序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇小學課程體系的構建范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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關鍵詞： 基礎教育 課程改革 學科課程 教學方法

世界各國的課程改革的主要特點是：強調“以人為本”的教育理念；合理配置國家、地方和學校課程；注重課程內容的現代化、生活化、人性化、彈性化；重視道德教育，注重教育的信息化、國際化；重視科學教育、環境教育，采取多種措施提高師資素質；改革考試和評價制度。

一、基礎教育課程改革的目標

在普通中小學課程方案中，課程改革的目標歸結為三項：全面推進素質教育、構建具有時代特征和地域特點的課程體系、促進教師的專業發展。其中“全面推進素質教育”既是改革的出發點，又是改革的根本目標，“構建具有時代特征和上海特點的課程體系”是這次改革的直接目標，而“促進教師的專業發展”改革的間接目標。

課改要求建立行為導向的學習領域課程框架，而非在學科框架下展開“似是而非”的學科知識重組。課程內部框架的架構突出為經濟建設服務，與經濟發展結合，密切課程內容與學生生活、社會科技發展的聯系。將國際視野、城市精神、生命意識、環境意識、誠信意識、職業意識、合作意識等落實在課程目標、課程結構、課程內容、課程實施、課程評價的各個方面。

二、基礎教育的課程改革現狀

目前實施的九年義務教育在課程目標上呈現出偏重基礎知識與技能的傾向。無論在關注層面上，還是在實施層面上，對學生的人格、健康、勞動態度與技能、美的感受與表現，以及學會學習的態度與能力等目標的重視都明顯不足。

幾輪的課程改革緊緊圍繞著課程結構、課程內容、課程實施、課程管理和課程評價，試圖改變學科本位、科目過多和缺乏整合的課程結構；改變繁、難、偏、舊和過于注重書本知識的課程內容；改變集中的課程管理狀況；改變強調接受學習、死記硬背、機械訓練的課程實施現狀；改變課程評價過分強調甄別和選拔的功能。但是事與愿違，基礎教育的課程改革尚未帶來根本性改變。

普通中小學課程方案關于課程體系框架明確提出，建立語言文學學習領域（語文課程、英語課程）、數學學習領域、自然科學學習領域（小學自然課程、初中科學課程標準、物理課程、化學課程、生命科學課程、高中科學課程）、社會科學學習領域（小學品德與社會課程、思想品德與思想政治課程、歷史課程、地理課程、中學社會課程）、藝術學習領域（音樂課程、美術課程、藝術課程）、技術學習領域（信息科技課程、勞動技術課程）、體育與健身學習領域、綜合實踐學習領域等學習領域。就目前實施的情況看，課程體系的改革只是停留在課程機械合并的階段。所謂的機械合并不是整合，而是將原來的學科原封不動地編入新課程第×篇××章，貌似新課程，其實就是一種“編輯”。

在課程建設中強調“加強課程的綜合性，注重學生經驗，加強學科滲透”，但具體的建構方案沒有，只是要求“加強課程內容與學生生活，以及現代社會和科技發展的聯系，貼近學生實際，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能”泛泛而談。可見基礎教育的課程改革，中心點不是課程，而是在學科框架內實施的有限的教法改革和某些教育內容的再編排，基礎教育中關于課程內部框架的改革充其量只是改良。原本要實施的“基礎型、拓展型、研究型三類功能性課程”建設無處落筆，要“完善學習方式”談何容易。

三、基礎教育的學科（課程）

課程框架包括兩個層面，一是課程體系（某一專業或年段的多門課程之間的關系），二是課程結構（某一門課程內部的有關內容之間的關系）。目前提出基礎教育的課程體系的改革，就是要在“學習領域”的概念下實施，但究竟什么是“學習領域”還是不清楚的。

所謂“學習領域”是在面向21世紀的德國“雙元制”職業教育改革中誕生的一種新的課程方案（課程模式）。“學習領域”是兩個德文單詞Lernen（學習）與Feld（田地、場地，常轉譯為領域）的組合，同Lernfeld的中文意澤。根據德國各州文教部長聯席會議的定義，“學習領域”是一個由學習目標描述的主題學習單元。“學習領域”是以項目支撐起來的學習單元，多個學習單元構成一門課程；項目目標描述不僅有任務、內容，而且有計劃、監控、評價和反饋等。

