作應該轉變傳統的消極心理學理念，采納積極心理健康教育的理念。積極心理學認為，心理健康不僅指沒有心理疾病，也意味著擁有積極而豐富的心理體驗，并發展起積極的人格品質和豐富多彩的精神生活。因此心理健康教育工作的重點不僅在于學生心理問題的發現、幫助和治療，還應該著重培養學生積極的心理品質，如積極情緒情感體驗、樂觀的人格、積極的認知方式和意志品質等，包括自信心、自制力、心理承受能力、情緒控制和調節能力的培養，真誠、正直等積極的心理品質。在心理健康教育中教育者要堅持積極的評價取向，引導研究生構建積極的壓力認識，鍛煉積極處理問題的行為模式，以開發和挖掘學生自身的積極因素和巨大的潛能。

2.注重研究生的積極心理體驗

積極心理學強調人自身的積極方面，相信通過積極品質的培養人有依靠自身潛能走出困境的能力。積極的心理品質的培養既是一個行為過程，同時也是一個心理體驗的過程。積極的心理學注重學生在這一過程中的參與體驗，讓學生積極主動地關心自己的心理發展。對于研究生來說，研究生相對大學生更加成熟，有良好的自主性、自制力和較高的自我調節自我發展的能力，并且有更高的知識水平和較穩定的價值觀，因此應該積極引導研究生群體采用自助式的教育方式來獲得深刻的心理體驗。例如采取多種主題式自助式心理輔導活動，包括意志品質的培養，情緒調控的方法，積極的壓力應對方式等等。

3.朋輩心理互助輔導

研究生階段的學習方式以自助研究學習為主，組織形式也轉變為以研究課題小組為單位，同本科階段的班級集體的學習方式有很大的區別，加之研究生不再嚴格要求集中住宿，導致研究生同學之間交往減少，集體活動也相對變少，人際接觸面縮小帶來同學間歸屬感相對缺失。加之生活習慣、年齡層次、生活閱歷等不同，也會導致同學之間人際交流和溝通出現問題。因此，高校心理健康教育工作應充分認識到朋輩互助、朋輩輔導的意義，通過同輩、朋友的互助行為來增進研究生之間的相互交流，獲得心理安慰、鼓勵、勸導和支持。進而緩解心理壓力，改善人際關系淡漠的情況。學校可以在每個班設立一名心理委員，在每個學生宿舍設立一名“心理信息員”。以班級心理委員和各宿舍的“心理信息員”為骨干組成團支部心理互助小組。團支部互助小組通過舉辦各類心理健康專題講座和素質拓展活動等心理健康服務，使研究生在各種實踐活動中體驗、感悟在心理健康知識，在活動中解決所遇到的心理問題，以良好的身心狀態投入緊張的學習工作中。

4.建立積極完善的學校心理健康教育系統

心理健康教育工作與學校的其他工作應當融合成為一個有機的整體。積極的心理健康教育需要充分挖掘和利用學校豐富的教育資源，將心理健康教育滲透到學校工作的各個環節中去。學校可以建立起點面結合的校、院、團支部三級心理健康教育工作體系。學校應高度重視心理健康教育工作，充分調動各級組織、各職能部門、教師和學生的積極性，建立研究生心理健康教育三級體系，實現全員育人，全過程滲透，使得心理健康教育深入人心，提升心理健康教育的實際作用。

參考文獻：

[1]任俊.積極心理學[M].上海：上海教育出版社.2006.

[2]馬喜亭，李衛華.研究生心理健康狀況與生活壓力調查研究[J].中國特殊教育，2011，（2）.

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關鍵詞運動心理學放松訓練作用機理

上世紀60年代,心理放松方法引入運動領域并成為最為廣泛采用的運動員心理技能訓練方法之一,使運動員在訓練和比賽中獲得最佳的喚醒水平,形成專項運動所需要的良好的個性心理特征。筆者通過查閱上世紀90年代以來國內外運動心理學領域有關放松訓練的研究論文,旨在對放松訓練概念和作用進行評述;并提出放松訓練研究中亟待解決的問題與未來的研究方向。

1放松訓練的定義及其種類

對于放松訓練的定義,我國學者從不同的角度進行了闡述。朱智賢(1989)主編的《心理學大辭典》中對放松訓練的定義為體育運動中進行心理訓練的具體手段之一,是有意識、系統地訓練肌肉動作逐步達到松弛,并使呼吸減緩,目的是通過人工的放松訓練,獲得控制身心活動強度的能力。馬啟偉、張力為(1998)在《體育運動心理學》中提出,放松訓練是以一定的暗示語集中注意,調節呼吸,使肌肉得到充分放松,從而調節中樞神經系統的興奮性的過程。從我國學者對放松訓練不同角度的定義可以得出,放松訓練不同于一般的身體生理放松,它通過調節呼吸,調節意念,使受試者能有意識地主動地控制自體的心理生理活動,以降低機體的喚醒水平,從而使注意集中,情緒穩定,心情舒暢。放松方法經過漫長的發展過程已形成了很多種方法,到目前為止有自生放松、漸進放松、靜默放松、三線放松、氣功入靜、瑜伽放松、催眠放松、生物反饋放松等。

2放松訓練的作用機理

對放松訓練的作用機制,不同學者從神經生理學、生理生化學以及情緒心理學的角度進行論述,到目前為止存在以下幾種典型的理論。

2.1大腦與肌肉雙向性反射聯系說

由于在大腦和肌肉之間存在著雙向性的反射聯系,一方面借助于從大腦通向肌肉的脈沖實施對肌肉的控制;另一方面又從肌肉通向大腦脈沖給大腦提供肌肉生理狀況的信息。放松訓練使肌肉傳向大腦的脈沖減少,使大腦入靜和進入半抑制狀態,有利于消除神經緊張,改善情緒狀態,提高中樞神經系統的機能狀態。顯然大腦與肌肉雙向性反射聯系說能較好地解釋放松訓練的作用原理,但這種解釋似乎過于簡單,無法解釋當肌肉處于完全放松狀態但主觀體驗又很焦慮的現象。

