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篇(1)

論文關(guān)鍵詞：王陽(yáng)明,知行合一,致良知

王守仁，字伯安，生于明憲宗成化八年（公元1472年），卒于明世宗嘉靖七年（公元1529年），謚文成，浙江余姚人。他是繼朱熹之后，宋明理學(xué)又一影響深遠(yuǎn)的思想巨匠。王陽(yáng)明的學(xué)問(wèn)宗旨是“致良知”，其學(xué)問(wèn)的主要特色即體現(xiàn)為知行合一。

在中國(guó)哲學(xué)的語(yǔ)境中，知一般被認(rèn)為是道德知識(shí)，行則是道德踐履，是以知行問(wèn)題是綰結(jié)著道德來(lái)論及的。最早論及知行問(wèn)題應(yīng)為《尚書(shū)》：“非知之艱，惟行之艱”。朱熹在其哲學(xué)體系中大量討論知行問(wèn)題，此問(wèn)題遂成為中國(guó)哲學(xué)的基本問(wèn)題。大體上來(lái)說(shuō)，朱熹是從兩個(gè)方面來(lái)論述知行的，即先后與輕重：

致知力行，用功不可偏廢。······但只要分先后輕重，論先后當(dāng)以致知為先，論輕重當(dāng)以力行為重。

知行常相須，如目無(wú)足不行，足無(wú)目不見(jiàn)。論先后，知為先；論輕重，行為重。

朱熹講知先行后，是就道德上來(lái)說(shuō)，即致知與力行的先后關(guān)系，他認(rèn)為一個(gè)人首先應(yīng)該知曉道德原則，才能夠在行為上合乎道德原則，踐履道德行為，成為道德的人。這是就先后來(lái)說(shuō)，落實(shí)在行上，則有輕重之分，只有真正去踐履孝弟的人才能稱(chēng)得上是他是孝弟的。客觀地來(lái)說(shuō)，朱熹的知行觀是圓融周備的，他既看到了主體認(rèn)知與力行方面的內(nèi)在關(guān)系，又從效果方面揭示出力行的重要性。

眾所周知，朱熹的學(xué)說(shuō)蘊(yùn)含著二元的機(jī)制，其后學(xué)在申說(shuō)朱學(xué)宗旨時(shí)，往往偏重某一方面，而忽視另一方面，難免造成支離的弊病。隨著朱子學(xué)成為官方哲學(xué)，并逐漸當(dāng)成士人獲取功名的敲門(mén)磚，該學(xué)說(shuō)本身內(nèi)蘊(yùn)的批判精神與開(kāi)放精神日益消失殆盡。再加上明代商品經(jīng)濟(jì)發(fā)展，功利主義漸成泛濫之勢(shì)，整個(gè)社會(huì)出現(xiàn)士風(fēng)不競(jìng)、道德淪喪的局面。王陽(yáng)明知行合一之論正是切中時(shí)弊，充分揭示了當(dāng)時(shí)士人知與行割裂的狀況，以期從根本上糾正當(dāng)時(shí)的學(xué)風(fēng)士風(fēng)。知行合一是陽(yáng)明龍場(chǎng)悟道之后，提出的第一個(gè)命題。正德三年（公元1508年），王陽(yáng)明于貴州龍場(chǎng)驛悟得圣人之道，次年，陽(yáng)明于貴陽(yáng)始論知行合一之旨。知行合一之論提出來(lái)之后，引起了當(dāng)時(shí)思想界的震動(dòng)，但這一觀點(diǎn)是陽(yáng)明一生堅(jiān)持的觀點(diǎn)，即便在他提出致良知之后，他還多次重申這一觀點(diǎn)。

王陽(yáng)明的知行觀首先針對(duì)的是光知曉道德原則，比如孝弟，卻不行孝弟的人，陽(yáng)明說(shuō)：

此已被私欲隔斷，不是知行的本體了。未有知而不行者。知而不行，只是未知。圣賢教人知行，正是安復(fù)那本體，不是著你只恁的便罷。······就如稱(chēng)某人知孝、某人知弟，必是其人已曾行孝行弟，方可稱(chēng)他知孝知弟，不成只是曉得說(shuō)些孝弟的話，便可稱(chēng)為知孝弟。

這里所說(shuō)的知行本體，是指知已邏輯地包含了必能行，說(shuō)行即邏輯地內(nèi)蘊(yùn)了知。正如說(shuō)一個(gè)人知孝弟，是說(shuō)此人已行了孝弟的事，而不是指該人只知說(shuō)些孝弟的話；換言之，說(shuō)一個(gè)人行了孝弟，則此人必然心中了然孝弟了。這便是知行的本體。依陽(yáng)明之意，主體所本有的道德本心（按，江右之后即所謂“良知”）本身便是道德原則的制定者，如此便先天地知曉道德原則，然此心不是“一團(tuán)血肉”，它是主體發(fā)到道德行為的源動(dòng)力，道德本心內(nèi)蘊(yùn)著一種不容自已的力量驅(qū)動(dòng)著主體去踐履道德行為，故曰“只說(shuō)一個(gè)知已自有行在，只說(shuō)一個(gè)行已自有知在”。《傳習(xí)錄》又載：

愛(ài)曰：“古人說(shuō)知行做兩個(gè)，亦是要人見(jiàn)個(gè)分曉，一行做知的功夫，一行做行的功夫，即功夫始有下落。”先生曰：“此卻失了古人宗旨也。某嘗說(shuō)知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成。

“知是行的主意，行是知的功夫”，是批評(píng)那種“說(shuō)知行做兩個(gè)，亦是要人見(jiàn)得分曉，一行做知的功夫，一行做行的功夫”的主張，依陽(yáng)明看來(lái)，沒(méi)有脫離行的獨(dú)立的知的功夫，也沒(méi)有脫離知的獨(dú)立的行的功夫。知行在陽(yáng)明心學(xué)的語(yǔ)境中，應(yīng)當(dāng)是同一行為的兩個(gè)方面：就知而言，知為行提供指導(dǎo)，知始終灌注于行之中，尤其是道德行為中，良知至始至終都是一條鞭地下貫于其中，始終為主體的行為作價(jià)值的領(lǐng)航；就行而言，行是知的實(shí)踐，即行是從具體事為上來(lái)落實(shí)知，另，知本身亦須通過(guò)行才能稱(chēng)得上是“真知”，從這個(gè)角度上來(lái)說(shuō)，知行其實(shí)主體行為之一體兩面任何人、任何行為想知行不合一是決不可能的。陽(yáng)明在論述知行合一之時(shí)，還從動(dòng)態(tài)的角度來(lái)展開(kāi)，即“知是行之始，行是知之成”。換言之， “知”有行的因素，“行”有“知”的因素，兩個(gè)范疇的規(guī)定是互相包含的，知行是合一的。

江右以后，陽(yáng)明揭“致良知”宗旨，致良知三字亦把知行融攝進(jìn)去。傳統(tǒng)上一般認(rèn)為，良知屬知，致良知屬行，明末大儒劉宗周有云：“良知為知，見(jiàn)知不囿于聞見(jiàn)；致良知為行，見(jiàn)行不滯于方隅，即知即行。”致良知便是把主體本有之良知推致并擴(kuò)充至極，推致便是依循良知本體來(lái)踐行道德，良知便是陽(yáng)明的立言宗旨，在良知的判斷下，善念?lèi)耗盍巳挥谛闹校秱髁?xí)錄》下載：

問(wèn)“知行合一”。先生曰：“此須識(shí)我立言宗旨。今人學(xué)問(wèn)，只因知行分作兩件，故有一念發(fā)動(dòng)，雖是不善，然卻未曾行，便不去禁止。我今說(shuō)個(gè)知行合一，正要人曉得一念發(fā)動(dòng)處，便即是行了。發(fā)動(dòng)處有不善，就將這不善的念克倒了。須要徹根徹底，不使那一念不善潛伏在胸中。此是我立言宗旨。”

是則還它是，非則還它非，良知是主體自家的準(zhǔn)則，依循著這一準(zhǔn)則實(shí)實(shí)落落地去做便可，這便是知行合一。擴(kuò)充至極便是把良知充塞于主體構(gòu)建的世界之中，這是一個(gè)天德流行之圓善境界。致良知的精義始終在于踐行。相對(duì)于知行合一來(lái)說(shuō)，“致良知”三字收攝了本體和功夫兩方面，既點(diǎn)出了學(xué)問(wèn)的頭腦-----良知，又重視道德的踐履----致良知，這是從一個(gè)更完善更高的層面來(lái)揭示說(shuō)明知行合一。

三

王陽(yáng)明提出知行合一當(dāng)然有批判朱熹“知先行后”之說(shuō)，但筆者認(rèn)為，我們?cè)诳疾熘祆渑c王陽(yáng)明二人的知行觀時(shí)，應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到朱熹是從經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知層面來(lái)說(shuō)先后的，王陽(yáng)明是在倫理道德的純粹性這一點(diǎn)來(lái)說(shuō)知行合一的。我們只能客觀的說(shuō)，朱熹知先行后說(shuō)確實(shí)有造成分裂知行的可能，但絕不意味著朱熹本人就贊同知行完全為二。更為重要的是，王陽(yáng)明“知行合一”之論針對(duì)是當(dāng)時(shí)許多人只曉得說(shuō)些孝弟的話，而不知切實(shí)地去做孝弟的事，或者把知行分做兩件，要么造成不能精察明覺(jué)，陷于冥行，要么不能真切篤實(shí)，陷于妄想，為此，陽(yáng)明引用《論語(yǔ)》中的話來(lái)說(shuō)明知行合一之理：“‘學(xué)而不思則罔’，所以必須說(shuō)個(gè)知；‘思而不學(xué)則殆’所以必須說(shuō)個(gè)行，元來(lái)只是一個(gè)工夫”，是以“行之明覺(jué)精察處便是知，知之真切篤實(shí)處便是行”，這才是真正的知行合一。從這個(gè)角度來(lái)考察王陽(yáng)明“知行合一”說(shuō)之時(shí)，亦可見(jiàn)其今日之意義。

【參考文獻(xiàn)】

[1] 王守仁．王陽(yáng)明全集[M] ．上海：上海古籍出版社，1992．

[2] 朱熹．朱文公文集[M] ．四部叢刊本

[2] 朱熹．四書(shū)章句集注[M]．北京：中華書(shū)局，1983．

[3] 黃宗羲．明儒學(xué)案[M]．北京：中華書(shū)局，1985．

篇(2)

關(guān)鍵詞：王陽(yáng)明;知行合一;意向;行動(dòng);美德

中圖分類(lèi)號(hào)：B2482 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：02575833(2012)05013107

作者簡(jiǎn)介：方旭東，華東師范大學(xué)哲學(xué)系教授 （上海 200241）

“知行合一”被看作王陽(yáng)明標(biāo)志性的哲學(xué)觀點(diǎn)之一。對(duì)知行合一的研究自然也構(gòu)成王陽(yáng)明哲學(xué)研究的一個(gè)重點(diǎn)。王陽(yáng)明有關(guān)知行合一的思想比較復(fù)雜，它由很多命題構(gòu)成，其中包括：“知是行的主意，行是知的工夫”，“知是行之始，行是知之成”，“知之真切篤實(shí)處即是行，行之明覺(jué)精察處即是知”，“真知即所以為行，不行不足謂之知”，“一念發(fā)動(dòng)處即是行”，“未有學(xué)而不行者，不行不可以為學(xué)”，等等。這些命題的確切哲學(xué)意涵是什么？彼此之間又是什么邏輯關(guān)系？從中是否可以概括出一個(gè)一以貫之的主旨？如果可以，這個(gè)主旨是什么？對(duì)于這些問(wèn)題，學(xué)界并未形成一致意見(jiàn)。例如，關(guān)于“一念發(fā)動(dòng)處即是行”，學(xué)者中間就存在不同認(rèn)識(shí)，一些人認(rèn)為這句話是王陽(yáng)明知行合一說(shuō)的唯一宗旨，陽(yáng)明知行合一的學(xué)說(shuō)可以概括為這個(gè)命題，而另一些人則不同意這種看法，認(rèn)為這個(gè)說(shuō)法只體現(xiàn)了知行合一的一個(gè)方面①。