那么什么是學習單元？學習單元就是一系列相關項目的集合。這里所謂的“一系列”往往是按照知識、技能、能力編排的，是以能力為主線的，和傳統的學科章節也是不同的。

主題學習單元不是原來意義上的“課程”或“學科”。將課程（或學科）對應學習領域，將項目對應課程章節，試圖變“學科”為“學習領域”，以“學習領域”替代“學科”，這和“學習領域”的初衷是不相符的。

目前基礎教育的課改還是聚焦在學科課程的改良，即關注知識學習（無論是知識解構還是知識的架構，都只是知識學習的問題）和知識的教學（在知識教學中能力培養是學習的輔助，技能的培養更是可有可無的添加劑）。

現行的高中物理課程中，如果一級主題是學習領域，二級主題就是該項目，而項目之間也應該是有過程性關聯。但是無論如何看，都始終未發現這種關系。二級主題就是一個一個孤立的知識點，一級主題就是相關知識點的集合。

學習領域課程則是完全不同的改革：學習單元是以“學生主體”理念設計，項目是以“行為導向”設置，教學是知識、能力、技能三位一體的過程。以德國職業教育《電氣操作技術》專業為例，本專業的專業課程5個，學習領域13個，其中第一個學習領域又有6個項目。

四、基礎教育的教學內容

基礎教育的改革同樣關注教學內容，突出為經濟建設服務，與經濟發展結合，密切課程內容與學生生活、社會科技發展的聯系，可是教育改革主要還是以知識傳授為“主料”，以能力培養為“佐料”，不是教育為社會需求服務，而是社會為教育需要服務。

目前基礎教育也在創導“行為導向”教學，而行為導向教學的基礎是改革教學內容，然后才是教學方法的改革。基礎教育的教學內容的改革要打破傳統學科型課程以學科知識邏輯為主線、理論知識為主體的教學內容，針對社會實際需要，以學生活動為主線，以培養能力為本位，重新組織和設計教學內容。

現在看一下德國《電氣操作技術》專業《設備和系統技術》課程，第一個學習領域《分析電工技術系統和檢驗功能》的任務描述：

從中可以發現目標描述始終圍繞這一個項目“產品”，具有幾個關鍵詞：取得信息，分析關系，閱讀資料，確定作用，編制文件，檢驗功能，排除故障，合做完成，等等。這些關鍵詞緊緊圍繞著“行為導向”展開。

基礎教育提倡“從教師為主導轉向以學生為中心”，必須做到教學內容的組織從學科體系轉向行為體系；課程內容從知識導向轉向行動導向；課程目標從知識本位轉向能力本位；課程順序從知識邏輯為主線轉向學生活動為主線；課程環境從課堂情境轉向活動情境；課程實施從教師為主導轉向學生為中心；課程價值從知識儲備為主轉向應用為主。否則，“學生主體”無從談起。要完成這些改革，就要有“不破不立”的認識，在原有學科基礎上提倡“學生主體”改革從本質上講是沒有太大意義的。

基礎教育從職業教育吸取了“行為導向教學”的優勢，但在基礎教育中畢竟不能以生產一件具體的具有實際應用價值的產品為教學任務，基礎教育的“典型產品”是學生感興趣的一個“話題”、“實驗”。但普通中小學課程標準中有關教學內容部分由于缺乏“話題”或“事情”，因而內容要求上還是以了解、掌握、應用、理解等為主。雖然比先前一味地“掌握”有了長足的發展，但還是不夠。基礎教育從職業教育吸取了“行為導向教學”，就必須確立一個“話題”、“實驗”，以此作為項目學習活動的軸心。

五、基礎教育的教學方法

目前基礎教育教學方法改革之所以困難的關鍵，還是課程問題。基礎教育的課程改了，內容改了，學習領域課程改革得到有效的實施，教學方法的改革也就迫在眉睫了。

在學生看來，在日常生活和學習過程中，自己已經形成了豐富的經驗，同時都擁有自己看待事物的方式。教育者不能無視學生的這些經驗，要把學生現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。