2.2神經心理學解說

神經心理學的研究發現大腦前額葉是中樞神經系統的最高級部位,控制著認識、思維、意向、情緒等心理活動,影響著人的性格和行為。放松訓練能激活額葉的活動,額葉又與內臟器官活動的高級中樞下丘腦有著密切的聯系,這種聯系成為內臟活動隨意調節的解剖結構基礎。放松訓練正是通過反復地練習,使受試者學會應用意念來改變論文植物神經系統的興奮性,使交感神經和副交感神經的活動維持在一個良好的平衡狀態,整個人體各系統、各器官的功能更加協調、有序,從而增強機體對內外環境(包括心理環境)刺激的調節能力,使人體能夠主動地與環境保持平衡和協調,達到人與自然的高度和諧狀態,從而使訓練者擺脫惡劣情緒,解除心理壓力。神經心理學從中樞神經系統與植物性神經系統的聯系的角度來解釋放松訓練的作用機制,并且通過測試有關生理指標得到了部分驗證,所以神經心理學對放松訓練效果的解釋是目前為止最為科學的解釋。

2.3負性情緒抑制說

放松狀態是一種清醒的低代謝狀態,由于注意力集中于呼吸或指導語,使意識活動減弱,潛意識活動增強,使感覺輸入減少,限制了正常的認知活動,同時防止了情緒性思維的侵入,使負性情緒受到抑制。所以受試者感到輕松愉快。負性情緒抑制說對放松訓練的積極情緒效果做出了較好的解釋,但對為什么會抑制負性情緒的深層機制沒有做出解釋。

3放松訓練的作用

放松訓練是在一個安靜環境中,按一定要求完成特定的動作程序,通過反復練習,使人學會有意識地控制自體的心理生理活動,以降低機體喚醒水平,調整因緊張性刺激而引起的機體心理生理功能的紊亂。隨著心身醫學和醫學心理學的發展,放松訓練也越來越受到重視。自上個世紀90年代以來,國際上對于放松訓練的機制研究和臨床利用就越來越廣泛,對其生理機制的研究包含了神經、內分泌等各個方面,對其心理調整作用也在此基礎上取得了更為深入的認識。研究表明,放松訓練對心理的調整作用主要表現在可以改善焦慮、抑郁等不良情緒,促進睡眠。此外,在一定程度上還可以改善認知功能,并對練習者的個性特征產生一定的影響。

蔣碧艷、祝倍里比較了生物反饋放松訓練法與認知—情感應激調控法對上海射擊運動員心理調控能力和在實際比賽中競賽狀態焦慮水平的影響,結果表明,在實驗室條件下,兩種方法都能幫助運動員提高心理控制能力;而在實際比賽中,認知—情感應激調空法使運動員表現出了較底的軀體狀態焦慮水平和較高的自信心水平,其比賽成績也優于生物反饋組。

閻克樂、郭梅英研究發現,放松訓練能顯著促進T波幅度升高和對抗應激時T波幅度的降低,可有效地緩解心血管系統的應激反應。

王惠民等的研究表明,在放松訓練中結合肌電反饋,對提高運動員自我心理控制能力,降低應激水平具有一定的效應。

在體育運動心理學領域,放松訓練也有著不可忽視的重要作用。丁雪琴指出,放松訓練的主要作用有:緩解情緒緊張,減低心理壓力;提高肌肉的感知能力;有助于消除疲勞,加速恢復過程;增強自我調節情緒的能力;培養集中注意能力;為表象訓練創造一個適宜的心理狀態等。

馬啟偉、張力為指出,放松訓練的作用主要有:降低中樞神經系統的興奮性;降低由于情緒緊張而產生的過多能量消耗,使身心得到適當休息并加速疲勞的消除;為進行其他心理技能訓練打下基礎。

4放松訓練研究存在的主要問題及今后的發展方向

4.1放松訓練的理論和方法研究還不夠深入

運動心理學著作中介紹的放松訓練方法多是從心理治療的書籍中借鑒的.心理治療的對象是心理上存在一定問題的患者,治療的目的是使他們恢復身心健康。而運動心理學的對象是心理健康的運動員,對他們實施放松訓練的目的主要是提高他們的心理控制能力,促進運動水平的正常或超常發揮。兩個領域的對象和目的的不同,采用的方法也應當有所區別。但現在對適用于運動員放松訓練的理論與方法研究較少。

4.2加強放松訓練的促恢復作用研究

心理放松訓練多應用于降低人們的喚醒水平,而對其恢復作用受到的關注較少,盡管學者們在提及放松訓練的作用時都指出了其恢復的功能,當前的現狀是,對運動疲勞現象,既忽視了從心理方面進行診斷,也很少有意識地采用心理學措施來消除。因此,準確診斷身體和心理疲勞,采取有效措施,加快身體和心理疲勞的消除,提高身體和心理能量的恢復速度,不僅是運動訓練學的研究課題,也應當是運動心理學的研究領域。