筆者認(rèn)為，王陽(yáng)明的知行說(shuō)的主旨究竟是什么，與其說(shuō)是一個(gè)事實(shí)問(wèn)題，而毋寧說(shuō)是一個(gè)理解問(wèn)題。對(duì)于理解問(wèn)題，見(jiàn)仁見(jiàn)智，很難說(shuō)有標(biāo)準(zhǔn)答案。因此，對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，本文不擬置評(píng)，而打算討論知行合一這個(gè)命題所包含的一個(gè)一般性的哲學(xué)問(wèn)題，那就是：在道德行動(dòng)中，意向與行動(dòng)究竟是什么關(guān)系？

在西方的心靈哲學(xué)(philosophy of mind)、哲學(xué)心理學(xué)（philosophical psychology）、行動(dòng)理論(theory of action)以及法哲學(xué)(philosophy of law)等學(xué)術(shù)領(lǐng)域，關(guān)于意向與行動(dòng)的關(guān)系問(wèn)題已經(jīng)被反復(fù)研究，代表性著作有安斯康姆（G EM Anscombe）的《意向》（Intention，1957/1963），戴維森（D Davidson）的一系列相關(guān)論文，收入其《行動(dòng)與事件論文集》（Essays on Actions and Events, 1980），塞爾（J Searle）的《意向性》（Intentionality: An Essay in the Philosophy of Mind, 1983），布拉特曼（M Bratman）的《意向、計(jì)劃與實(shí)踐理性》（Intention, Plans, and Practical Reason, 1987）以及《意向面面觀：意向與行為主體論文選集》（Faces of Intention: Selected Essays on Intention and Agency, 1999），譚普森（M Thompson）的《生命與行動(dòng)》（Life and Action, 2008），桑第斯（C Sandis）編《行動(dòng)解釋新論》（New Essays on the Explanation of Action, 2009）等G EM Anscombe,Intention,2nd edition,Oxford:Basil Blackwell,1963詳細(xì)書(shū)目可參見(jiàn)《斯坦福哲學(xué)百科》（Stanford Encyclopedia of Philosophy）“Intention”詞條：platostanfordedu/entries/intention/。。自從安斯康姆對(duì)意向做了經(jīng)典的三分，即：未來(lái)意向（intention for the future）、用以行動(dòng)的意向(intention-with-which)以及有意識(shí)的行動(dòng)(intentional action)，哲學(xué)家們圍繞意向與行動(dòng)究竟是什么關(guān)系提出了各種觀點(diǎn)，廣泛討論了作為行動(dòng)的意向、行動(dòng)中的意向、作為計(jì)劃的意向以及意向與心理狀態(tài)、意向與欲望（desire）、意向與信念（belief）之間的關(guān)系。

就中國(guó)哲學(xué)尤其是儒家哲學(xué)而言，如果考慮到它對(duì)道德實(shí)踐的特別關(guān)注，意向與行動(dòng)的關(guān)系問(wèn)題具有重要的理論意義，因?yàn)椋瑢?duì)這個(gè)問(wèn)題的不同回答直接影響到一個(gè)人對(duì)于自我道德修養(yǎng)以及道德教育的整體認(rèn)識(shí)。比如，如果不考慮動(dòng)機(jī)，只從結(jié)果評(píng)價(jià)行動(dòng)，那么，有意作惡與無(wú)意作惡的區(qū)分還有什么意義？如果一個(gè)人的意向最終不能決定他的行動(dòng)，那么，培養(yǎng)道德意向又有什么意義？

以知行合一觀點(diǎn)聞名的王陽(yáng)明，在意向與行動(dòng)的關(guān)系問(wèn)題上，提出了一些值得注意的看法，本文將逐一分析王陽(yáng)明的相關(guān)論述，以求揭示其確切的意涵，在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步討論其觀點(diǎn)在理論上的得失，思考其對(duì)當(dāng)代道德哲學(xué)能夠帶來(lái)怎樣的啟示。

一、好惡屬行

在一般情況下，陽(yáng)明所用的“知”“行”概念與傳統(tǒng)并無(wú)不同，前者屬理論范疇，后者屬實(shí)踐范疇；前者與認(rèn)知有關(guān)，后者與行動(dòng)有關(guān)，總之，二者邊界比較清楚。但是，在有些情況下，陽(yáng)明所說(shuō)的“知”“行”，卻似乎超出了平常的理解。比如，他將“好惡”當(dāng)作“行”。

《大學(xué)》指?jìng)€(gè)真知行與人看，說(shuō)“如好好色”，“如惡惡臭”。見(jiàn)好色屬知，好好色屬行。只見(jiàn)那好色時(shí)，已自好了。不是見(jiàn)了后，又立個(gè)心去好。聞惡臭屬知，惡惡臭屬行。只聞那惡臭時(shí)，已自惡了。不是聞了后，別立個(gè)心去惡。如鼻塞人雖見(jiàn)惡臭在前，鼻中不曾聞得，便亦不甚惡。亦只是不曾知臭《傳習(xí)錄》第5條，載陳榮捷《王陽(yáng)明傳習(xí)錄詳注集評(píng)》，華東師范大學(xué)出版社2009年版，第19頁(yè)。。

人見(jiàn)好色自會(huì)好，聞惡臭自會(huì)惡，好好色與惡惡臭都是人體當(dāng)下的生理反應(yīng)，見(jiàn)與好，聞與惡之間幾乎沒(méi)有時(shí)間間隔。可以理解為一種瞬間反應(yīng)。王陽(yáng)明所說(shuō)的這些都是事實(shí)。但他將見(jiàn)好色、聞惡臭歸為知，而將好好色、惡惡臭歸為行，對(duì)知行的這種用法，恐怕就不是一般人能理解與茍同的。好（喜歡）、惡（厭惡）通常被看作人的心理情感，與通常被理解為形之于外的“行”（行動(dòng)）相去甚遠(yuǎn)。從王陽(yáng)明“已自好”、“去好”、“已自惡”、“去惡”這樣一些措辭看，他似乎是把“好”與“惡”理解為好惡情感的發(fā)生，從而將它們當(dāng)作“行”（行動(dòng)，行為）。

必須說(shuō)，在日常語(yǔ)言中，王陽(yáng)明這樣的用法并不少見(jiàn)。比如，“想到明天就要回家，他開(kāi)始高興起來(lái)”，這句話中的“高興”（喜）就給人一種行動(dòng)的印象。還有，“恨從心頭起，惡向膽邊生”這句話明顯地是在描述一種行為式。而這樣說(shuō)也不違背語(yǔ)法：“就在這一刻發(fā)生了一件足以改變兩個(gè)人命運(yùn)的事，那就是：她愛(ài)上他了。”我們固然可以說(shuō)“愛(ài)”是一種心理情感，就像“好”、“惡”，但“愛(ài)上”是一件事，一個(gè)行為，如果不是一個(gè)行動(dòng)的話。其實(shí)，“愛(ài)”這個(gè)詞已經(jīng)包含“愛(ài)上”的意思，同樣，“好”/“惡”也已經(jīng)包含“去好”/“去惡”的意思。加上“上”、“去”、“起來(lái)”、“開(kāi)始”這樣的詞，不過(guò)使得“好”、“惡”、 “喜”、“怒”、“愛(ài)”、“恨”的行為意味更明顯而已。在內(nèi)心做出一個(gè)決定算不算行動(dòng)（或行動(dòng)的一部分）？是不是必須出聲或更明顯的物理運(yùn)動(dòng)才能被認(rèn)可為行動(dòng)？王陽(yáng)明對(duì)行的用法激發(fā)我們進(jìn)一步思考知行的邊界究竟是什么？如果存在這種邊界的話。

王陽(yáng)明自己顯然認(rèn)為，心理活動(dòng)完全應(yīng)當(dāng)視作行，人只要?jiǎng)幽罹鸵馕吨_(kāi)始行動(dòng)了。“一念發(fā)動(dòng)處即是行”這個(gè)命題所表達(dá)的就是這樣的含義。二、念動(dòng)即是行

先來(lái)看這個(gè)命題出現(xiàn)的上下文：

問(wèn)知行合一。先生曰：“此須識(shí)我立言宗旨。今人學(xué)問(wèn)，只因知行分作兩件，故有一念發(fā)動(dòng)，雖是不善，然卻未曾行，便不去禁止。我今說(shuō)個(gè)知行合一，正要人曉得一念發(fā)動(dòng)處，便即是行了。發(fā)動(dòng)處有不善，就將這不善的念克倒了。須要徹根徹底，不使那一念不善潛伏在胸中。此是我立言宗旨。”《傳習(xí)錄》卷下，載陳榮捷《王陽(yáng)明傳習(xí)錄詳注集評(píng)》第226條，華東師范大學(xué)出版社2009年版，第180頁(yè)。

由于這個(gè)命題是夾在王陽(yáng)明敘述自己立言宗旨這段話里面，引來(lái)學(xué)者們就其是否代表王陽(yáng)明知行說(shuō)的主旨的爭(zhēng)論，前已提及，此不再贅。實(shí)際上，我們可以拋開(kāi)它與陽(yáng)明知行說(shuō)立言宗旨的關(guān)系這個(gè)問(wèn)題，而直接研究它的哲學(xué)意涵。

在王陽(yáng)明那里，知行之間并不存在通常人們所認(rèn)為的那種相對(duì)固定的界限，當(dāng)我們還在困惑于為什么他將平常歸為心理活動(dòng)而非客觀行動(dòng)的“好惡”納入行的范疇時(shí)，王陽(yáng)明走得更遠(yuǎn)，他徑直宣布，“一念發(fā)動(dòng)處便是知，亦便是行”。

三、念動(dòng)是知，亦是行

門(mén)人有疑知行合一之說(shuō)者。直曰：“知行自是合一。如今人能行孝，方謂之知孝。能行弟，方謂之知弟。不是只曉得個(gè)孝字弟字，遽謂之知。”對(duì)照陽(yáng)明如下語(yǔ)錄可知黃直之說(shuō)所從出：“就如稱(chēng)某人知孝，某人知弟。必是其人已曾行孝行弟，方可稱(chēng)他知孝知弟。不成只是曉得說(shuō)些孝弟的話，便可稱(chēng)為知孝弟。”（《傳習(xí)錄》卷上，《傳習(xí)錄詳注集評(píng)》第5條，第19頁(yè)。）陽(yáng)明原話是“已曾行（孝弟）”，而黃直所述略異：“能行（孝）”。不過(guò)，《年譜》在引用陽(yáng)明這條語(yǔ)錄時(shí)也未盡尊原文：“又如稱(chēng)某人知孝，某人知弟，必其人已會(huì)行孝行弟，方可稱(chēng)他知孝知弟：此便是知行之本體。”（王守仁：《王陽(yáng)明全集》卷三十三，吳光等編校，古籍出版社1992年版，第1229頁(yè)）原文“已曾行孝弟”在此作“已會(huì)行孝行弟”。似乎這些引述者對(duì)“會(huì)”、“能”這些情態(tài)動(dòng)詞與“曾”這個(gè)表示完成式的副詞之間的差異并無(wú)意識(shí)。先生曰：“爾說(shuō)固是。但要曉得一念動(dòng)處，便是知，亦便是行。”《傳習(xí)錄拾遺》第19條，載陳榮捷《王陽(yáng)明傳習(xí)錄詳注集評(píng)》，華東師范大學(xué)出版社2009年版，第239頁(yè)。

由此看來(lái)，王陽(yáng)明完全了解通常關(guān)于知的那些看法，他要做的似乎就是要拆除橫在知行之間的壁壘，將知與行打成一片。如果仔細(xì)推敲王陽(yáng)明的有關(guān)論述，我們又會(huì)發(fā)現(xiàn)，被他劃入行的那部分知，準(zhǔn)確地說(shuō)，應(yīng)該是意向。

四、意是行之始

被王陽(yáng)明當(dāng)作行的那種知，在很大程度上，是指“意”（意向或意圖）。試看下面這段話：

夫人有欲食之心，然后知食。欲食之心即是意，即是行之始矣。……必有欲行之心，然后知路。欲行之心即是意，即是行之始矣。《答顧東橋書(shū)》，《傳習(xí)錄》卷中，《王陽(yáng)明傳習(xí)錄詳注集評(píng)》，第132條，第98頁(yè)。

“意是行之始”這樣的話很容易讓我們想起他之前說(shuō)過(guò)的“知是行之始”。除非我們不假思索地認(rèn)為，在王陽(yáng)明那里，知與意并無(wú)分別，否則，我們就應(yīng)該考慮一下，究竟哪一種說(shuō)法更符合王陽(yáng)明所要表達(dá)的意思。為此，我們要先研究一下“知是行之始”這句話是在什么情況下說(shuō)出來(lái)的。