在教師看來，學習不是由把知識簡單地傳遞給學生，而是讓學生獨立建構知識的過程，學生不是簡單地被動地接收信息，而是主動地建構知識，這種建構不是他人能夠代替的。

德國《電氣操作技術》專業課程教學標準對教師的要求只有如下一句話：

而我國的《高中物理新課程標準》中教師一詞多次出現，主要是：

教師應幫助學生，使他們……

教師有必要對一些探究的……

教師應該在教學中盡量為學生提供……

教師需要做必要的……

教師應選擇與學生生活聯系密切的……

教師應該積極開發……

教師要轉變……

教師的教學水平……

教師要對悼念的資料進行……

教師的作用只是……

教師實時收集……

教師應根據課程標準的要求安排……

教師應向學生介紹……

……

從上述比較可見，德國對教師的要求不多，但“學習領域”課程和“行動導向”教學效果很好；而我們對教師的要求很多，但“學習領域”課程和“行動導向”教學效果就不可同日而語了，很重要的一點是課程問題。當課程、學習領域、項目等設計成熟后，教學方法的問題往往是能夠迎刃而解的，反之必定是步履維艱。

參考文獻：

[1]上海市普通中小學課程方案（試行稿）.說明http：///view_news.asp？news_id=178

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關鍵詞：媒介素養教育 素質教育 課程體系

麥克盧漢在《理解媒介》中指出：“媒介文化已經把傳播和文化凝聚成一個動力學的過程，將每一個人都裹挾其中。生活在媒介文化所制造的儀式和景觀之中，我們必須‘學會生存’。”在高度信息化、傳媒化的當今社會，媒介素養將同科學素養一樣，成為現代公民綜合素質的指標，而媒介素養教育則成為現代社會向前發展的必然途徑。那么如何在中國進行媒介素養教育？我們必須立足于中國當前的國情、教育體制、媒介環境，探究出一套具有中國特色的媒介素養教育機制。筆者認為，將媒介素養教育納入學校課程體制之中，使媒介素養成為學生素質教育的重要組成部分，是中國進行媒介素養教育的有效途徑。從中國的教育體制實際出發，作者初步構建出一個分階段施行的媒介素養教育課程體系：

一、中小學階段教育模式：獨立教學與學科滲透

所謂獨立教學，是指將媒介素養作為獨立的一門課程加入中小學課程體系。然而，獨立教學模式暫時還不可能成為一種普遍的教育手段，其原因在于：（1）由于經濟條件限制，一些西部邊遠地區的學校沒有條件單獨開設媒介素養相關課程；（2）由于我國媒介素養教育尚處于初級階段，媒介素養教育專業師資隊伍還沒有建設起來；（3）我國中小學課業負擔往往比較繁重，貿然開設媒介素養課程會加大學生的課業負擔。因此，可先選定部分地區的學校進行獨立教學模式的試點，待時機成熟后再向全國推廣。

學科滲透則是指將媒介素養教育融入現有學科當中，以相關學科中的媒介素養成分為基礎進行媒介素養的培養。由于將媒介素養作為獨立課程納入全國教育體系是一個漫長而艱難的過程，當前更具普適性的是通過現有課程體系進行媒介素養教育的滲透，將媒介素養教育貫穿到各科教學中，以潛移默化的方式提高學生媒介素養。這樣既能保證媒介素養教育的延續性，又不會增加學生過多的學習負擔。

二、高校媒介素養教育模式：普及教育與專業教育

除了普通高校的普及性教育外，師范院校還擔負著為媒介素養教育培養師資隊伍的重任，因此要在師范院校當中開展媒介素養專業教育。作為未來教師，師范專業的學生對中國公民媒介素養提高有著“后續遞延性影響”，對于媒介素養在全國范圍內開展和普及起著主導作用。因此，師范生媒介素養教育意義重大，是高校媒介素養教育中的重要部分，與中小學階段的兩種模式——獨立教學和學科滲透兩種模式相對應，師范院校除了對一般師范生進行專業教育外，還要利用傳媒專業的優勢，對傳媒專業學生進行教育學方面的知識培訓，為媒介素養獨立教學模式的實施培養師資力量。與此同時，鼓勵師范院校傳媒專業的學生到中小學任教還能緩解當前的就業壓力，為他們提供更多的工作機會和更為廣泛的就業出路。

然而，教育改革畢竟不是一蹴而就的議程構建，因此，本文從以下幾個方面來進行具體策略的探討：

一是從政策和體制層面保證媒介素養教育體系的展開。制定相關政策以保證媒介素養教育在全國范圍內的實施；成立專門機構管理媒介素養教育活動，指導各級學校的媒介素養課程構建，并積極與國外相關教育機構和地方教育單位合作，以確立適合我國的媒介素養教育體系。