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1979年，心理學家薩賓（Sarbin Thcodore R）在美國心理學年會上首次提出“經驗的敘事結構”的觀點，闡述了敘述對意義建構與人格形成的作用。1983年薩賓發表《作為心理學的一個扎根隱喻的故事》一書，進一步闡述了敘述的作用。1986年薩賓主編了《敘事心理學：人類行為的故事性》一書，核心觀點即故事是修整經驗和指引判斷與行動的基礎。敘事的概念與敘事心理學開始顯現，敘事心理學成為了心理學的一個分支學科，敘事研究成為心理學的一種重要研究方法。   本文由wWW. DyLw.NeT提供，第一 論 文 網專業寫作教育教學論文和畢業論文以及服務，歡迎光臨DyLW.neT

1990年，澳大利亞的邁克爾.懷特（Michael White）與新西蘭的大衛.艾普斯頓（David Epston）合著《故事、知識、權力——敘事治療的力量》一書，被認為是敘事心理治療（輔導）誕生的標志。他們認為當人們把自己與問題混為一談并在“主流敘事”的影響下喪失、限制、否定了自己的人格時，在治療中進行重構就尤為必要。他們將福柯關于知識與權力的觀點應用到臨床治療，嘗試幫助來訪者“表演另類故事”，讓他們從“單一”知識中解放出來，自己主宰自己的生活。

21世紀初，敘事輔導開始進入中國。2000年，臺北的吳熙琄出版《最新又潛力無窮的療法：敘事療法導讀》一書；2001年，廖世德將懷特與艾普斯頓的著作《故事、知識、權力——敘事治療的力量》翻譯成中文并出版。同年，懷特首次在臺北舉辦“敘事治療工作坊”。臺灣張老師基金會臺北諮商輔導中心積極致力于推廣敘事療法，該中心于2003年舉辦了“敘事治療進階個案研討工作坊”；臺北市生命線協會亦于2003年開辦“敘事治療的多元面貌”課程。此外，香港的社會工作人員協會曾在2003年舉辦了兩次敘事治療工作坊。

目前國外已將敘事輔導法應用于臨床心理學上，干預諸如厭食癥、家庭性暴力、精神分裂癥、精神創傷、種族關系、兒童與養父母關系及口吃康復等問題。

1 敘事輔導法的基本主張

所謂敘事輔導法，即通過引導來訪者在不受干擾的安全環境下敘說自己的生命故事，喚起來訪者內在力量與生命意義的心理輔導方法。敘事輔導的重點與目的在于幫助來訪者重新檢視自己的生活，重新定義生活的意義，進而回歸到正常生活軌道。

敘事輔導法是一種以來訪者中心為取向的咨詢方法。敘事輔導與其他心理輔導方式的顯著差異在于它相信來訪者才是自己問題的發現者和解決者，輔導者只是在旁邊陪伴；來訪者應當從自己生命故事的片段中找到自尊、自信與價值，從而相信自己有能力解決目前的困難。咨詢師在運用敘事輔導法時，與來訪者的關系是平等而合作的；“咨詢師是來訪者改變的促發者，而非按照自身的取向將專業知識強加于來訪者的動機和需要之上（ 張涵，2013）。”

懷特認為人類是詮釋的動物，“在詮釋過程中所創造的意義影響了我們的生活、行為和在生活中采取的行動。生命故事或自我敘說的過程傳達出我們決定擷取及對外表達的生命經驗片段；故事或自我假說決定我們如何塑造生命經驗。我們并非通過生命故事存活，而是故事塑造、組成并擁抱著我們的生活（Payne，2012）。”

敘事輔導法鼓勵來訪者發展個人的知識、技巧，鼓勵有意識的覺察與轉化。在進行敘事輔導過程中，輔導者通過認同、談話、強化來訪者所講故事的積極方面而創造出尊重和接納的氛圍，促使來訪者重新建構其對于事物的理解和想法，實現觀念與行為的正向改變。

敘事輔導法主張將談話的焦點放在支線故事上。支線故事是來訪者所敘述的“問題故事”之外的生命體驗，或者是對生命體驗的重新詮釋。懷特主張讓來訪者詳細地勾勒支線故事，“因為只有通過支線故事，人們才能逃離掌控個人理解和生命的主線故事的影響。通過協助來訪者進行更完整的敘說，減少以刻板印象描述經驗所帶來的僵化和影響（Payne，2012）。”

2 敘事輔導法的理論基礎

后現代主義的理論家們認為，從20世紀60年代開始，隨著科學技術的革命和資本主義的高度發展，西方社會進入“后工業社會”，也稱為信息社會、高技術社會、媒體社會或消費社會，在文化形態上被稱之為“后現代社會”或“后現代時代”。科學、教育、文化等領域在后現代時代經歷了一系列根本性的變化，這些變化表明它是人類歷史的一次斷裂或一個新的發展階段。

后現代主義哲學產生于20世紀70年代末到80年代初，法國哲學家德里達、福柯等人將北美關于后現代文化形式的討論上升到更為深刻、更為廣泛和更具綜合性的哲學高度，從而形成了“后現代主義哲學”思潮。

后現代主義的本質特征就是對于繼承和發揚自古希臘以來的西方哲學傳統的現代主義哲學進行全面的批判，總體上抱持一種對于邏輯性觀念與結構性闡釋的不輕信或懷疑的態度。具體來說，這些批判觀點主要有：第一，用“分延”解構“邏各斯中心主義”，即用“差異”原則來取代“中心”概念，在批判傳統形而上學的二元論或兩極性與獨斷性的基礎上，撼動“整體”，打破“結構”；第二，從縱向思維轉換為橫向思維，即傳統等級體系一般的 “樹狀結構”思維向動態、發散的“根狀莖”式思維的轉變；第三，用差異對抗理性的總體化；第四，注重個體性和自我關切，反對主體性和人道主義，即反對把人的最一般的本質當作當然的、現成的前提，反對把人看作是“理性的生物”；第五，用透視主義和相對主義取代表象論和基礎主義的認識論，認為世界的意義不是單一的，而是具有不可計數的意義；解釋世界的方式是無限的，我們應該尋求對于現象的多種解釋；第六，用不確定性和小型敘事取代元話語和宏大敘事，強調知識的不可通約性、不 可預見性、不確實性、突變性、異質性、與多元性（馮俊，1997）。