五、知是行之始

“知是行之始”這句話最早為徐愛(ài)所記，其年在《答顧東橋書(shū)》之先。

愛(ài)曰：“古人說(shuō)知行做兩個(gè)，亦是要人見(jiàn)個(gè)分曉。一行做知的功夫，一行做行的功夫，即功夫始有下落。”先生曰：“此卻失了古人宗旨也。某嘗說(shuō)知是行的主意，行是知的功夫，知是行之始，行是知之成此條為徐愛(ài)所記，但這句話同時(shí)也出現(xiàn)在陸澄所記語(yǔ)內(nèi)，見(jiàn)《傳習(xí)錄》卷上，第26條：“知者行之始。行者知之成。圣學(xué)只一個(gè)功夫。知行不可分作兩事。”佐藤一齋指出：始字，成字，詮出于徐錄。陳榮捷按：此指第五條徐愛(ài)所錄也。該處較詳。此處并錄陸澄所說(shuō)，不避重復(fù)，蓋以示王門(mén)宗旨也。（《王陽(yáng)明傳習(xí)錄詳注集評(píng)》，第38頁(yè)。）。若會(huì)得時(shí)，只說(shuō)一個(gè)知，已自有行在。只說(shuō)一個(gè)行，已自有知在”《傳習(xí)錄》卷上，載陳榮捷《王陽(yáng)明傳習(xí)錄詳注集評(píng)》第5條，華東師范大學(xué)出版社2009年版，第19頁(yè)。。

“知是行之始，行是知之成”前面有“知是行的主意，行是知的功夫”兩句，表明它們?cè)谝馑忌鲜顷P(guān)聯(lián)的、相近的。所謂“知是行的主意，行是知的功夫”，用通俗的話說(shuō)就是：知指揮行，行執(zhí)行知。如果從這個(gè)角度理解“知是行之始”的話，那么，它的意思無(wú)非是說(shuō)：“行”由“知”指引，既然行動(dòng)的指令是從“知”那里出來(lái)，因此，可以說(shuō)，行始于知。這里的“知”更接近“指令”、“決策”系統(tǒng)。不難看出，它實(shí)際上就是“意”（行動(dòng)的決心或意向）。換言之，當(dāng)王陽(yáng)明說(shuō)“知是行之始”，他所要表達(dá)的也非常接近于“意是行之始”，而不是通常所說(shuō)的“行動(dòng)以知識(shí)作為基礎(chǔ)”那樣的意思。那種觀點(diǎn)恰恰是王陽(yáng)明所要反對(duì)的，他這樣說(shuō)：

食味之美惡，必待入口而后知。豈有不待入口，而已先知食味之美惡者邪？……路歧之險(xiǎn)夷，必待身親履歷而后知。豈有不待身親履歷而已先知路歧之險(xiǎn)夷者邪？知湯乃飲，知衣乃服。以此例之，皆無(wú)可疑。《答顧東橋書(shū)》，《傳習(xí)錄》卷中，載陳榮捷《王陽(yáng)明傳習(xí)錄詳注集評(píng)》第132條，華東師范大學(xué)出版社2009年版，第97-98頁(yè)。

以往論者在此點(diǎn)上多有誤解，一方面都注意到王陽(yáng)明知行合一并進(jìn)之說(shuō)與程朱的知先行后說(shuō)針?shù)h相對(duì)，可是，另一方面，在解釋王陽(yáng)明“知是行之始”時(shí)卻不自覺(jué)地將其說(shuō)得與“知先行后”相似。實(shí)際上，對(duì)王陽(yáng)明來(lái)說(shuō)，行是知之始，而不是“知是行之始”，這里的“知”是作平常用法。

在關(guān)于行路的那個(gè)例子中，王陽(yáng)明的看法顯得奇怪：在親身經(jīng)歷之前，人不可能先了解路之險(xiǎn)夷。對(duì)此我們很容易提出反駁：除非這里的人是指開(kāi)天辟地的第一人，否則，一個(gè)人總是可以利用前人的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，而不必事事親歷親為。從陽(yáng)明自己的觀點(diǎn)來(lái)看，知食乃食的例子所反映的應(yīng)當(dāng)是“行是知之成”這個(gè)道理。陽(yáng)明所說(shuō)的“知食味之美惡”之“知”，顯然是經(jīng)過(guò)行（實(shí)踐）之后的知。固然有關(guān)食味之美惡，有待于入口后方知，但不能說(shuō)，在入口之前，人對(duì)此食毫無(wú)了解（知），至少覺(jué)得其可食。否則，人怎么會(huì)對(duì)這個(gè)東西產(chǎn)生欲食之心呢？

當(dāng)然，王陽(yáng)明可以自己定義什么是知，什么是行，只要他自己沒(méi)有混淆就可以。可是，必須承認(rèn)的是，王陽(yáng)明在說(shuō)明他的觀點(diǎn)時(shí)存在舉例不當(dāng)?shù)膯?wèn)題。他舉的飲食、行路的例子，與他真正關(guān)心的道德實(shí)踐并不完全吻合。因?yàn)橹挥性诤笳吣抢铮庥╠esire）或意愿（will）才上升為一個(gè)突出的因素。

六、意與誠(chéng)意，知與致知

王陽(yáng)明區(qū)分意與誠(chéng)意，知與致知，從他對(duì)誠(chéng)意和致知的解釋來(lái)看，有一個(gè)共同特點(diǎn)，那就是將它們都理解為實(shí)行。

蓋鄙人之見(jiàn)，則謂意欲溫清，意欲奉養(yǎng)者，所謂意也，而未可謂之誠(chéng)意。必實(shí)行其溫清奉養(yǎng)之意，務(wù)求自慊，然后謂之誠(chéng)意。知如何而為溫清之節(jié)，知如何而為奉養(yǎng)之宜者，所謂知也，而未可謂之致知。必致其如何為溫清之節(jié)者之知，而實(shí)以之溫清。致其如何為奉養(yǎng)之宜者之知，而實(shí)以之奉養(yǎng)，然后謂之致知。 ② 《答顧東橋書(shū)》，《傳習(xí)錄》卷中，載陳榮捷《王陽(yáng)明傳習(xí)錄詳注集評(píng)》第138條，華東師范大學(xué)出版社2009年版，107、108頁(yè)。

吾子謂語(yǔ)孝于溫清定省。孰不知之？然而能致其知者鮮矣。若謂粗知溫清定省之儀節(jié)，而遂謂之能致其知，則凡知君之當(dāng)仁者，皆可謂之能致其仁之知。知臣之當(dāng)忠者，皆可謂之能致其忠之知，則天下孰非致知者邪？以是而言，可以知致知之必在于行，而不行之不可以為致知也明矣。知行合一之體，不益較然矣乎？②

然而，王陽(yáng)明這里對(duì)“知”的用法卻是從俗的，而沒(méi)有堅(jiān)持他個(gè)人的用法。按照他對(duì)知的理解，只有實(shí)際做到才能稱(chēng)得上“知”：“未有知而不行者。知而不行，只是未知” ④ 《傳習(xí)錄》卷上，載陳榮捷《王陽(yáng)明傳習(xí)錄詳注集評(píng)》第5條，華東師范大學(xué)出版社2009年版，第19頁(yè)。。他以孝弟為例說(shuō)明：“就如稱(chēng)某人知孝，某人知弟。必是其人已曾行孝行弟，方可稱(chēng)他知孝知弟。不成只是曉得說(shuō)些孝弟的話，便可稱(chēng)為知孝弟。”④應(yīng)用這個(gè)邏輯，沒(méi)有實(shí)行仁的人如何可以稱(chēng)得上“知君之當(dāng)仁”呢？沒(méi)有實(shí)行忠的人如何可以稱(chēng)得上“知臣之當(dāng)忠”呢？

如果要堅(jiān)持這里對(duì)致知的強(qiáng)調(diào)，那么，“未有知而不行者。知而不行，只是未知”似乎就應(yīng)當(dāng)改成：“未有致知而不行者。知而不行，只是未致知”。然而，如果我們接受王陽(yáng)明這里的描述，就可以得出一個(gè)結(jié)論：世間有知者多，致知者少。知本身似乎并不保證致知，人們有了知，并不就自然或自動(dòng)地去致知。致知意即實(shí)行。如此說(shuō)來(lái)，知本身并不必然指向行。所謂知行合一，就不是一個(gè)描述命題，而是一個(gè)規(guī)范命題。王陽(yáng)明認(rèn)為知行合一是知行的本體（本來(lái)面貌），是將應(yīng)然誤作實(shí)然（本然）了。

接下來(lái)的問(wèn)題是：究竟是什么妨礙了知指向行？又如何用功？王陽(yáng)明的回答是：是私欲阻斷了知指向行。要用功，就要在意念上實(shí)實(shí)在在為善去惡。

人心本體原是明瑩無(wú)滯的，原是個(gè)未發(fā)之中；利根之人一悟本體即是功夫，人己內(nèi)外一齊俱透了。其次不免有習(xí)心在，本體受蔽，故且教在意念上實(shí)落為善、去惡，功夫熟后，渣滓去得盡時(shí)，本體亦明盡了。《傳習(xí)錄》卷下，載陳榮捷《王陽(yáng)明傳習(xí)錄詳注集評(píng)》第315條，華東師范大學(xué)出版社2009年版，第214-215頁(yè)。

這里又將用功方向指到意念那里。然而，“在意念上實(shí)落為善去惡”，在《大學(xué)》的工夫系統(tǒng)中屬于“誠(chéng)意”的范疇。事實(shí)上，王陽(yáng)明對(duì)《大學(xué)》工夫的理解，是以“誠(chéng)意”為主干的，這與《大學(xué)》本文“八條目”的脈絡(luò)已不盡合，在那里，工夫最后不是落在誠(chéng)意而是落在格物。

然而，在解說(shuō)《大學(xué)》工夫系統(tǒng)時(shí)，王陽(yáng)明首先就否定了修身作為功夫的獨(dú)立意義：“要修這個(gè)身，身上如何用得功夫？”接著，又取消了正心作為功夫的地位：“然至善者心之本體也，心之本體那有不善？如今要正心，本體上何處用得工？必就心之發(fā)動(dòng)處才可著力也。。”《傳習(xí)錄》卷下，載王守仁《王陽(yáng)明全集》卷三，吳光等編校，古籍出版社1992年版，第119頁(yè)。這樣，一層層推到誠(chéng)意：“心之發(fā)動(dòng)不能無(wú)不此處陳書(shū)脫一“不”字，據(jù)文義補(bǔ)，查《王陽(yáng)明全集》本亦作“心之發(fā)動(dòng)不能無(wú)不善”（119頁(yè)）。善，故須就此處著力，便是在誠(chéng)意，工夫到誠(chéng)意始有著落處。” 《傳習(xí)錄》卷下，載王守仁《王陽(yáng)明全集》卷三，吳光等編校，古籍出版社1992年版，第119頁(yè)。既然如此，致知格物作為工夫的存在還有什么意義呢？因?yàn)椤洞髮W(xué)》本文明確說(shuō)“欲誠(chéng)其意者先致其知，致知在格物”，王陽(yáng)明自不能像對(duì)待修身、正心那樣處理致知格物。他對(duì)誠(chéng)意之本在于致知、致知在格物的疏通頗堪玩味。

然誠(chéng)意之本又在于致知也。所謂“人雖不知而己所獨(dú)知”者，此正是吾心良知處。然知得善，卻不依這個(gè)良知便做去；知得不善，卻不依這個(gè)良知便不去做，則這個(gè)良知便遮蔽了，是不能致知也。吾心良知既不能擴(kuò)充到底，則善雖知好，不能著實(shí)好了；惡雖知惡，不能著實(shí)惡了，如何得意誠(chéng)？故致知者意誠(chéng)之本也。然亦不是懸空的致知。致知在實(shí)事上格。如意在于為善，便就這件事上去為；意在于去惡，便就這件事上去不為。去惡固是“格不正以歸于正”，為善則不善正了，亦是格不正以歸于正也。如此，則吾心良知無(wú)私欲蔽了，得以致其極。而意之所發(fā)，無(wú)有不誠(chéng)矣。誠(chéng)意工夫?qū)嵪率痔幵诟裎镆病Ｈ羧绱烁裎铮巳吮阕龅茫叭私钥梢詾閳蛩础保诖艘病！秱髁?xí)錄》卷下，載陳榮捷《王陽(yáng)明傳習(xí)錄詳注集評(píng)》第317條，華東師范大學(xué)出版社2009年版，第220頁(yè)。