二是著力建設和培養專業師資隊伍。國外媒介素養教育經驗告訴我們，媒介素養教育能否成功進行，師資隊伍是關鍵。但由于媒介素養教育在我國尚處于起步階段，專業的師資隊伍還沒有建立起來，因此我們必須通過多個途徑來解決這一問題：（1）在師范院校的傳媒專業教育中融入教育學知識，為媒介素養課程的設立儲備師資力量，鼓勵傳媒專業學生到中小學任教；（2）對師范生進行媒介素養專業教育，以便他們在未來的教學中進行媒介素養教育的滲透；（3）對中小學教師進行媒介素養培訓，鼓勵他們嘗試將媒介素養教育整合到自己的學科中，以彌補專業師資力量缺乏的局限。

三是積極進行媒介素養課程的設置和創新。根據具體情況開設媒介素養相應課程，并從當前中國國情、教育體制特色、媒介環境制定相應的教學大綱，邀請專家學者編寫媒介素養相關教材，結合地方實際進行媒介素養教育課程框架和教學模式的修正和改進；在進行課堂內教學的同時，可以積極探索課堂外的媒介素養教育實踐，如邀請媒體對學生進行實時教育，使得學生對于媒介有著更為直觀和鮮明的了解。

四是建立評估和監督機制以保證媒介素養教育的有效推行。由于媒介素養教育在我國處于起步階段，為保證這一教育體系的有效展開，必須建立評估和監督機制。例如將媒介素養考評納入教師資格認證考試中，定期對學生進行媒介素養測評，對媒介素養教育實施得較好的機構和組織給予獎勵等。

教養理論的創始者喬治格伯納提出，現代人的一生，從搖籃到墳墓，都在接受媒介的教化。因此，提高公民媒介素養是現代社會發展的必要條件。將媒介素養教育納入學校課程體系的建議，是與中國教育體制相適應的具有中國特色的媒介素養教育手段，是實施素質教育的重要途徑。媒介素養教育課程體系的構建是一個漫長而艱難的過程，它的成功不僅依賴于學校的積極推進，還需要政府的扶持和全社會的關注，最終向公民終身素質教育的方向邁進。

參考文獻

[1]張開.媒介素養概論.北京：中國傳媒大學出版社.2006年版.

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【關鍵詞】課程德育 生活化 實踐性 主體性發展

1.對當前學校德育誤區的簡約分析

1.1 把德育目標當作德育起點。

1.2 德育功能認識片面。

1.3 忽視受教育者自身的實踐活動。

2.實施新課程，整體構建小學德育課程化、促進學生道德主體性發展策略

葉瀾教授曾對德育核心內容有如下表述：德育無非是為人之德、為民之德、為事之德、力生之德，每一種道德都有其核心，抓住了核心，效果就會顯示。

2.1 全面理清小學德育的目標體系是前提。

就小學德育工作實際來看主要含德育課程體系、校園班級管理體系、少先隊體系、校外教育體系和德育研究體系五部分；各體系有不同的目標內容，有相應主管部門、具體分管教師，責任明確，分工協作。

我校德育工作體系一覽表中可以看出總目標一致分目標各有側重，根據學校各部門工作重心安排和承擔德育部分分目標，通過完整的德育體系確保全員德育，把德育作為各項工作的統領而非單項工作。

2. 全員德育思想的樹立是保障

學科課程中德育的滲透靠的是全體教師的意識，只有在學科教學中實現教學和教育的統一，才能真正稱得上教書育人，才能讓小學德育課程化成為現實而不僅僅停留在認識上，而能真正赴諸實踐。德育不能游離于學生的學習和生活，學生的求知過程也是實現其道德人格的過程，具有德育意識的教師能夠很好地挖掘教材的因素，在學習的具體情景中發展學生的品德。

未成年人所有道德規范的不良行為都可以從成年人身上找到影子，得到佐證。因此，教育者的"身正"效應顯得特別重要。教師要靠自身高尚的人格去塑造學生的人格，憑自己無私的愛心培育學生的愛心，用自己的智慧啟迪學生的智慧。