從以上對后現代主義哲學觀點的梳理來看，關注差異、去中心化、打破正統、主流和權威、解構和關注解釋的多元是理解后現代主義思想的關鍵，也正是這些核心思想影響了敘事輔導法的產生——敘事輔導法的支撐理念即讓來訪者重新定義問題和人生意義。在來訪者講述“問題故事”、外化問題之后，引導來訪者講述主線故事之外的支線故事，或者從非主流的視角重新解讀問題故事。

3 敘事輔導法的具體操作流程

3.1 來訪者敘說自己的“問題故事”

輔導者需要為來訪者創設不受干擾的、安全的環境，以尊重與專注促使他講述自己的故事。通常來訪者的故事充滿了挫折、失望、悲傷甚至絕望，因此稱之為“問題故事”。

3.2 界定并外化故事中的問題

在來訪者講述自己的故事后，輔導者鼓勵來訪者自己界定故事所反映出的問題；如果來訪者無法說出任何詞語，輔導者可提供幾個供其選擇，例如“憂郁”、“悲傷”、“憤怒”、“工作壓力”、“恐懼”、“焦慮”等。

同時，輔導者應強調問題對個人的影響而非人本身具有問題，此即問題的外化。例如輔導者應表達“抑郁干擾了你的生活”，而不是“你變得抑郁”；應表達“你被壓力影響著”，而不是“你很有壓力”。外化問題的目的在于協助來訪者將自我認同與問題分開，并且了解問題來自于環境或人際互動過程，而非其心理或人格。

3.3 發現并聚焦特殊意義事件

特殊意義事件是來訪者所講述的“問題故事”或叫主線故事之外的、具有某些正向激勵作用的故事或經驗。在來訪者講述完“問題故事”之后，輔導者應引導來訪者講述其他經歷，從中發現具有特殊意義的事件，并對該事件中的某些細節與過程加以聚焦和描繪。

3.4 引導來訪者“重新入會”（re-membering）

“重新入會”即鼓勵來訪者通過舉行紀念儀式、書寫記錄、重游故地等方式正視“問題故事”或創傷性事件，以期獲得支持與撫慰。“重新入會”必須在來訪者通過發現特殊意義事件而重拾自信與勇氣之后進行。

3.5 引入局外見證人強化敘說-再敘說

在此階段，輔導者可建議來訪者邀請其朋友、親人或同事分享自己改寫后的故事。這些局外見證人可在分享過程中講述自己受來訪者觸動的某一段經歷或故事，如此可通過生命經驗的共鳴增強來訪者的內心力量。

3.6 通過儀式或頒發證書結束輔導

當來訪者確定自己的生命故事不只是“問題故事”，其他經歷與故事中所蘊藏的正能量足以支撐其未來生活時，輔導就可以結束了。輔導者可邀請來訪者的重要他人前來進行再敘說，并通過儀式或頒發證書來銘記這段過程。

4 輔導案例

來訪者：王某，女，20歲，大學二年級學生。因其母親在“5.12”汶川地震中不幸遇難，自己難以擺脫悲傷與抑郁困擾。

輔導目標：與王同學建立良好咨訪關系，幫助她正視母親去世的事實和悲傷情緒，找到改善負面情緒的動力，開始新的生活。

輔導次數：五次。

4.1 第一次輔導：敘說自己的故事并外化問題

王同學在輔導員的建議下第一次來到心理咨詢中心進行心理輔導。心理輔導老師邀請王同學講講自己的故事。以下是王同學講述的故事內容：

我老家在綿竹農村，2008年“5.12”地震前，母親在家務農，父親在外打工。地震發生時我在學校宿舍，房間的劇烈晃動讓我很害怕。當我知道母親不幸被垮塌的房屋壓死的消息時，我很震驚，不愿意相信那是真的。但我在同學面前并沒有表現得多么悲傷，可能是來不及悲傷，因為我要趕回家同父親一起料理母親的喪事。將母親的喪事辦完后，我返回了學校，這中間大概有一周時間。回到學校后，我不斷想起和母親有關的往事，不再喜歡和其他同學來往，也不想跟任何人說話；食欲開始下降，不想吃東西，身上沒有勁，體重也明顯減輕；我開始逃課，甚至不愿意走出寢室的門。我一想起和母親一起相處的畫面和片段，眼淚就忍不住地流下來；我不相信母親就這樣離開了我。

輔導老師聽完王同學的講述后，首先表示自己非常愿意傾聽她的故事，并且能夠理解她現在的狀態和心情。之后引導她用幾個詞語概括自己剛才所講故事中的情緒和感受。該同學略微思考后用了“悲傷”、“孤單”、“失落”和“壓抑”幾個詞語。

輔導老師肯定了該同學對自己情緒狀態的認知后，進而引導其將這些負面情緒“剝離”：你認為自己是悲傷的？你認為自己很孤單、很壓抑？換個說法，你可以把悲傷、孤單與壓抑看成某種東西，把上述表達改為“悲傷、孤單、壓抑的情緒與感覺籠罩著你”，這些負面情緒終將遠離你，它們本不屬于你，你可以是快樂而輕松的。