看王陽(yáng)明這里對(duì)格物的解釋?zhuān)骸叭缫庠谟跒樯疲憔瓦@件事上去為；意在于去惡，便就這件事上去不為”，將它與前面關(guān)于誠(chéng)意的說(shuō)明進(jìn)行對(duì)照：“必實(shí)行其溫清奉養(yǎng)之意，務(wù)求自慊，然后謂之誠(chéng)意”，不難發(fā)現(xiàn)二者的相似之處。按照這種解釋?zhuān)裎锞褪窃趯?shí)事上為，而前面關(guān)于致知在于行的說(shuō)法則表明致知也是一種實(shí)踐行為，誠(chéng)意即實(shí)落為善去惡之意，綜此可知，王陽(yáng)明有意無(wú)意地將誠(chéng)意、致知、格物三種功夫都行為化了。

以上，王陽(yáng)明所說(shuō)的“意”，基本上可以說(shuō)都是“善意”（善良意志），因?yàn)楹蒙婆c惡惡措辭雖不同，但說(shuō)的其實(shí)都是正面的。然而，既然王陽(yáng)明承認(rèn)“心之發(fā)動(dòng)不能無(wú)不善”，那也就不能排除有念頭會(huì)發(fā)在不善上面。如果一念發(fā)在好惡惡善上面，那又怎么辦？王陽(yáng)明沒(méi)有設(shè)想這種可能。另一方面，王陽(yáng)明在解釋致知時(shí)，說(shuō)到“知得善卻不依這個(gè)良知便做去，知得不善卻不依這個(gè)良知便不去做”。他所陳述的現(xiàn)象是典型的“知而不行”。

按照程朱的知行理論關(guān)于程朱對(duì)“知而不行”的解釋?zhuān)P者另有專(zhuān)論《道德實(shí)踐中的認(rèn)知、意愿與性格》，《哲學(xué)研究》2011年第11期。，“知而不行”的說(shuō)法是講不通的，因?yàn)椤叭酥簧贫q為不善，是亦未嘗真知。若真知，決不為矣”《二程遺書(shū)》卷二上，載程顥、程頤《二程集》，中華書(shū)局2004年版。。 “知而不能行，只是知得淺”《二程遺書(shū)》卷十五，載程顥、程頤《二程集》，中華書(shū)局2004年版。。王陽(yáng)明對(duì)“知而不行”的解釋是，良知為私欲遮蔽。

這個(gè)解釋對(duì)于理學(xué)，乃至對(duì)于整個(gè)儒學(xué)來(lái)說(shuō)，都顯得老生常談。王陽(yáng)明晚年以致良知為教。可是，他對(duì)不肯致良知者的描述近乎同語(yǔ)反復(fù)：他們不（肯）致知是因?yàn)樗麄儾唬希┲轮亩o不肯致良知者開(kāi)的藥方也面臨一種悖論的尷尬：如果致良知是唯一的功夫，那么，對(duì)于那些不（肯）致良知的人來(lái)說(shuō)，還有什么辦法說(shuō)服他去致良知呢？

篇(3)

構(gòu)建中學(xué)語(yǔ)文聯(lián)想式教學(xué)模式，是筆者根據(jù)中學(xué)語(yǔ)文的學(xué)科教學(xué)特點(diǎn)和中學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的心理規(guī)律，結(jié)合自身20余年的教育教學(xué)實(shí)踐探索有效教學(xué)途徑的嘗試，意在有針對(duì)性地改善語(yǔ)文教學(xué)長(zhǎng)期“少慢差費(fèi)”的不利局面，營(yíng)造有趣、有用、有意義、有法、有序的語(yǔ)文教學(xué)氛圍，實(shí)現(xiàn)以真知、牢記、活用為目的的有效教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的整體提高。

二、聯(lián)想式語(yǔ)文教學(xué)模式的含義

中學(xué)語(yǔ)文聯(lián)想式教學(xué)模式的構(gòu)建以“教書(shū)育人”為終極指向，主要針對(duì)的是當(dāng)今語(yǔ)文教學(xué)中普遍存在的因單純注重學(xué)科成績(jī)的提高而形成的注重識(shí)記、缺少理解、疏于運(yùn)用的枯燥低效現(xiàn)狀，力圖創(chuàng)建“有趣、有用、有意義、有法、有序”的“五有”教學(xué)境界，達(dá)到“真知、牢記、活用”的有效教學(xué)目的，使學(xué)生在以聯(lián)想為主線的語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得認(rèn)知和技能的訓(xùn)練，拓展思維的深度、廣度與靈敏度，得到思想情感的熏陶，最終實(shí)現(xiàn)不斷提高語(yǔ)文素養(yǎng)，培養(yǎng)思辨力，為終身學(xué)習(xí)和有個(gè)性的發(fā)展奠定基礎(chǔ)的目的。

語(yǔ)言文字既是思想情感的承載體，也是突出語(yǔ)文學(xué)科特征的必由之路。語(yǔ)言文字既是抽象概括的，也是形象具體的，每一個(gè)語(yǔ)言符號(hào)個(gè)體都有其獨(dú)有的思想和情感的內(nèi)涵。語(yǔ)言文字具有普遍聯(lián)系和變化發(fā)展的特點(diǎn)，漢語(yǔ)言符號(hào)在其發(fā)展歷史中始終處于不斷的發(fā)展變化中，同一個(gè)詞語(yǔ)由古至今，有的保留了原意，有的則產(chǎn)生了語(yǔ)義的擴(kuò)大（如“江河”，古時(shí)專(zhuān)指長(zhǎng)江、黃河，今意泛指各種河流）、縮小（如“臭”，古時(shí)泛指氣味，今意則多指不好的味道），甚至是完全不同的變化（如“經(jīng)濟(jì)”，古時(shí)指治理國(guó)家，今意則多指社會(huì)物質(zhì)生產(chǎn)、流通、交換等活動(dòng)）。不同語(yǔ)境下的語(yǔ)義也會(huì)有所不同，詞語(yǔ)的不同組合方式表達(dá)著不同的語(yǔ)義內(nèi)容，其個(gè)體與個(gè)體之間、個(gè)體與整體語(yǔ)境之間都有著特定的組合規(guī)律與意義，尤其漢字的音、形、義之間有著緊密相關(guān)的聯(lián)系。只有通過(guò)聯(lián)想的方式，根據(jù)語(yǔ)境的不斷變化，把握語(yǔ)詞的彼此聯(lián)系和變化規(guī)律，才能有效地進(jìn)行豐富多變的語(yǔ)義理解、記憶與表達(dá)；也唯有如此，才能走出語(yǔ)文教學(xué)僵化、孤立的誤區(qū)，將中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)帶入有意義學(xué)習(xí)的至境。

三、聯(lián)想式語(yǔ)文教學(xué)模式的操作程序

該模式的基本操作程序是：辨義定點(diǎn)―聯(lián)想拓展―歸納建模―知行合一。

1.辨義定點(diǎn)。這一步驟是對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行初步分析，突出為聯(lián)想思維“找起點(diǎn)”。學(xué)習(xí)者首先要根據(jù)具體語(yǔ)境，對(duì)學(xué)習(xí)的語(yǔ)言文字材料作詞語(yǔ)概念和句意內(nèi)容上的意義辨析，初步確定其具體語(yǔ)義所指。詞語(yǔ)在不同民族、國(guó)家的語(yǔ)言里均凝聚著各自豐富的文化發(fā)展背景，且與思維發(fā)展關(guān)系密切，除了語(yǔ)言學(xué)家，很多哲學(xué)家都對(duì)詞語(yǔ)與意義做過(guò)大量的分析、論證，海德格爾甚至就此說(shuō)“詞語(yǔ)缺失處，無(wú)物存在”。中國(guó)的國(guó)學(xué)研究歷來(lái)也特別重視“小學(xué)”（即文字學(xué)，包括文字、音韻和訓(xùn)詁）的作用，現(xiàn)在的語(yǔ)文教學(xué)重字詞識(shí)記，輕詞義理解，造成了很多因概念模糊而產(chǎn)生的諸多問(wèn)題。因此，本模式結(jié)合語(yǔ)言學(xué)科性質(zhì)，特別重視對(duì)詞語(yǔ)與意義關(guān)系的解構(gòu)與建構(gòu)。

以現(xiàn)代散文的閱讀為例，辨義定點(diǎn)，就是首先確定問(wèn)題，如現(xiàn)代文閱讀要求回答文章某些段落中某些內(nèi)容的作用。

以議論文的整體寫(xiě)作教學(xué)為例，辨義定點(diǎn)，就是首先要詳審命題要求，對(duì)相關(guān)概念做出初步判斷，確定準(zhǔn)確的立意。

2.聯(lián)想拓展。這一步驟是以學(xué)習(xí)材料為起點(diǎn)，主要運(yùn)用演繹思維，突出將聯(lián)想思維“放出去”。具體做法是根據(jù)學(xué)習(xí)材料的意義所指，分別對(duì)其進(jìn)行相似、相反、相關(guān)、相合等方面材料的聯(lián)想拓展。學(xué)習(xí)初始階段，教師應(yīng)周密準(zhǔn)備，示范引領(lǐng)。此目的在于確保聯(lián)想鏈的廣度、深度及準(zhǔn)確度，以使學(xué)生能夠?yàn)橹鸩浇⒂行У穆?lián)想體系奠定基礎(chǔ)。這個(gè)環(huán)節(jié)要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的舊有知識(shí)的積累，在已有知識(shí)和學(xué)習(xí)材料之間建立有效的聯(lián)想鏈。

以現(xiàn)代散文的閱讀為例，聯(lián)想拓展，就是聯(lián)想已做過(guò)的類(lèi)似題型。

以議論文的整體寫(xiě)作教學(xué)為例，聯(lián)想拓展，就是根據(jù)立意進(jìn)行聯(lián)想，一是要聯(lián)想能體現(xiàn)立意的相似、相反或相關(guān)的已知事例；二是要聯(lián)想已知的各類(lèi)議論文行文結(jié)構(gòu)，確定可以參照的范式。

3.歸納建模。這一步驟主要運(yùn)用歸納思維，對(duì)聯(lián)想材料進(jìn)行相同點(diǎn)和差異點(diǎn)的歸納總結(jié)，強(qiáng)調(diào)聯(lián)想思維的“收回來(lái)”。“放出去”是為了借助聯(lián)想思維尋找與學(xué)習(xí)材料的契合點(diǎn)，但若處理不當(dāng)，極易造成散亂無(wú)序狀態(tài)，故還特別需要能“收回來(lái)”，使聯(lián)想思維以提高對(duì)學(xué)習(xí)材料的意義理解為主線的能放能收，收放有法，收放有序，收放自如。這一步首先要求學(xué)生對(duì)聯(lián)想到的其他材料進(jìn)行辨析，以確定其是否符合四種聯(lián)想類(lèi)型。然后，將其與源學(xué)習(xí)材料進(jìn)行相同點(diǎn)和不同點(diǎn)的反復(fù)比對(duì)，尋找、體會(huì)其共性規(guī)律與差異之處。可以指導(dǎo)學(xué)生用關(guān)鍵詞的方式列出聯(lián)想思維導(dǎo)圖，將聯(lián)想鏈用圖表的形式簡(jiǎn)約化，可以減少文字信息的繁雜程度，便于觀察、分析、理解。

以現(xiàn)代散文的閱讀為例，歸納建模，就是通過(guò)對(duì)此前多個(gè)同類(lèi)型問(wèn)題（均可歸為“作用類(lèi)”）的設(shè)題方式、解答內(nèi)容和賦分情況的歸納，概括答題題模為：看本義（寫(xiě)了什么）、看人物（分別對(duì)應(yīng)讀者、作者、主角、配角）、看主旨（提示主旨）、看內(nèi)容（豐富內(nèi)容）；看文題（點(diǎn)題、呼應(yīng)等）、看上文（與上文的聯(lián)系）、看下文（與下文的聯(lián)系）、看手法（表達(dá)技巧）。為便于記憶，可概括為內(nèi)容層面的“本、人、旨、豐”和結(jié)構(gòu)層面的“題、上、下”以及技巧層面的“法”。