我校得到長江三峽移民遷校和城鎮化的大力推進的東風，改善辦學條件，優化育人環境，新教師大量加入，使全校教師的平均年齡大幅度下降至30.6歲。他們要成長為良師或名師，還有很長的路要走：特別要倡導并強化以生為本和服務意識，深化對職業崇高感的認識，對教師工作價值的認同，有效增強教師的責任感、使命感、乃至幸福感，全面提升自身的綜合素質。因此，加強教師的培訓和引導刻不容緩。學校強調，教師的專業成長是知識、學問和道德人格的統一過程，只有如此，教師才會樹立"育人"意識。

例如：在大部分學校一談到班集體就會想到班主任和班級學生。尤其是小學里的班主任，所帶班級學生教育相關的任何事都算在班主任頭上，同時只給班主任拿津貼，無形中導致忽視其他任課教師的德育職責。現在我校強調班級體不是光指班級學生和班主任，而指班級學生與其所有任課教師共同構成的集體。特別是班級教師集體對班級學生各方面發展都負責，學校《班級教師責任制度》，即學校對教師進行考評的時候，有一項是考查教師對班級德育建設的參與程度，而且這一評定主要是參考班主任和教導處少先隊的意見，激勵任課教師參與班級德育建設。同時學校要求，任何學科課堂教學，最終目標的落實必須是"三維"的，即知識與技能，過程與方法，情感、態度、價值觀的統一，同時在校本研訓和教學評價中始終將"育人"作為重要的指標來衡量。

新課程倡導和鼓勵人人發展，個個成功的教育思想。蘇霍姆林斯基曾在《關于全面發展教育問題》一書中這樣描述："教育者的最重要的任務，就是要使兒童、少年和青年形成關于人的美、關于人的思想、情感和體驗中的高尚和神圣的東西的觀念。我們要使這種觀念成為有血有肉的東西――用高尚的道德行為的生動的實例來充實它。"那么來源與生活，建立在以小學生生活為背景的德育是有生命力的，以課程為核心的德育是最富實效的。

參考文獻

[1]朱永新.《我心中的理想德育》《未成年人思想道德建設大家談》專家視點.

[2] 沈玉順主編.《走向優質教育》華東師范大學出版社.

[3] 詹萬生.《中小學德育課程改革與創新》.

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據悉，這是松山湖建設者秉承“科技共山水一色”的開發理念，對生態資源實行保育性開發的成果。坐落湖畔的東莞松山湖中心小學，承創新文化之底蘊，得自然山水之靈氣，在劉建平校長的帶領下，取得了可喜的發展，呈現出盎然的生機，宛如這松山湖大道，很生態！

教育部華中師范大學基礎教育課程研究中心常務副主任、國家基礎教育課程教材專家工作委員會委員郭元祥教授評價說：“課程改革十多年來，我考察過數百所中小學，像松山湖中心小學這樣基于課程的‘跑道’，建設學校文化、建構意義課程、創新課程制度、深化學校變革的學校真的太少了。”

今天，松山湖中心小學呈現出的蓬勃氣象，給我們留下了深刻的印象。教育界人士對其成功之道也是評說熱烈、異彩紛呈，因版面所限，現采擷幾位評說，編輯如下，以饗讀者。

王健：把“人”寫進教育的核心，賦予每個孩子終身必備的核心素養。

當前，“東莞制造”正在向“東莞智造”轉變，東莞教育也在向東莞“慧教育”發展，我們目標是變“有學上”為“上好學”。“慧教育”可從四個維度來理解，第一個是“智慧”的“慧”。要樹立新的教育理念，充分運用互聯網教育等新技術、新方法，打造智慧校園、智慧課堂，逐步實現智慧教學、智慧學習、智慧評價、智慧管理、智慧服務，促進教育優質、均衡、共享。第二個是“匯聚”的“匯”。匯聚各種資源、人才，努力辦好人民滿意的教育。第三個是“學會”的“會”。讓學生學會做人、學會學習、學會生活、學會健體、學會審美；讓老師安教、樂教、善教；讓家長樹立正確的教育理念、掌握科學的育兒方法、建立和諧的親子關系。第四個是“實惠”的“惠”。努力辦好每一所學校，培養好每一個學生，惠及千家萬戶。松山湖中心小學是我市“慧教育”的先行者、排頭兵。

松山湖中心小學出身“名門”，恰逢盛世，其2006年開辦時是東莞中學松山湖學校小學部，在南粵百年名校東莞中學懷抱孕育三年后，2009年整體搬遷，獨立建校，這一時期正是東莞教育完成聯合辦學，走向內涵發展之際。學校建設者很好地把握住了這些優勢，秉承了東莞中學的辦學思想，創新落實了市教育局教研室在課程建設中所倡導的基礎型課程校本化的工作思路。