4.2 第二次輔導：繼續敘說故事，挖掘特殊意義事件

第二次心理輔導時，輔導老師邀請王同學繼續講述自己的故事，但這次不講地震后的，改講地震發生前自己家庭、學習和生活中記憶猶新的事。王同學講起初中時父親為她買涼鞋的故事：

我對父親的感情不如母親的深。父親常年在外打工掙錢，與我的溝通很少，感情很淡；我覺得自己甚至不太了解父親，也不太確定他是否愛我，也有可能是父親不善言辭，沒有當著我的面說過那些表達情感的話。但是，我至今仍記得初中時父親為我買涼鞋的事。我家一直很清貧，買涼鞋當然也是要選便宜的，便宜的鞋自然樣式和質量都要差一些。可我當時偏偏看中了一雙紅、黃、白三色相間的皮涼鞋，價格比父親準備給我買的那雙塑料涼鞋要貴好幾倍。我當時很愛美，也很喜歡那雙皮涼鞋，所以執意要買。父親雖然很無奈，很想節省錢，但最終還是妥協了，為我買到了心愛的涼鞋。我當時非常高興，“父親”這一抽象的稱謂開始在我心里具體化為父親鮮活的形象。

輔導老師聽完王同學的故事后，點出該同學初次輔導時所講的“父親不能理解自己的感受”、“失去母親后很孤單”的觀點并不恰當。父親為其 買涼鞋的故事即可看作一個具有特殊意義的事件，在這次愉快的買鞋過程中，父親展現了對女兒的包容、理解和愛；父親雖然不善于表達自己對女兒的情感，但他愿意為女兒付出，竭盡所能甚至是超出自己能力范圍地滿足女兒的需求，愿意包容并陪伴女兒度過難關，所以女兒不是孤單的。　4.3 第三次輔導：引入局外見證人強化敘述

輔導老師鑒于王同學所講特殊意義事件涉及與父親的關系，因此將敘事輔導流程的下一階段提前，目的在于首先讓王同學確定父親對自己的愛、堅定與父親的情感聯系后再去觸碰“問題故事”，與父親一起去祭奠母親。所以此次輔導聯系了王同學的父親到場，并請王同學當著父親的面再次講述了買涼鞋的故事。父親聽完故事后表示深受觸動，自己都不知道當年的一個小舉動讓女兒記憶深刻，成了這么多年女兒最溫暖的回憶。并且，父親也認識到因自己不善表達而拉遠了與女兒的情感距離。

4.4 第四次輔導：正視創傷

在上一次的輔導中，王同學與父親加深了彼此心靈上的聯系，孤獨感與壓抑感有所減輕。在此基礎上，輔導老師征詢王同學關于書寫記錄母親點滴的意見，例如可以記錄母親的容貌、性格特點、喜好、與父親的關系、與自己的關系、對家庭的貢獻等，也可以記錄自己失去母親后的悲傷情緒和對母親的思念之情。

王同學表示愿意嘗試去書寫，并打算與父親一起去祭拜母親。

4.5 第五次輔導：儀式性“結業”

王同學與父親一起祭奠過母親后，再次來到咨詢室，并告訴輔導老師自己已經開始記錄母親的故事。輔導老師詢問其記錄母親故事后的感受，該同學表示雖然過程中難免傷感，但能堅持寫下去，慢慢地能把書寫的過程看作是對母親的一種懷念與愛。

聞此，輔導老師認為對王同學的輔導可以結束了。輔導老師象征性地頒發了一份“走出悲傷，重新生活”的結業證書，鼓勵該同學開始新生活。

5 敘事輔導法對輔導者的素養要求

敘事輔導者除了應具備基本的心理學知識和健全人格外，還應具備以下兩點特質：

第一，善于傾聽。在敘事輔導過程中，輔導者的角色就是傾聽者。輔導者應當鼓勵來訪者盡可能詳盡地講述自己的故事，而不是催促與想著如何應對。輔導者認真、持續的傾聽與關注是獲取輔導素材的重要途徑。

第二，善于發現來訪者“問題故事”之外的正向影響因素。輔導者應具備較強的語言、文本（來訪者有時以信件形式表述自己的故事）理解能力，善于從中發現能夠對來訪者給予正向影響的事件或人物，進而放大這些事件或鼓勵來訪者與重要他人聯系，以取得切實輔導效果。

6 展望   本文由wWW. DyLw.NeT提供，第一 論 文 網專業寫作教育教學論文和畢業論文以及服務，歡迎光臨DyLW.neT

敘事輔導法是目前應用比較廣泛的一種心理治療、輔導和咨詢技術，具有以來訪者為中心、操作性強和效果顯著等特點，具有較高的推廣價值。例如目前國外已將敘事輔導法應用于臨床心理學上，干預諸如厭食癥、家庭性暴力、精神分裂癥、精神創傷、種族關系、兒童與養父母關系及口吃康復等問題。從已有研究與應用來看，敘事輔導法還運用于學校心理咨詢與服務當中，解決中小學生、中等職業與大學生的多種心理困惑和問題。

此外，敘事輔導法最初由其創始人之一的邁克爾.懷特在家庭治療領域探索而來，之后逐漸發展到個體與團體治療和輔導。因此，從敘事輔導法的產生、發展和實際應用歷程來看，敘事輔導法可廣泛適用于個體、伴侶、家庭及團體心理問題尤其是情感創傷、自我認同危機、兒童問題行為與親子關系問題的解決。