以議論文的整體寫(xiě)作教學(xué)為例，歸納建模，就是對(duì)聯(lián)想到的各類(lèi)事例、結(jié)構(gòu)作分析，最終確定最佳的材料和結(jié)構(gòu)，列出結(jié)構(gòu)提綱。平時(shí)可以總結(jié)幾種典型的結(jié)構(gòu)模型，比如全文分五個(gè)層次、三個(gè)主體段的“五段三分法”，主體段突出“點(diǎn)例析”三個(gè)要素，開(kāi)篇練熟“由彼及此引入法”等。平時(shí)還要以“點(diǎn)例析”為主線，特別注意多搜集各類(lèi)的觀點(diǎn)、事例素材和分析方法（思維模式）。積累得多，聯(lián)想鏈接建立得就豐富廣泛。

4.知行合一。這一步驟是為了實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的有用、有意義，強(qiáng)調(diào)聯(lián)想思維的“用得上”。此步驟要求學(xué)生回到源材料，將探尋、驗(yàn)證的學(xué)習(xí)結(jié)果和源材料一同記錄下來(lái)，牢記探尋到的學(xué)習(xí)結(jié)果（這時(shí)，教師也可以指導(dǎo)學(xué)生適當(dāng)運(yùn)用聯(lián)想記憶法增強(qiáng)記憶效果），與課內(nèi)外其他學(xué)習(xí)、運(yùn)用的情境相結(jié)合，達(dá)到活學(xué)活用的最終效果。可以當(dāng)堂在新的語(yǔ)境下練習(xí)運(yùn)用，也可以在其他語(yǔ)境下運(yùn)用。

以現(xiàn)代散文的閱讀為例，知行合一，就是根據(jù)答題題模來(lái)理解本題，并據(jù)此來(lái)完成其他類(lèi)似問(wèn)題。還要特別提示學(xué)生要積累文本的思想情感，用以指導(dǎo)自己的寫(xiě)作和生活實(shí)際。

以議論文的整體寫(xiě)作教學(xué)為例，知行合一，就是將確定的觀點(diǎn)、結(jié)構(gòu)方式和論證方式運(yùn)用到自己的語(yǔ)言理解與表達(dá)的實(shí)踐中。

中學(xué)語(yǔ)文聯(lián)想式教學(xué)模式的四個(gè)操作程序間可以視具體教學(xué)語(yǔ)境而組合，示意圖如下：

四、聯(lián)想式語(yǔ)文教學(xué)模式運(yùn)用的要點(diǎn)

對(duì)師生的知識(shí)積累要求較高。聯(lián)想的前提是要具有對(duì)重要概念的較為準(zhǔn)確深入的理解、較為豐厚的知識(shí)儲(chǔ)備和較好的思維品質(zhì)，需要師生能迅速、有效地建立起新知與舊知之間的鏈接點(diǎn)，這樣才能保證聯(lián)想式教學(xué)的順利實(shí)現(xiàn)。

教師要隨時(shí)根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平對(duì)教學(xué)內(nèi)容運(yùn)用不同的聯(lián)想法，并隨時(shí)監(jiān)控、自省聯(lián)想鏈的拓展深度、廣度和時(shí)間分配，力求以學(xué)生為主體，激發(fā)學(xué)生通過(guò)聯(lián)想鏈接，積極主動(dòng)地在學(xué)習(xí)材料與自己的已有知識(shí)之間建立實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。

五、對(duì)中學(xué)語(yǔ)文聯(lián)想式教學(xué)模式的運(yùn)用體會(huì)

（一）中學(xué)語(yǔ)文聯(lián)想式教學(xué)模式充分體現(xiàn)了語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的特點(diǎn)

語(yǔ)文學(xué)科以語(yǔ)言文字為主要媒介，具有人類(lèi)進(jìn)行社會(huì)交往的工具性和承傳人類(lèi)文化的人文性。語(yǔ)言文字與思維相輔相成，相得益彰。聯(lián)想作為重要的思維形式，貫穿語(yǔ)文學(xué)習(xí)始終。聯(lián)想能力的提高，內(nèi)化于思維能力，外顯于語(yǔ)言文字水平。中學(xué)語(yǔ)文聯(lián)想式教學(xué)模式以聯(lián)想為主線，對(duì)訓(xùn)練語(yǔ)言理解與表達(dá)、訓(xùn)練思維能力有著重要的作用。通過(guò)“五有”教學(xué)情境的構(gòu)建，有意義的語(yǔ)文教學(xué)對(duì)于陶冶學(xué)生的思想情操也有促進(jìn)作用。

（二）中學(xué)語(yǔ)文聯(lián)想式教學(xué)模式的實(shí)踐操作性較強(qiáng)

以往的聯(lián)想式教學(xué)方式若處理不當(dāng)，易流于雜亂松散，“放出去”了，卻收不回來(lái)，極易造成“跑題”，既不利于培養(yǎng)學(xué)生的有序化思維，也不利于教師的實(shí)踐操作。中學(xué)語(yǔ)文聯(lián)想式教學(xué)模式依據(jù)四個(gè)教學(xué)階段設(shè)置教學(xué)流程，便于操作，有序性和有效性都較突出。

（三）有利于構(gòu)建“五有”原則下的中學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)

借助聯(lián)想式教學(xué)，通過(guò)對(duì)詞語(yǔ)意義的理解，有助于發(fā)現(xiàn)抽象、概括的語(yǔ)言文字符號(hào)中的形象性特征，展現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的理趣、情趣，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；有助于強(qiáng)化理解、記憶效果，達(dá)到學(xué)以致用的目的；有助于有意義的語(yǔ)言教學(xué)和有意義的人生啟悟，使學(xué)生得到思想情感的品德熏陶和思維品質(zhì)的不斷提高；有助于有“法”可依、事半功倍的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，使學(xué)生達(dá)到舉一反三、觸類(lèi)旁通、融會(huì)貫通的學(xué)習(xí)境界；有助于避免雜亂無(wú)章的學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)材料的呈現(xiàn)與教學(xué)過(guò)程具有循序漸進(jìn)的邏輯性，也便于學(xué)生理解、記憶和運(yùn)用。

（四）有利于實(shí)現(xiàn)真知、牢記、活用的有效教學(xué)目的

中學(xué)語(yǔ)文聯(lián)想式教學(xué)模式重在主要概念的理解、學(xué)習(xí)材料間的密切聯(lián)系和學(xué)習(xí)過(guò)程的動(dòng)態(tài)發(fā)展，注重對(duì)知識(shí)的真知、牢記與活用，有利于實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的目的。在中學(xué)語(yǔ)文聯(lián)想式教學(xué)模式指導(dǎo)下的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)“清晰的教學(xué)結(jié)構(gòu)”，力求在一根主線的貫穿下，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的有機(jī)契合。

篇(4)

[關(guān)鍵詞]大學(xué)生 自學(xué)能力 培養(yǎng)

[中圖分類(lèi)號(hào)]G642.46

作為新時(shí)代的大學(xué)生肩負(fù)著國(guó)家建設(shè)和接班的重任，面對(duì)瞬息萬(wàn)變、高速發(fā)展的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，如果不具備一定的自學(xué)能力，將來(lái)走向社會(huì)，難以及時(shí)吸取新知識(shí)、新技術(shù)、新理念，跟不上時(shí)代前進(jìn)的步伐。具有較強(qiáng)自學(xué)能力的人，在獨(dú)立學(xué)習(xí)的條件下，能夠?qū)W得深、學(xué)得活、學(xué)得快、學(xué)得多，并能根據(jù)學(xué)習(xí)與工作的需要，善于將新的知識(shí)信息整合到已有的知識(shí)體系中，不斷地調(diào)整和更新自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

一、自學(xué)能力是新世紀(jì)大學(xué)生應(yīng)具備的基本能力

對(duì)于以往的大學(xué)生，一次性學(xué)校充電，一輩子工作中放電的時(shí)代已成為歷史。作為當(dāng)今的大學(xué)生，必須樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的觀念。只有具備較強(qiáng)的自學(xué)能力，才能跟上時(shí)代的步伐，才能在未來(lái)社會(huì)里更好地生存與發(fā)展。1998年10月，聯(lián)合國(guó)教科文組織在法國(guó)巴黎召開(kāi)了首屆世界高等教育大會(huì)，大會(huì)通過(guò)的《世界21世紀(jì)高等教育宣言》指出：“大學(xué)生應(yīng)成為社會(huì)工作崗位的創(chuàng)造者，而不僅僅是求職者。”培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)造能力，已成了高等學(xué)校教學(xué)中的重中之重。而自學(xué)能力又是創(chuàng)造能力及其他多種能力的基礎(chǔ)，由自學(xué)能力邏輯地向創(chuàng)造能力發(fā)展，正是人才成長(zhǎng)的一條重要規(guī)律。著名教育家葉圣陶曾指出：從幼兒園到大學(xué)，其實(shí)都是鼓勵(lì)來(lái)學(xué)的人自學(xué)成才，唯有入學(xué)而取得了自學(xué)的本領(lǐng)，才能成才。事實(shí)上，創(chuàng)新并不神秘，成才并不艱難，具有自學(xué)能力的大學(xué)生均有可能成為未來(lái)的創(chuàng)新型人才。中國(guó)工程院院士龍馭球也曾說(shuō)過(guò)，具有了獨(dú)立求知的自學(xué)能力，就能廣采博覽，主動(dòng)地獲取、積累知識(shí)，把知識(shí)向前推進(jìn)一步，向更廣、更深、更精、更新的方向邁出一步，都是創(chuàng)新的一步。

二、提高自我調(diào)控能力,增強(qiáng)獨(dú)立思考和解決問(wèn)題的能力

自我調(diào)控能力是指學(xué)習(xí)者為了保證學(xué)習(xí)的成功．提高學(xué)習(xí)的效果，達(dá)到學(xué)習(xí)的目標(biāo)而主動(dòng)對(duì)自己的思維、情感和行為進(jìn)行監(jiān)察、評(píng)價(jià)、調(diào)節(jié)和控制的能力。自我調(diào)控能力的培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體作用的發(fā)揮，是決定學(xué)生未來(lái)學(xué)習(xí)成敗的關(guān)鍵在。高等學(xué)校的教學(xué)方法，已逐漸由重知識(shí)傳授，到重學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)的轉(zhuǎn)變，這將有利于學(xué)生形成自己獨(dú)特的學(xué)習(xí)方法，并完成由被動(dòng)型學(xué)習(xí)者向策略型學(xué)習(xí)者的轉(zhuǎn)變，也就在這一轉(zhuǎn)變過(guò)程中，提高學(xué)習(xí)的自我調(diào)控能力。例如，醫(yī)學(xué)本科生一年級(jí)課程壓力相對(duì)輕一點(diǎn)，不要產(chǎn)生進(jìn)入大學(xué)就可以無(wú)節(jié)制地玩耍的松勁情緒。應(yīng)充分利用美好的學(xué)習(xí)時(shí)光，除學(xué)好所開(kāi)課程，可利用圖書(shū)館的文獻(xiàn)資料拓展自己的人文社科及相關(guān)知識(shí)，還可抓緊時(shí)間學(xué)習(xí)外語(yǔ)、計(jì)算機(jī)知識(shí)，以便盡早過(guò)級(jí)，為后面學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)和臨床課減輕壓力，為圓滿完成學(xué)業(yè)和就業(yè)、考研早作準(zhǔn)備。

大學(xué)生自學(xué)能力培養(yǎng)的重要方面是知行合一，即在教學(xué)和課外活動(dòng)中，把理性知識(shí)與感性知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，把理論同實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，把原理學(xué)習(xí)和實(shí)驗(yàn)操作統(tǒng)一起來(lái)，使之互相滲透、融為一體。大學(xué)生自學(xué)能力培養(yǎng)中要做到知行合一，應(yīng)該體現(xiàn)靈活貼切，而不是牽強(qiáng)附會(huì)地把理論與實(shí)踐的聯(lián)系。比如，醫(yī)科學(xué)生可以結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，盡可能加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)、見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)及社會(huì)調(diào)查，在實(shí)際活動(dòng)中學(xué)會(huì)獨(dú)立思考和調(diào)查研究的方法；提高獲得第一手資料的能力，增強(qiáng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力；設(shè)計(jì)一些有研究?jī)r(jià)值和實(shí)用價(jià)值的實(shí)驗(yàn)，培養(yǎng)動(dòng)手能力，掌握儀器設(shè)備的運(yùn)用、實(shí)驗(yàn)反應(yīng)的觀察、實(shí)驗(yàn)結(jié)果的分析、實(shí)驗(yàn)報(bào)告的撰寫(xiě)等本領(lǐng)。實(shí)行知行合一，其出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)，必須建立在培養(yǎng)大學(xué)生獨(dú)立思考解決問(wèn)題的能力上。