筆者與這所學校有不解之緣，建校前的小學部階段，曾和劉校長一起謀劃學校課程再造的藍圖與推進。將外在“給定的課程”改造為“內生的課程”，這是學校的文化使命，也是筆者最為欣賞和期待的。因為課程是學校教育活動的主要載體，課程構建與實施的價值指向尤為重要。面對新課程，是機械地執行，還是功利地取舍？是以學校為本，還是以學生為本？松山湖中心小學的探索實踐做出了自己的回答。

其一，學校課程設計較好地完成了從國家一統到學校為本的“一度回歸”。學校走的是整合與聯動的路子，形成了“融通式課程體系”，不是做加、減法，也不是將國家、地方及校本課程分而落實，而是將國家、地方及校本課程統整成一個有序而高效的學校課程體系。這種做法與美國教育學者布拉澤、卡佩魯蒂等人所提出的學校課程系統的課程連續統一體理論有異曲同工之處。

其二，學校課程設計正在進行從學校為本到學生為本的“二度回歸”。學校以生命哲學為理論基礎，關注學生的自然生命、精神生命、社會生命，意在培養完整的人。

把“人”寫進教育的核心，賦予每個孩子終身必備的核心素養。松山湖中心小學進行的學校課程再造，已經惠及無數學生，相信將惠及更多學生。

（王健，廣東省東莞市教育局教研室主任、特級教師）

文丹楓：這一課程體系可謂“全人課程”，教師和學生成為課程的創生者和主體。

在松山湖中心小學看見“教育從生活開始，與生命同行”，起初并沒有什么感覺，筆者將它當成許多學校都常見的一句口號。在了解到學校課程體系建設，看到數學教師除了任教數學課外，還是一手硬筆好字課程的領頭人，科學老師同時還是教師發展項目負責人，語文老師還兼任一門興趣愛好葫蘆絲教師……筆者對該校鼓勵教師跨學科的互動與知識的整合這樣的設計大感興趣，也激發了筆者深入了解學校課程體系建設的濃厚興趣；當接到陳果老師邀請筆者擔任品德主題活動俱樂部導師，筆者欣然答應，吸引筆者的不是導師頭銜，而是這里的學校課程再造。

因為擔任俱樂部導師，有機會拿到劉建平校長帶領教師編著的《學校課程再造》《教師發展生態學》進行探討，發現學校的課程設計關注了每個人智力、情感、社會性、物質性、藝術性、創造性與潛力的全面挖掘，也主張學生精神世界與物質世界的平衡，培養的是具有整合思維的地球公民；近距離走進教師的課堂，不僅被教師刻苦鉆研的精神吸引，更被教師在教學中強調學生人文精神的培養，注重生命的和諧與愉悅，引領學生尋求人類之間的理解與生命的真正意義等細節所折服。

這一切讓筆者聯想起美國教育家隆?米勒（Ron Miller）提出的現代意義上“全人教育”的目的：喚醒人對生命的敬畏之心以及對學習的熱愛之情。筆者認為松山湖中心小學在實施課程再造過程中，提倡教師和學生成為課程的創生者和主體，這一課程體系可謂“全人課程”，很好地詮釋了加拿大著名教育家約翰?米勒“全人教育”中的精髓：平衡、包容與連接。

（文丹楓，博士、《廣東教育現代化》常務副主編、廣東省現代移動互聯網研究院常務副院長）

陳岸濤：教師生態決定了學校的發展。

在寸土寸金的東莞市，美麗的松山湖向人們展示了一幅生態平衡的畫卷。而坐落在這里的松山湖中心小學是一道美麗的景觀，蘊含著人文與自然的和諧共融。

這所小學2006年開辦，短短幾年間，遠近聞名。該校追求“教育生態平衡”，秉承“自主、和諧、共同發展”的辦學理念，創建了獨具特色的課程架構，讓學生健康快樂地成長，讓教師開心幸福地工作。

人們禁不住要問，該校成功的秘訣何在？在于學校堅持以人為本的課程理念，倡導教師發展的生態取向，營造教師合作共榮的人文環境，形成和諧的校園文化，激勵教師展示才華，實現人生價值。可以說，教師生態決定了學校課程的發展。