參考文獻

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【關鍵詞】大學生 課程相關學業情緒 性別差異 原因

【中圖分類號】C42 【文獻標識碼】A 【文章編號】1009-9646(2008)08(b)-0130-03

學業情緒是在教學與學習過程中與學生學業活動相關的各種情緒體驗[1]。Pekrun在2002年提出學業情緒的概念后進行了系列研究,包括提出學業情緒的控制-價值理論[2]、編制了量表對學業情緒進行評估[3]、研究了學業情緒與成就目標的關系[4]以及愉快這種在他看來屬于活動關聯的情緒在學生學習活動中的作用[5]等。從而填補了教育心理學中關于學生學業情緒研究的空白,同時也引起了教育學界和心理學界對學生學業情緒研究的廣泛關注。

學生的學習尤其是大學生的學習,不僅是一種積累知識經驗和增長技能、培養能力的過程,更是一種創造性的學習過程。教育必須以人為本根據學生的心理需求,使學生懷著希望去學習,讓學生在愉快中學習,主動探索并激發進一步學習的興趣與熱情。學業情緒的研究目前主要是教育心理學的角度。實際上學生的學業情緒不僅影響學生的學習活動與結果,而且影響學生的心理康寧甚至影響其一生的幸福感。因此學業情緒值得研究值得多學科研究。

本研究分為兩部分,研究一為大學生專業課的學業情緒;研究二為副修心理學的大學生關于心理學課程學習中的學業情緒。試圖通過這一前瞻性研究,探討大學生課程相關學業情緒,并為進一步評估大學生學業情緒、研究大學生學業情緒的相關因素等提供依據。

研究一

(1)研究對象與方法

1)研究對象

某師范大學教育學院應用心理學專業二年級大學生38人。其中男6人,女32人。

2)方法

方法為問卷調查法。在第17個教學周即學期末,以作業的形式要學生回答自己學習課程中的情緒體驗。第一類問題是課程相關的情緒,共9類,要學生選擇在每一類課程學習中的情緒體驗;還包括對正在學習的一門課程即變態心理學課程的情緒體驗。第二類問題請大學生對不同類課程學習中有無性別差異及其原因進行評估。

(2)結果

1)大學生課程相關學業情緒統計,見表1。

表1顯示如果不分課程類別,大學生在課程學習過程中較多體會到的是積極情緒。將10種情緒排序,由多到少依次為愉快、興趣、希望、成就感、厭煩、失望、焦慮、自豪、羞愧、生氣。對9類課程的情緒體驗除政治和方法類課程外,余下7類課程均為積極情緒體驗多于消極情緒體驗。在公共課即政治類、語言類、體育、計算機類課程中,較多消極情緒的是對政治課,主要是厭煩和失望;在專業類課程即心理學基礎、應用、方法類課程中,對方法類的消極情緒較多,主要是焦慮。表1也顯示所有學生都是在興趣狀態下學習變態心理學課程的,絕大多數學生對本課程的感受是愉快和希望。

2)大學生關于課程相關學業情緒性別差異及原因的評估

①大學生對不同類課程學業情緒的性別差異評估

男女大學生100%認為對于不同類課程的情緒體驗男女有差異。

絕大多數人認為男生在體育、方法類課程,而女生在語言類課程中產生愉快、希望等積極情緒多。專業課上大學生們認為基本無性別差異。有爭議的看法在政治課。男生認為女生會對政治課感興趣,而女生則說對政治課有成就感但缺乏興趣。無論男女,選擇說明對某類課程產生羞愧及差異者少。

②大學生對學業情緒性別差異原因的評估

(3)討論

課程相關學業情緒調查結果顯示無論從選擇的人次還是排序上,大學生在各類課程的學習中,主要體會到的是積極情緒。在較多消極情緒體驗的課程上,這可能是由于這類課程學生在中學階段就已經接觸過對內容比較熟悉,從而對再次接觸這樣的課程要求較高所致,不僅內容要新,而且對教師的教法也要求有所改變有關。根據Pekrun的分類[2],厭煩是學習過程中產生的并與學習活動相關聯的學業情緒,而失望則是結果性學業情緒。學生們對不喜歡學習的課程會產生厭煩情緒,產生了厭煩就不能投入地學習,學習結果就不良;結果不良,又會再次誘發厭煩情緒,從而造成惡性循環。在專業課程中,大學生知道他們必須掌握這些課程內容,而且從主觀上也很想學好,但方法類課程比較枯燥又有一定難度,因此感到焦慮。可以說這里的焦慮情緒對專業大學生來說,既是一種活動關聯情緒,又是一種預期性、前瞻性結果情緒。本研究也是變態心理學課程結束時所作的調查,學生們關于變態心理學這一門課程的情緒體驗,結果表明在變態心理學課程學習中,積極情緒占絕對優勢。

大學男女生對自己和異性的課程相關學業情緒的評估結果認為,男女生確有差異。并且男生在體育、方法類課程,女生在語言類課程中產生愉快、希望等積極情緒。在對于課程相關學業情緒性別差異原因的評估中從表2的結果可以看出,思維方式、歸因方式、學習習慣、能力類型以及擅長等,實際上說明的是男女大學生認知和行為方式方面的差異,這是使他們產生不同的課程相關學業情緒差異的影響因素;而喜歡的課程類型和知識類型的不同,就會使他們帶著相應的情緒狀態及特征去面對不同類型課程的學習;情緒詞的選擇和情緒表現則表明他們在課程學習中是如何體驗和表達自己的情緒的;成就感是一種積極情緒(情感),男女生都會體驗到,只是體驗的過程不同男生在應用中、女生在學習中體驗到成就感;計算機是一類課程,男女生所產生的愉快和成就感都屬于活動關聯情緒,但活動本身有差異,男生在計算、程序應用中,而女生則在制作網頁、美化照片中體驗到這兩種積極情緒。