三、學(xué)研結(jié)合，培養(yǎng)大學(xué)生的自學(xué)能力與科學(xué)精神

教學(xué)與科研的密切結(jié)合，能夠及時(shí)地將科研成果反映到課堂教學(xué)中來(lái)，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。學(xué)習(xí)與研究的齊頭并進(jìn)，可促進(jìn)大學(xué)生在學(xué)習(xí)中研究，在研究中前進(jìn)，把大學(xué)生培養(yǎng)成既可以駕馭書(shū)本知識(shí)，又能夠探索未知領(lǐng)域的雙重能手。大學(xué)生正處在精力充沛、風(fēng)華正茂的黃金時(shí)期，他們興趣廣泛，樂(lè)于求知；心智活動(dòng)上愈來(lái)愈表現(xiàn)出自主性、獨(dú)立性、探索性與創(chuàng)造性。

一些大學(xué)生，往往不滿足于教科書(shū)上所提供的學(xué)習(xí)內(nèi)容和課堂講授。若能把學(xué)習(xí)與研究有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)，就能較長(zhǎng)時(shí)間地保持的濃郁興趣，發(fā)展探索創(chuàng)造精神，從而克服某些自由散漫習(xí)氣。對(duì)這些大學(xué)生及早地從事一些研究工作，受到嚴(yán)謹(jǐn)科研態(tài)度的早期熏陶，接受到嚴(yán)密科研方法的早期訓(xùn)練，為以后從事專(zhuān)業(yè)理論或應(yīng)用研究打下基礎(chǔ)，為大學(xué)生闖進(jìn)科學(xué)研究領(lǐng)域開(kāi)辟門(mén)戶。例如，美國(guó)的一些大學(xué)，提倡本科從低年級(jí)起就參加科學(xué)研究；法國(guó)實(shí)行大學(xué)生從他的大學(xué)學(xué)業(yè)開(kāi)始，便從簡(jiǎn)單的形式著手研究工作；俄羅斯認(rèn)為開(kāi)展大學(xué)生科研工作有助于獲得新知識(shí)，擴(kuò)大科學(xué)眼界，提高專(zhuān)業(yè)興趣，學(xué)會(huì)分析本領(lǐng)等。

學(xué)研結(jié)合貫穿大學(xué)生學(xué)習(xí)的各個(gè)階段，低年級(jí)學(xué)生應(yīng)了解研究本門(mén)學(xué)科的特點(diǎn)與方法，并通過(guò)個(gè)案分析，明了專(zhuān)題調(diào)查、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的程序，了解圖書(shū)館的利用。中年級(jí)的學(xué)生，應(yīng)該通曉本門(mén)工具書(shū)的應(yīng)用，熟悉文獻(xiàn)資料的查閱分析，運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)獲得網(wǎng)上文獻(xiàn)信息，并具備獲得第一手資料的技能與分析統(tǒng)計(jì)的技巧，能結(jié)合專(zhuān)題研究，寫(xiě)出研究總結(jié)、論文。高年級(jí)的學(xué)生應(yīng)該了解本門(mén)學(xué)科的技術(shù)發(fā)展史和最新學(xué)術(shù)動(dòng)態(tài)；具備比較研究的綜合概括能力和解決實(shí)際問(wèn)題的創(chuàng)造能力。

[參考文獻(xiàn)]

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[2]李桂霜.大學(xué)生自學(xué)能力培養(yǎng)的重要性及其方法[J].教育探索,2006,(5):48-49.

篇(5)

一、陶行知與“行知行”

在中國(guó)教育史上，將 “知行并舉”闡釋得最透徹的是教育家陶行知。陶行知原名陶文濬，由于受到王守仁 “知行合一”論的影響，給自己改名為“陶知行”，又通過(guò)對(duì)“知”與“行”的深入理解，43歲時(shí)再次改名為“陶行知”。造成陶先生再次改名的原因是他從教育學(xué)的角度深刻體會(huì)到，“從行到知”只是認(rèn)識(shí)的第一階段，而后再由知到行才是認(rèn)識(shí)的更高階段。這就是他的“行-知-行”理論。

中國(guó)陶行知研究會(huì)副會(huì)長(zhǎng)胡曉風(fēng)指出：“行知行的哲學(xué)思想，含括行而后知和知而再行的兩個(gè)相聯(lián)結(jié)的階段，這才是完整的認(rèn)識(shí)過(guò)程……也是教育過(guò)程必不可少的兩個(gè)步驟。”行知行思想就是“認(rèn)識(shí)從實(shí)踐始，經(jīng)過(guò)實(shí)踐得到了理論的認(rèn)識(shí)，還須再回到實(shí)踐去。認(rèn)識(shí)的能動(dòng)作用不但表現(xiàn)于從感性的認(rèn)識(shí)到理性的認(rèn)識(shí)之能動(dòng)的飛躍，更重要的還須表現(xiàn)于從理性的認(rèn)識(shí)到革命的實(shí)踐這一個(gè)飛躍” 。

二、對(duì)音樂(lè)表演專(zhuān)業(yè)教學(xué)中“行知行”的解讀

1.音樂(lè)學(xué)與音樂(lè)表演的培養(yǎng)目標(biāo)差異中體現(xiàn)的“行知行”

由于專(zhuān)業(yè)性質(zhì)決定，音樂(lè)學(xué)的學(xué)生最終走上教師崗位，而音樂(lè)表演的學(xué)生從事表演實(shí)踐的職業(yè)，表演專(zhuān)業(yè)最終付諸“行”顯得尤為重要。所以，即便我們的學(xué)生都可能從技能練習(xí)開(kāi)始對(duì)第一個(gè)“行”做出體驗(yàn)，最后要達(dá)到的目標(biāo)卻迥異，由此產(chǎn)生對(duì)音樂(lè)表演專(zhuān)業(yè)課程中“行知行”的難解。

2.專(zhuān)業(yè)技能訓(xùn)練與專(zhuān)業(yè)理論學(xué)習(xí)差異中體現(xiàn)的“行知行”

音樂(lè)學(xué)院的表演專(zhuān)業(yè)課程可以劃歸為分為兩大類(lèi)，一類(lèi)為技能課，一類(lèi)為理論課。雖然技能課貌似“行” 環(huán)節(jié)，理論課貌似“知” 環(huán)節(jié)，但從具體課程進(jìn)行中可以看出無(wú)論是專(zhuān)業(yè)技能還是專(zhuān)業(yè)理論都存在“行知行”的完整過(guò)程。于是又產(chǎn)生出對(duì)音樂(lè)表演專(zhuān)業(yè)課程中的難解。對(duì)“行”的解讀有前后兩個(gè)不同釋義：對(duì)第一個(gè)“行”的解讀，“行”是對(duì)音樂(lè)作品的感性領(lǐng)悟，同時(shí)也是初級(jí)表演練習(xí)過(guò)程產(chǎn)生的問(wèn)題情境；對(duì)第二個(gè)行的解讀，“行”是感性模擬訓(xùn)練表演結(jié)合理性思考反思，也是對(duì)音樂(lè)作品的感知理解后體驗(yàn)踐行。對(duì)“知”的解讀亦分為兩個(gè)層面，一個(gè)是對(duì)作品二度創(chuàng)作效果過(guò)程的探究，二個(gè)為感性領(lǐng)悟和理解演繹之間的聯(lián)結(jié)過(guò)程。

三、“行知行”在音樂(lè)學(xué)院表演人才培養(yǎng)中的體現(xiàn)

1.已體現(xiàn)出的優(yōu)勢(shì)

首先，課程設(shè)置在理論和實(shí)踐的配比合理科學(xué)，彰顯特性。

（1）通過(guò)量化對(duì)比來(lái)展示。通過(guò)筆者對(duì)湖北省內(nèi)多所學(xué)校的音樂(lè)表演專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置進(jìn)行調(diào)研總結(jié)，學(xué)生在一年級(jí)普修鋼琴、聲樂(lè)、器樂(lè)、舞蹈課程（表演專(zhuān)業(yè)通過(guò)專(zhuān)業(yè)課時(shí)的增加替代音樂(lè)學(xué)專(zhuān)業(yè)課程量），這些課程屬于第一個(gè)“行”環(huán)節(jié)課程，理論課為視唱練耳與基礎(chǔ)樂(lè)理。量化分析可以看出，在專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置上，“行知”對(duì)比大約為0.67：0.33四年大學(xué)課程的初級(jí)階段以“行”課程為主，能在高考考前訓(xùn)練的基礎(chǔ)上更進(jìn)一步觸發(fā)學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)。

二三年級(jí)課程，理論課程層層深入。在三年級(jí)實(shí)行的專(zhuān)業(yè)主修制度下，理論課程的數(shù)量達(dá)到四年學(xué)習(xí)的高峰。三年級(jí)是學(xué)生最易于獲得專(zhuān)業(yè)提高的時(shí)段，專(zhuān)業(yè)技術(shù)能力和理論理解能力均有大幅提升，在這時(shí)大量加緊理論課程的學(xué)習(xí)對(duì)于第二“行”環(huán)節(jié)的實(shí)現(xiàn)有舉足輕重的作用。

第四年學(xué)生以實(shí)習(xí)和論文專(zhuān)業(yè)為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，但最后階段，我們?nèi)匀槐Ａ魧?zhuān)業(yè)小課的教學(xué)，這一方面為音樂(lè)表演專(zhuān)業(yè)的學(xué)生提供了今后走上表演崗位的第一手“行”為資本。

因此，從課程設(shè)置的角度來(lái)看，音樂(lè)學(xué)院的表演專(zhuān)業(yè)課程緊抓“行知行”的理論線索，將教育理論作用于實(shí)踐，體現(xiàn)出科學(xué)性的特點(diǎn)。

（2）“三分教學(xué)法”的提出與運(yùn)用（精英教學(xué)、因材施教）。“三分教學(xué)法”是由黃岡師范學(xué)院音樂(lè)學(xué)院率先提出的特色性人才培養(yǎng)方式，獲得省內(nèi)多所學(xué)校的認(rèn)同、借鑒。具方案是將學(xué)生分級(jí)、分類(lèi)、分流進(jìn)行培養(yǎng)。具體實(shí)施方式是：

分類(lèi)——大一進(jìn)校進(jìn)行專(zhuān)業(yè)選課，從聲鋼器舞midi五個(gè)角度進(jìn)行學(xué)生分類(lèi)，在廣泛學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)生可以獲得今后主專(zhuān)業(yè)方向的選擇平臺(tái)；

分級(jí)——進(jìn)校之初，各教研室對(duì)學(xué)生程度進(jìn)行摸底，根據(jù)學(xué)生的具體情況來(lái)分組教學(xué)，比如：電鋼課每班按照程度分為兩組、聲樂(lè)課按按男女生和聲音條件及程度具體分配小課教師等等。在不同的年級(jí)，同類(lèi)課程所設(shè)的教學(xué)方式也相異。基本按照3、1、1、1的學(xué)生配比進(jìn)行教學(xué)，體現(xiàn)年級(jí)之間的分級(jí)理念。

分流——這算是音樂(lè)表演專(zhuān)業(yè)的一大亮點(diǎn)和特點(diǎn)工程。借助不同學(xué)校的平臺(tái)，我們專(zhuān)門(mén)設(shè)立黃梅戲表演特長(zhǎng)班、視唱練耳表演特長(zhǎng)班等，目的在于在主修課目以外，結(jié)合音樂(lè)發(fā)展市場(chǎng)提早在教學(xué)環(huán)節(jié)為今后的市場(chǎng)導(dǎo)向分流。

2.藝術(shù)實(shí)踐課程的開(kāi)設(shè)