自20世紀80年代以來，美國、澳大利亞等國家都倡導生態取向的教師發展，既重視教師的專業發展，也關懷教師的內心體驗，希望在合作的基礎上，每位教師工作得心應手、生活輕松愉快。松山湖中心小學認為教書不是一種教師謀生的手段，而是生命存在的一種方式。教師學習不僅是為了準備未來生活，而且是追求一種使他人和自己都獲得幸福的生活方式。為了促進教師課程意識的形成與課程能力的成長，學校聘請專家、特級教師舉行專業講座和課例展示，定期舉辦教學研討會和培訓；開展德育主題研修、學術研修等活動，實施理論研修、網絡教研、個體試教、導師面授、成果物化的磨課項目俱樂部形式，可謂執著地追求，詩意地行走。

筆者曾經參訪松山湖中心小學，令人感到震撼的是，從學校領導至一線教師，他們對學校的課程理念理解得都非常透徹，說起自己分管的工作，如數家珍，在課改中，教師都有自己的代表作。在這里，教師以課程變革者的身份參與實踐，通過豐富的實踐活動提高專業素養；在堅持學校特色教學理念中，在整合教師群體資源與實現教師個人價值中，實現教師特長與學校特色的雙向構建。教師在學校的發展中，不僅獲得了職業成就的幸福感，而且充分感受了生命價值的絢麗。

（陳岸濤，教授，碩士生導師，華南師范大學政治與行政學院副院長、思想政治理論課教學部主任）

胡繼飛：生態取向的意蘊不僅僅局限于教師發展。

將“教師生態發展”作為學校課程發展新的抓手，正是松山湖中心小學布局謀篇的高明之處。生態取向的意蘊不僅僅局限于教師發展，還引領著學校發展的方方面面。

如，穩定性是成熟生態系統的重要標志，系統中的生態鏈越豐富，自動調節能力就越強，生態系統的結構也就越穩定。松山湖中心小學課程構建從改革傳統的管理架構入手，打破單一的和垂直的校長―教導處―學科組―教師的線性管理模式，建立了年級組、學科組、課程組以及項目組、課題組、俱樂部等非常規性的社群組織，形成了一種“你中有我、我中有你”的立交橋式多維互動的課程網絡化管理結構。

根據教師群體內部關系，學校的課程教育生態存在兩大極端類型，一是競爭型生態，教師個人目標與同伴的目標之間相互排斥，同伴的成功常意味著自己的失敗，反之亦然。二是合作型生態，教師個人目標與集體目標之間相互依賴，只有在集體獲得成功的情況下，自己才能獲得成功。教師之間是合作還是競爭，很大程度上取決于學校的管理文化和獎懲機制。松山湖中心小學力推合作型課程生態文化建設，讓教師在合作與互動的過程中建立起相互信賴、相互協作和相互支持的集體意識和人際關系。

任何系統都有某種利導因子主導其演進，也都有某種限制因子抑制其發展。松山湖中心小學抓住了教師群體這個學校課程發展的主導因子，通過教師群體發展有效地促進了學校課程整體的內涵式發展。他們將“生態取向”的理念不僅作為教師個人課程發展的重要導引，更是作為學校課程發展的理想模型。學校課程是一個由“人―活動―環境”構成并以人為主體的復合生態系統，具有一定組成和結構，學生是系統中最活躍的生態因子。

協同進化是指有關聯的有機體相互選擇適應而共同進化的過程。松山湖中心小學課程實施中用實際行動對“協同進化”生態原理作出了極好的闡釋，他們通過教師之間、學生之間以及師生之間的協調進化，使得課程設計從混沌到精細、從簡單到復雜，日趨嚴謹、科學。讓每位教師在課程實施中找到自己的“生態位”，讓每個學生在課程學習中得以成長和進步。

（胡繼飛，廣東第二師范學院科學教育研究所所長、教授，教育部“國培計劃”專家庫首批專家）

葉鳳良：劉建平校長能讓身邊的每一個人都有一片天空。

筆者曾經三次到過松山湖中心小學，與這所學校結下了深厚的情緣。

筆者一次又一次地把同行領到這里來。每一次來，大家都有不同的感受與收獲，讓筆者體會最深的是這所學校里有一群富有浪漫情懷的人，他們在實踐課程理想的同時，創造了教育奇跡，使松山湖中心小學聞名遐邇。