研究二

(1)研究對象與方法

1)研究對象

某師范大學副修心理學專業的大學生(以下簡稱副修學生)78人,分別來自18個專業。其中,男14人,女64人。

2)方法

要求學生交一個論文式的作業必須包括兩個問題:第一用情緒詞來描述自己對心理學類課程的情緒體驗:一個積極情緒詞或一個消極情緒詞;第二對心理學課程產生相應情緒體驗的原因有哪些。

(2)結果

1)副修學生對心理學課程的情緒體驗情況

副修學生共78人除對心理學某單一課程選擇情緒體驗并說明其原因外,有36人選擇對心理學類課程談情緒體驗及原因,約占總人數的46%。在兩類情緒體驗中33人選擇了積極情緒詞如興趣、愉快、希望等,其中也有人敘述有少許消極情緒,說明了對心理學類課程產生相應學業情緒的原因;另外3人選擇了消極情緒如厭煩、焦慮、失望、生氣,并說明了消極情緒所針對的課程及原因。

2)副修學生對心理學課程產生相應情緒體驗的原因

對36名副修學生關于心理學類課程情緒體驗的原因分析進行整理和歸納,大致可分為三類,即

Ⅰ課程因素

①課程的性質和意義:有較大的理論與實踐價值;學科古老而年輕,未解決的問題很多、或者沒有明確答案的問題較多;應用性強;課程本身有魅力;文理交叉;既是技術又是藝術;隨社會發展,人們的心理問題層出不窮,心理學顯得越來越重要;實驗的對象是人;研究人類自己的科學。

②課程內容:對人內心世界的探索激發個人學習興趣;不同學派的觀點值得探索;學科中的實驗和邏輯推理給人很大的啟發;跨學科、跨專業,結合了多學科知識;有許多假設并經反復推敲、實驗;實驗有趣;有些課程涉及到解決人的心理問題甚至心理疾病;教材的編配有條理,比較清晰;內容可識記和操作性強。

③課程的安排:課程設置全面豐富;教育學院對副修課教師的安排與專業學生平等。

Ⅱ課堂因素

①教師特點:語言生動、風趣幽默,有感染力;在教學中表現出來的對所從事工作的喜愛程度、工作狀態、責任心與使命感;對專業知識的掌握全面而深入;教師個性活潑;教師的個人魅力;心理學教師心態好,很樂觀;教師的裝束,讓學生覺得是經過精心準備的,也會令學生產生愉。

②教學態度:教學態度嚴謹;制作課件認真;提早到教室、認真做課前準備;耐心解答同學們提出的問題;教師態度和藹可親;精心設計課堂;注重學生的感受;面帶笑容講課,與學生共同營造良好的課堂主觀環境,學生受到感染。

③教學方式方法:授課方式深入淺出;教學中的平等互動;課件吸引人;結合課程做一些心理測驗;教學中多種方法結合;教學導入環節注意新舊結合;講課方式人性化;多種教學手段,如圖片、幻燈、電影、課堂實驗;教學有節奏感,注意學生的休息時間;課堂風格清新、親切、自然、連貫;采用寫小紙條或直接對話的方式了解學生對所學課程的要求和感受;對提問設置了獎勵措施,對回答正確和表現好的學生獎勵一些圖片、幻燈片。

④教學內容處理:舉身邊或教師自己的親身經歷的例子;教師講課內容有吸引力;將心理學理論與日常生活結合起來;善于把平面的東西立體化,把復雜的內容簡潔化;課堂教學內容系統;講課重點突出。

⑤其他教學技術:注意給學生夸獎和鼓勵;少留強制性的作業;除了課程內容,還講授一些學習心理學的方法;介紹許多參考書;不點名、回答問題靠自覺。

⑥班級特點(討論和作業時):副修課上的學生來自于不同專業,同學們感到認識了許多朋友;課堂討論,不同專業學生見解不一彼此受益;教學中互動,鍛煉了能力;課堂學習氣氛濃厚;同學們互相幫助、共同進步又合理競爭,促進進步;與教師和學生交流,得到很多樂趣。

Ⅲ學生自身因素

①與現在學習有關:與自己所學專業聯系緊密;高考沒被錄取進心理學專業,現在終于能學到心理學;可以了解一些課外知識,對學習生活都很有用;有利于提高學習效率;了解心理學家的事跡,激發自己努力學習;希望積累豐富的知識;填滿了學習的空余時間,很充實;平時積累相關知識。

②與自己的成長有關:有益于自己的身心發展;可以學會從不同的角度看問題、分析問題;有利于自己調節情緒;有利于自己心理健康;有利于人生、人性、天人關系等問題的理解;有利于人際交往;培養動手能力;有利于開拓視野;了解作為一個心理學家應具備的素質;有利于觀察、理解、幫助他人;自我充實;自己學會了寬容和理解;感覺比別人多了一項本領。

③與未來目標有關:學好心理學成為一種目標;為考研作準備;雙學位的吸引;提前接觸實驗研究、寫論文,可以提前為畢業作準備;對找工作有利;對教育子女并提高自己的生活質量有益;為考心理咨詢師做準備。

④與重要他人有關:回答同學有關心理方面的問題;崇拜某位心理學家;心理學教師多來自于名牌學府、學位大都較高;了解了知識,對有心理缺陷的人改變歧視態度,代之以關懷和幫助。

⑤自認為的學科特點:與專業課(如數學,單一、乏味)形成鮮明對比;心理學知識與生活有聯系,會得到一種滿足感;心理學比別的學科更有發展潛力;我校的心理學專業很強,產生來師大就要學心理學的想法。