藝術(shù)實(shí)踐是音樂(lè)專(zhuān)業(yè)“行”環(huán)節(jié)的重點(diǎn)體現(xiàn)，開(kāi)設(shè)的專(zhuān)門(mén)性的藝術(shù)實(shí)踐課早在07年就被明確地編進(jìn)人才培養(yǎng)計(jì)劃。如果說(shuō)，技能課中達(dá)到了行與知的初步結(jié)合的話，那么藝術(shù)實(shí)踐課就是知與行的提升環(huán)節(jié)。對(duì)比省內(nèi)其他院校音樂(lè)類(lèi)專(zhuān)業(yè)，筆者認(rèn)為黃岡師范學(xué)院音樂(lè)學(xué)院在知行并舉的角度視角更高，做法更全面。

（1）音樂(lè)會(huì)考試制度。音樂(lè)會(huì)考試制度從大學(xué)三年級(jí)開(kāi)始執(zhí)行，這一方面給學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)“行”為舞臺(tái)，一方面疏通了知與行的障礙。在一二年級(jí)雖然學(xué)生有很多上臺(tái)表演的機(jī)會(huì)，但一是群體性強(qiáng)，使得個(gè)性?xún)?yōu)勢(shì)難以發(fā)揮，二是主動(dòng)性強(qiáng)，這些機(jī)會(huì)很多是應(yīng)一些專(zhuān)門(mén)的演出而設(shè)計(jì)的，上臺(tái)的學(xué)生群體相對(duì)穩(wěn)定，性格內(nèi)向和專(zhuān)業(yè)能力較弱的學(xué)生很難參與。

音樂(lè)會(huì)考試制度給了所有的學(xué)生一個(gè)強(qiáng)制性的舞臺(tái)，使得所有學(xué)生都必須將后一個(gè)“行”環(huán)節(jié)執(zhí)行到位，獲得應(yīng)有的鍛煉機(jī)會(huì)。

（2）專(zhuān)業(yè)大賽（專(zhuān)業(yè)歌手大賽、原創(chuàng)音樂(lè)大賽）。專(zhuān)業(yè)大賽雖然沒(méi)有列入人才培養(yǎng)計(jì)劃，但在音樂(lè)學(xué)院已經(jīng)成為約定俗成的人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)。各個(gè)方向的專(zhuān)業(yè)賽事已經(jīng)全面的鋪開(kāi)。通過(guò)專(zhuān)業(yè)歌手大賽、原創(chuàng)音樂(lè)大賽、器樂(lè)大賽等的舉辦，學(xué)生、教師之間的交流趨向頻繁，將知到行的高級(jí)階段更加深化。

在這方面我們已經(jīng)取得很好的成績(jī)。近幾年來(lái)，通過(guò)專(zhuān)業(yè)大賽的平臺(tái)，學(xué)生和教師為院系和學(xué)校爭(zhēng)得了大量的榮譽(yù)，在最近舉行的全省教學(xué)技能競(jìng)賽上一舉奪冠也是與平時(shí)的參賽訓(xùn)練密不可分的。

3.目前存在的不足

當(dāng)然，雖然大多數(shù)學(xué)校一直依照知行并舉的理念進(jìn)行人才培養(yǎng)，但還有很多不盡如人意之處，筆者個(gè)人認(rèn)為具體表現(xiàn)在以下方面。如：某些教學(xué)過(guò)程中對(duì)“知” 環(huán)節(jié)的忽視；僅限于課堂教學(xué)的“行知行”應(yīng)當(dāng)擴(kuò)大到田野采風(fēng)和見(jiàn)習(xí)觀摩的行知行；分散的教研室結(jié)構(gòu)在某種程度上割裂了“行知行”的鏈接貫通；某些課程的考試方式對(duì)知與行的高級(jí)階段的檢驗(yàn)效果不明顯。

四、“行知行”：音樂(lè)表演專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)的全視角

篇(6)

關(guān)鍵詞：物理；教師；知識(shí)水平

新課程改革的實(shí)施，從某種意義上來(lái)說(shuō)，賦予了教師更多的課程自，這既是一個(gè)對(duì)教師素質(zhì)提出了的新要求，又是對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化水平的挑戰(zhàn)。課程能力在物理教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展過(guò)程中具有重要作用，它是體現(xiàn)教師教學(xué)質(zhì)量、滿足新課程改革需求、促進(jìn)教師個(gè)性發(fā)展和提高教師整體素質(zhì)的重要能力。筆者認(rèn)為，提升初中物理教師課程知識(shí)水平是推進(jìn)初中物理課程改革和提高初中教師職業(yè)素養(yǎng)的重要途徑，不斷優(yōu)化初中物理教師課程知識(shí)水平，才能保證物理課程取得實(shí)效，最終實(shí)現(xiàn)物理教學(xué)目標(biāo)。筆者就此談幾點(diǎn)淺見(jiàn)：

一、提供全面資源整體優(yōu)化知識(shí)

以往我們對(duì)物理教師職業(yè)素養(yǎng)的狹隘、片面理解，導(dǎo)致我們對(duì)物理教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)出現(xiàn)了偏差。過(guò)去，我們要么認(rèn)為教師職業(yè)專(zhuān)業(yè)化不強(qiáng)，要么認(rèn)為教師職業(yè)是學(xué)科知識(shí)或行為技能取向，這導(dǎo)致我們對(duì)教師職業(yè)缺乏全面、專(zhuān)業(yè)的要求。物理教師的知識(shí)是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，是由不同類(lèi)型的知識(shí)構(gòu)成的。比如有學(xué)者認(rèn)為，教師知識(shí)包括本體性知識(shí)、條件性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)和文化性知識(shí)。再比如，本文主張教師知識(shí)包括學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)和課程知識(shí)。不管怎樣對(duì)物理教師知識(shí)進(jìn)行分類(lèi)，有一點(diǎn)是確定的，那就是教師知識(shí)結(jié)構(gòu)是一個(gè)相互依存、相互作用、相互制約的整體。調(diào)查也表明，那些在知識(shí)上存在結(jié)構(gòu)性缺陷的教師很難成為專(zhuān)家型教師。這啟示我們，教師的知識(shí)優(yōu)化必須是整體性的，那種“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”急功近利的局部提高方式，難以使物理教師的課程知識(shí)得到全面、持續(xù)的優(yōu)化。為此，在教師教育和教師培訓(xùn)上要為師范生和一線教師提供全面、立體的學(xué)習(xí)資源，使其在知識(shí)發(fā)展上“營(yíng)養(yǎng)全面”、發(fā)展均衡。

二、多種方式保證知識(shí)健康發(fā)展

物理教師課程知識(shí)學(xué)習(xí)具有一些特殊性。首先，多數(shù)教師是工作之后才開(kāi)始關(guān)注課程知識(shí)，進(jìn)行課程知識(shí)學(xué)習(xí)的。這使得學(xué)習(xí)具有一定的實(shí)踐性、情境性?xún)?yōu)點(diǎn)，但又缺乏系統(tǒng)性和理論性。其次，多數(shù)教師是邊實(shí)踐邊學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)具有實(shí)踐的特征，實(shí)踐也具有學(xué)習(xí)的特征。這容易促進(jìn)教師的知行合一。再次，多數(shù)教師課程知識(shí)學(xué)習(xí)具有一定的功利性。他們更關(guān)心哪些知識(shí)與教學(xué)效果、學(xué)生成績(jī)、教師評(píng)價(jià)關(guān)系密切，這與他們?cè)跁r(shí)間和智力上的投入成正比。物理教師知識(shí)的培養(yǎng)和提高應(yīng)與上述初中物理教師課程知識(shí)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)相結(jié)合，既要“揚(yáng)長(zhǎng)避短”又要“長(zhǎng)善救失”。一是，學(xué)習(xí)方式的選擇應(yīng)考慮一線教師的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，增加案例分析、課例點(diǎn)評(píng)、經(jīng)驗(yàn)交流等，同時(shí)也要通過(guò)讀書(shū)心得、熱點(diǎn)解讀、論文撰寫(xiě)提高其知識(shí)的系統(tǒng)性和理論性；二是，鼓勵(lì)物理教師在實(shí)踐中學(xué)習(xí)、反思，在學(xué)習(xí)、反思中實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)“知行合一”、“言行合一”。具體而言，應(yīng)該鼓勵(lì)教師寫(xiě)教學(xué)反思、教學(xué)博客、搭建師生互動(dòng)平臺(tái)等。課程評(píng)價(jià)與反思是對(duì)課程實(shí)施的過(guò)程、質(zhì)量和水平所做出的價(jià)值判斷，對(duì)課程實(shí)施和教學(xué)操作具有重要的導(dǎo)向和監(jiān)控作用。物理教師課程評(píng)價(jià)能力的高低，直接影響課程功能的轉(zhuǎn)向和落實(shí)。物理教師有必要對(duì)所教課程進(jìn)行評(píng)價(jià)、質(zhì)疑、建議和修正，從而養(yǎng)成良好的課程評(píng)價(jià)與反思能力。最后，制定科學(xué)、合理的評(píng)價(jià)，激發(fā)、維持教師的積極性。教師評(píng)價(jià)要向?qū)W習(xí)型、研究型教師傾斜，讓他們?cè)趯W(xué)習(xí)中嘗到甜頭。

三、開(kāi)展研訓(xùn)活動(dòng)提高知識(shí)短板

與學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)相比較，初中物理教師的課程知識(shí)還顯落后。這在整體上已經(jīng)成為制約物理教師知識(shí)整體改善和教學(xué)行為變革的重要障礙。提升物理教師的課程知識(shí)就像提高水桶的短板從而提高水桶的容水量一樣重要。面對(duì)物理教師課程知識(shí)的結(jié)構(gòu)性欠缺，需要提供專(zhuān)門(mén)有效的研訓(xùn)活動(dòng)。首先，鼓勵(lì)教師親近課程知識(shí)、學(xué)習(xí)課程知識(shí)、使用課程知識(shí)，在這方面專(zhuān)家講座、讀書(shū)交流是比較好的方式。其次，鼓勵(lì)教師進(jìn)行教學(xué)反思，促進(jìn)教師在實(shí)踐、思考、嘗試中內(nèi)化、提升個(gè)人的課程知識(shí)；再次，鼓勵(lì)教師間的溝通、研討、協(xié)作，這種交流可以不限于物理學(xué)科內(nèi)部。教師間的交流不僅能夠取長(zhǎng)補(bǔ)短、激發(fā)動(dòng)機(jī)，還能夠讓教師體會(huì)到獲得心智的喜悅和思維碰撞的愉悅。最后，鼓勵(lì)教師進(jìn)行教學(xué)研究，在教學(xué)研究中必然要使用課程知識(shí)，并且能夠研究和思考中對(duì)課程知識(shí)形成個(gè)人的理解甚至創(chuàng)新。

四、培養(yǎng)理論旨趣提升精神追求

篇(7)

論文摘要：通過(guò)對(duì)構(gòu)成中國(guó)傳統(tǒng)文化的架構(gòu)及其特定的時(shí)空與群體意義的剖析，對(duì)中國(guó)文化架構(gòu)的特質(zhì)加以歸納并進(jìn)而引申對(duì)傳統(tǒng)徽州民居形態(tài)特征及其文化表現(xiàn)進(jìn)行 了分析，指出徽州民居是中國(guó)傳統(tǒng)文化(意識(shí))的縮影特例，對(duì)其建筑形式及內(nèi)涵文化特征的把握應(yīng)站在傳統(tǒng)文化的本質(zhì)層面。

1 傳統(tǒng)文化的架構(gòu)

1．1 “天人合一”——終極價(jià)值 (層次)的追求

作為中國(guó)古代社會(huì)最具影響力的思想精神，“天人合一”的根本在于：1)人與 自然(天地萬(wàn)物)本質(zhì)同一、主客一體。2)人與 自然的同一為終極追求，所謂“與天和者，此之謂天樂(lè)”。3)“知行合一”“體用合一”“道器同源”，實(shí)踐的過(guò)程 、方法與目的同一。它不僅構(gòu)成中國(guó)文化鮮明的自然主義特征，而且演繹為與西方主客對(duì)立的基督教社會(huì)本質(zhì)相異的文化體系和形態(tài)表現(xiàn)。

1．2 “仁”——群體情感(層 次)的體現(xiàn)