⑥情緒驅使:受身邊別的喜歡心理學的同學的影響;對心理學中的一些技術如催眠感興趣;想了解人與人之間的差異;與自己的童年經歷有關;圓了自己小時候的夢;有學習課程的熱情;在心理學課上取得好成績,有愉;作為理科生,學心理統計很輕松,增加優越感;排除干擾,堅持副修,有成就感;自己的性格很適合學心理學;好奇心促使;情感細膩、善于思考,適合學習心理學。

(3)討論

在副修心理學課程的大學生中,有近一半的(46%)學生選擇對整個心理學類課程說明自己的情緒體驗及相應的原因,并且絕大多數學生選擇了積極情緒詞。

從副修學生對心理類課程產生積極情緒體驗的原因分析看,主要有三類原因:課程、課堂及學生自身的因素。在課程因素中主要是課程本身的特點,包括心理學課程的性質和意義、課程內容以及院系對課程的安排上,這些都使副修學生感到滿意、喜歡,并在學習過程中體驗到積極情緒。在課堂因素中,主要有教師特點,教師的教學態度、教學方法、對教學內容的處理及一些其它教學技術。班級的組成成分多樣,副修班學生分別來自不同的學院和專業,讓學生感受到一種新集體的吸引。另外副修學生之所以能對心理學類課程產生積極情緒體驗,還有學生自身方面的原因,這主要是學生的認識在起作用包括與現在的學習、與自我成長、與未來目標、與重要他人有關和自認為心理學類課程的一些特點等,帶著這些預期、認識、希望和追求,學生就會以一種預期性積極結果情緒投入心理學課程的學習。

副修學生對心理類課程產生的消極情緒體驗少但也是有的;雖然是對個別課程也應該引起重視。本研究結果表明副修學生中少數消極情緒表現為煩躁和焦慮,其主要原因仍在教師對課堂教學的把握及教學內容的處理上。有些則是課程本身的特點,如方法類課程難度較大、內容又比較枯燥再加上學生自己偏科,學不好而造成不良的學業情緒。

總討論

學業情緒的研究是必要的,因為它對于學生的學習投入、學習效果、學業成就、心身健康、個人成長都是重要的。課程相關學業情緒會影響大學生的專業學習及其成就,甚至影響其未來要從事的職業。在總的學業情緒框架內課程相關學業情緒是比較具體的,是對某類或某門課程學業情緒的研究,同時又是學生學業情緒研究的一項重要內容。研究中不僅應重視大學生們有怎樣的情緒體驗,體驗的頻率與強度,更要探討他們產生相應情緒體驗的原因,才能為培養和增進大學生良好學業情緒的教育措施提供依據。

關于課程相關學業情緒,本研究的結果清楚地表明,總的來說大學生課程學習中主要伴隨的是積極學業情緒,這與以往關于學業情緒研究主要集中于考試焦慮問題形成鮮明對比[3],說明關于學生學業情緒的研究,僅研究考試焦慮是遠遠不夠的,且有失偏頗。大學生對不同類課程所產生的情緒體驗是不同的;對不同類課程的情緒體驗有性別差異。通過對副修學生心理學類課程學業情緒的研究,了解到學生的課程相關學業情緒的原因主要來自于課程因素、課堂因素、學生自己的認識和情緒,并且教師對于課堂的把握很重要。這就為我們的課程設置、課堂教學,為我們的教育更符合學生的需求,使他們在愉快中學習的研究提供了必要的依據。

在本研究中興趣被作為一種積極情緒,因為“分化情緒理論把興趣納入情緒的范疇,并視為基本情緒之一”。“興趣能夠派生快樂和滿意”。“興趣可持續相當長時間維持著對對象的注意,使意識處于優越狀態。”[6]本研究屬于學業情緒研究,目的是學生在愉快中學習,既要注意大學生們學有所得、學有所成,又要使他們健康、積極、向上。因此我們的情緒研究與認知活動緊密相連,在本研究中把興趣當作一種情緒。

關于學業情緒的性別差異已有研究表明,在小學,女生在數學課上較多焦慮與羞愧,較少愉快。按照Pekrun的控制-價值理論,這是由于女孩在數學課上較低的控制感造成的[2]。那么大學女生對于方法類課程的焦慮情緒,是否也可解釋為是由于她們對方法類課程上較低的控制感造成的呢？還有待進一步的研究。

另外在解釋本研究結果時應有幾點要注意:第一本次情緒評估是學期末的評估,是一次總的、概括化的評估,而不是即時的、情緒狀態的評估;第二情緒的評估是課程相關的,僅限心理學專業所開課程,對于大學生來說有許許多多的專業,本研究的專業代表性有一定的局限性;第三從整個大學學習來說,課程相關又是較為寬泛的,因為它不是單一課堂的或某一次考試的或者一次討論的情緒體驗的評估;第四本研究主要還是一個質性研究。

未來的研究還應注意量化、深入以及影響學業情緒的其他因素的研究。

參考文獻

[1] 俞國良,董妍.學業情緒研究及其對學生發展的意義,教育研究,2005,10,39-43.

[2] Pekrun,R..The control-value theory of achievement emotions:assumptions, corollaries,and implication for educational research and practice.educational psychology review.2006,18(4):315-341.

[3] Pekrun.R.,Goetz,T.,Titz,W.,&Perry,R.P..Academic emotions in students’.

self-regulated learning and achievement:A program of quantitative and qualitative research. Educatinal Psychologist,2002(a)37,91-106.

[4] Pekrun,R.,Elliot,A.J.,&Maier,M.A.. Achievement goals and discrete achievement emotions:A theoretical model and prospective test. Journal of educational psychology. 2006(a),98: 583-597.