中國(guó)文化的另一重要特色就是將人們對(duì)群體情感的天然需求納入了血緣紐帶之中加以強(qiáng)化，從而使“仁”成為中國(guó)文化架構(gòu)的重要層次和有力支點(diǎn)。《孟子》：“仁之實(shí) ，事親也，”《論語(yǔ)》：“弟子人則孝 ，出則悌，謹(jǐn)而信，泛愛(ài)眾而親仁。”“仁”是親情對(duì)普遍人際、情感的轉(zhuǎn)化和推衍。由于家庭一直被視為文化傳播的重要途徑，因此“仁”的強(qiáng)化對(duì)文化建構(gòu)而言便具有了特殊意義。可以想見(jiàn)文化約定的違反常常意味著“數(shù)典忘祖”和“無(wú)情無(wú)義”“不孝不仁”，這使得中國(guó)文化具有強(qiáng)烈的人情與倫理并舉的特征。

1．3 “禮”——共約生存(存在)方式(層次)的遵循

“禮”可以被視為以上兩個(gè)層次存在于具體時(shí)空及群體中的結(jié)果 ，是具體行為共約的操作原則。古代社會(huì)有大禮三百小禮三干之說(shuō)，從嘉、賓、吉、兇、軍禮到起居，日用無(wú)不包容其 中。漢董仲舒《春秋繁露·奉本》寫(xiě)道：“禮者，繼天地，體陰陽(yáng)而慎主客、序尊卑貴賤大小之位，而差內(nèi)外遠(yuǎn)近新舊之級(jí)者也。”禮因此具有兩方面含義 ：1)“禮”是人與 自然關(guān)系的準(zhǔn)則。《禮記 ·禮器》中寫(xiě)道“禮是符合自然運(yùn)行的時(shí)序 ，也契合于山川I大地的環(huán)境形勢(shì)。”是有關(guān)人類(lèi)生存的基本經(jīng)驗(yàn)和原則。2)“禮”是人際關(guān)系的行為準(zhǔn)則，是穩(wěn)定社會(huì)結(jié)構(gòu)關(guān)系，促成群體凝聚，避免人際沖突的基礎(chǔ)。所謂“序尊卑貴賤大小之位，差內(nèi)外遠(yuǎn)近新舊之級(jí)者也”。

2 徽州民居形態(tài)的表述

2．1 自然主義精神

2．1．1 自然形態(tài)的融合

(晉)陶淵明《歸田園居》詩(shī) ：“方宅十余畝、草房八九間。榆柳蔭后檐 、桃李羅堂前。暖暖遠(yuǎn)人村，依依墟里煙，狗吠深巷中，雞鳴桑村顛。”(明)文震亨在《長(zhǎng)物志·室廬》開(kāi)篇稱(chēng)：“居山水間者為上 ，村居次之，郊居又次之。吾儕縱不能棲巖止谷，追倚園之蹤；而混跡廛市，要須門(mén)庭雅潔，室廬清靚。”徽州民居與山水林木共 生，天然材料的利用，雕飾以植物山水為內(nèi)容，不僅表現(xiàn)了主體對(duì)自然的陽(yáng)光、空氣、水等天地萬(wàn)物的容納，更顯示出一種與自然形態(tài)相融合的詩(shī)意追求，“簾外雨潺潺，春意闌珊”“廉卷疏星庭戶悄，小窗風(fēng)動(dòng)月微明”。

2．1．2 自然圖式的書(shū)寫(xiě)

徽州民居形態(tài)的構(gòu)成既是對(duì) 自然圖式的寫(xiě)仿和體現(xiàn)，同時(shí)也成為主體認(rèn)知終極世界的途徑，方法和表現(xiàn)。

1)求整體。a．整體形態(tài)布局合于自然的方位圖式，有強(qiáng)烈的 中心、邊緣和方位意識(shí)。b．徽州民居注重整體形態(tài)的特征與風(fēng)格的體現(xiàn)。C．徽州民居中單體建筑的意義相對(duì)于群體而存在，單體形態(tài)不追求絕對(duì)表現(xiàn) ，如絕對(duì)高度、體量等。

2)重流動(dòng)序列。徽州民居群體建筑 中，單體建筑的意義存在 于整個(gè)群體序列體驗(yàn)的過(guò)程中，這是對(duì)運(yùn)動(dòng)變化(時(shí)間)關(guān)注的結(jié)果。

3)貴和諧。注意內(nèi)、外、主次、大小等性質(zhì)相異的形態(tài)之間的 過(guò)渡轉(zhuǎn)化。“和”是事物長(zhǎng)久存在的基礎(chǔ)。

4)守虛靜。叔本華認(rèn)為傳統(tǒng)審美的關(guān)鍵在于“以距離和純凈使欲望自失，從而獲得一種趨然靜觀的優(yōu)美與崇高”。對(duì)古代 中國(guó)而言，“虛”即“虛以待物”“靜”即“靜心”。《管子 ·心術(shù)》最早提出，只有保持主體的修養(yǎng)才能正確認(rèn)識(shí)客體。“虛靜”既是達(dá)及客體的途徑也是形態(tài)表現(xiàn)的自身。

a．封閉院落：墻壁圍合院落，“虛”外，“靜”內(nèi)。《一家言》“人能以治墻壁之一念 ，治其身心，則無(wú)往而不利矣”。b．多層次：通過(guò)多重院落、照壁、屏f-I(風(fēng))、隔斷以及行進(jìn)序列中有意識(shí)的轉(zhuǎn)折變化，極力設(shè)定，擴(kuò)張主體與外部世界的距離。距離越遠(yuǎn)越“靜”主體“離”客體越遠(yuǎn)，其對(duì)外所顯示的修養(yǎng)也越高，文化人格也越高。C．徽州民居追求樸拙，雅靜的形態(tài)表現(xiàn)。《一家言》：“蓋居室之制，貴精不貴麗，貴新奇大雅 ，不貴纖巧爛熳。”

5)執(zhí)“中”用。a．民間對(duì)“中介”形態(tài)的偏愛(ài)。比如既非內(nèi)又非外的院、廊常成為 日常生活最集中之地。“灰”調(diào)的中性色常成為徽州民居首選飾色。b．“文”與“質(zhì)”相符，《論語(yǔ)》孔子言：“質(zhì)勝文則野，文勝質(zhì)則史，文質(zhì)彬彬而后君子。”徽州民居形態(tài)應(yīng)合于自然之性(理)，裝飾與功能(使用)及結(jié)構(gòu)相符，形態(tài)的表現(xiàn)合于個(gè)體的社會(huì)位序，“名正言順”。

6)泛神崇拜和風(fēng)水圖式 的遵循。a．徽州民居社 區(qū)內(nèi)神臺(tái)(龕)、神廟廣泛存在。b．徽州民居 中單體建筑的布局、高低、色彩、體量大小等形態(tài)特征深受風(fēng)水圖式的影響。

2．2 “仁”—— 以血緣親情為基點(diǎn)構(gòu)成有序的人情

“仁”的存在使得中國(guó)人的主體行為常表現(xiàn)為“情”大于理。

1)徽州民居內(nèi)單體建筑的規(guī)模、色彩、位置均顯示出倫理的特征。

2)祠堂、家廟、祖宗牌位的設(shè)立是徽州民居內(nèi)外的重要構(gòu)成部分。

3)徽州民居形態(tài)尊重人的尺度。

4)徽州民居形態(tài)，對(duì)外常 以形態(tài)的謙和、含蓄表現(xiàn)，而與鄰里 、群體建筑相配合。

2．3 “禮”——作為時(shí)空與群體存在的共約方式(原則)

2．3．1 適“中”于自然時(shí)序和條件

茍子說(shuō)：“曷為中?曰：禮義是也。”《一家言》中關(guān)于窗欞，欄桿制作是徽州 民居營(yíng)造 中合于 自然規(guī)律的一種體現(xiàn)。“總其大綱，則有二語(yǔ) ，宜簡(jiǎn)不宜繁；宜 自然不宜雕斫。凡事物之理簡(jiǎn)斯可繼，繁，則難久，順其性者必堅(jiān)，戕其體者易壞。木之為器，凡合榫使就者，皆順其性為之者也”。此外 民間廣為流傳的約定俗成的營(yíng)造方法以及官方頒布的宋《營(yíng)造法式》和清《工部工程則例》都是有關(guān)一定時(shí)期內(nèi)生產(chǎn)力水平條件下所共約的營(yíng)造原則 ，亦為一種生存原則 ，具有時(shí)空特征。

2．3．2 適“中”于社會(huì)結(jié)構(gòu)關(guān)系

1)徽州民居內(nèi)，單體建筑的位置布局與建筑群體“中心”(中軸線)的關(guān)系，深受“禮”的影響，體現(xiàn)了宗法制度。

2)徽州民居建筑的形式是社會(huì)結(jié)構(gòu)關(guān)系的體現(xiàn)。《明史·志第四十四》：“洪武二十六年制：官員營(yíng)造房屋，不許歇山轉(zhuǎn)角，重檐重拱及繪藻井，惟樓居重檐不禁。公侯前廳七間，兩廈、九架。

中堂七問(wèn)五架。后堂七 問(wèn)七架。門(mén)三間五架，用全漆及獸面錫環(huán)。一品二品廳堂五間九架，屋脊有瓦獸、梁棟、斗拱、檐椽青碧繪飾。六品至九品，廳堂三間，七架梁棟飾以土黃。門(mén)一間．三架，黑門(mén)鐵環(huán)。品官房舍門(mén)窗戶牖不得用漆。庶民房舍不過(guò)三間 、五架，不許用斗拱飾彩色。”歷史上 自《周禮》以降各代均對(duì)房舍規(guī)模，彩飾等有明確規(guī)定。其實(shí)質(zhì)在于強(qiáng)調(diào)社會(huì)位序結(jié)構(gòu) ，確認(rèn)一種財(cái)富的享有和分配秩序，也是抑制過(guò)分渲染財(cái)富造成“不安”的手段，與政治統(tǒng)治相關(guān)。孔子在《論語(yǔ)》中指出其實(shí)質(zhì) ：“丘也聞?dòng)袊?guó)有家者 ，不患貧而患不均，不患寡而患不安。蓋均無(wú)貧，和無(wú)寡 ，安無(wú)傾。”

3 結(jié)語(yǔ)

1)將人類(lèi)與生俱有的對(duì) 自然和血緣親情的追求作為中國(guó)文化的終極價(jià)值和群體情感的構(gòu)成基礎(chǔ)，可以說(shuō)是中國(guó)文化建構(gòu)的一個(gè)重要特色，且應(yīng)被視為文化超穩(wěn)定存在的重要因素。它們構(gòu)成了個(gè)體 自覺(jué)且長(zhǎng)久地遵循文化約定。獲得群體凝聚(力)的形而上的保障。文化的違背常常意味著父母親情和人之生存意義及能力喪失。對(duì)于中國(guó)文化體系而言，另一重要特色就是作為底層的群體共約生存方式及原則層次的存在，不僅為個(gè)體遵循文化約定提供了直接的功利支撐而且原則的實(shí)踐成為達(dá)及終極的途徑。如此，形而上與形而下互為依托共同構(gòu)筑了一個(gè)穩(wěn)定的文化系統(tǒng)。

2)“天人合一”作為一種方法論的結(jié)果，是使得中國(guó)文化構(gòu)成的 3個(gè)層次成為達(dá)及終極的3個(gè)途徑，同時(shí)也成為徽州民居表述文化的 3個(gè)途徑。a．及“禮”即“仁”，即“道”。所謂“一 日克已復(fù)禮，天下歸仁矣!”。歸“仁”即歸“道”“禮”的達(dá)到則是后兩個(gè)層次的滿足。b．及“仁”即“道”。所謂“君子之道，造端乎夫婦，及其至也察乎天地”。C．及“道”即“仁”，即“禮”。合于天道則合于“禮”“仁”。主體始于自然平常的生活、親情，當(dāng)其至道又歸于自然平常之中。這 3個(gè)層次既為徽州民居形態(tài)表述文化的 3個(gè)途徑 ，也是徽州民居形態(tài)對(duì)于社會(huì)構(gòu)成 中人多層次存在的適應(yīng)與滿足的結(jié)果。

3)《長(zhǎng)物志》序言：“夫標(biāo)榜標(biāo)林壑，品題酒茗，收藏位置圖史；杯鐺之屬，于世為閑事，于身為長(zhǎng)物，而品人者于此觀韻焉。”“知行合一”“道器同源”，徽州民居形態(tài)營(yíng)造不僅是為遮蔽風(fēng)雨，同時(shí)常常也成為主體認(rèn)知本體世界達(dá)求“天人合一”境界的實(shí)踐途徑和表現(xiàn)。這或許是中國(guó)徽州民居所獨(dú)有的文化意識(shí)。

參考文獻(xiàn)

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