最讓筆者佩服的是，松山湖中心小學的課程實施過程中，不僅是基于學生在教育中的獨立價值來確立課程設計的組織邏輯，更是注意到教師課程能力的發展需要，教師、學生在課程的天地里共同得到發展、進步。

劉建平校長是個用人高手，他對每位教師都了如指掌、理解透徹。因此，他能知人善用，恰如其分，他讓身邊的每一個人都有一片課程領地，盡情地施展才華。

劉慶兵副校長，還有校務辦趙曉天主任等，行政團隊的所有人，都與教師心心相印。他們說：教師在實踐課程中有幸福的感覺，學生才能有課程學習的幸福感受；課程發展是教師謀生的必須，更是教師教學本身的需求。

正是這樣的課程發展觀，松山湖中心小學的教師都樂意關注全體學生的全面發展，而不是只關注少數優等生；注重學生知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀等目標的全面發展，而不是僅僅關注知識或能力的發展；注重學生的個性發展，而不是讓所有學生都按照一個模式發展；注重學生終身持續發展，而不是僅僅關注某個時期的發展；注重個人與社會的和諧發展，而不僅僅是關注個體的發展。這就是松山湖中心小學讓家長和孩子都神往的原因。

（葉鳳良，廣東省首批基礎教育名校長、廣東省首批名校長工作室主持人）

靜水深流。

這是記者采訪劉建平校長后腦海中留下的印象。在我們觀看孩子跳繩社團活動時，他悄悄地讓開，把最好的位置留給我們和做介紹的一位副校長。在學校里，這位對教育充滿情懷、對生命充滿敬畏的教育行者，更多的時候是把教師和孩子推向前臺，自己只是靜靜地站在后面。

采訪中，我們了解到許多家長每天往返幾十公里接送孩子上學卻樂此不疲、毫無怨言；看到很多孩子高興地與校長、老師打招呼，表情快樂自信；接觸到一群性情各異卻融洽相處的教師，也看到他們對教育和生活篤定的眼神。

篇(5)

[摘要]“十一五”期間，北京市基礎教育課程改革一路前行，既有贊美和鮮花，也有困難和險阻，隨著改革的全面推開和重點突破，課程改革呈現出兩個基本特點：一是已經由原本的改革探索逐漸變成一種教育常態，成為政府和學校的常規性工作；二是課程改革的第一推動力仍然是行政。

五年間，北京市基礎教育課程改革跨越了特色發展與系統反思兩個階段，實現了義務教育與高中兩個學段課程改革的銜接，通過一系列具有內在一致性的文件，構建了課程改革持續推進的動力系統和制度保障，初步形成了具有首都特色的基礎教育新課程體系，課改典型持續涌現，廣大干部、教師隊伍素質提升明顯，對教與學的研究持續重視，課堂教學質量獲得明顯提高，應該說，五年的課改在促進北京市基礎教育發展中起到了核心作用。然而，存在的問題仍不容忽視，比如學生課業負擔重的難題未得到根本性緩解等，已經成為制約課程改革順利實施的重要因素。

進入“十二五”，要想逐步解決存在的問題，推動課程改革順利實施，既需要觀念方面的深層次變革，也需要體制和立法等方面的強有力保障，畢竟課程改革已經到了真正的攻堅階段，在新時期，需要有新的思想和魄力去推動。

[關鍵詞]基礎教育；課程改革；發展；展望

[中圖分類號]A　[文獻標識碼]G423.07　[文章編號]1672-1128(2012)013-0003-11

一、概念界定與背景分析

1.基礎教育課程改革的概念界定：義務教育與高中兩個學段改革開始銜接

本文中所論述的基礎教育課程改革包括義務教育和高中教育兩個學段的課程改革。

北京市自2001年開始義務教育階段課程改革，自2007年開始高中教育階段課程改革，在“十一五”期間，義務教育和高中教育兩個學段的課程改革開始同步，兩個學段之間開始了銜接，所以，本文中的基礎教育課程改革是涵蓋了兩個學段的全口徑改革。同時。鑒于兩個學段的課程改革無論是在推進策略還是實施方案上都有明顯區別，在涉及某些具體改革舉措、問題論述時，也嘗試分開來進行表述。

2.國家課程改革政策規定與要求：改革取得顯著成效，雖遇眾多問題。但必須堅持

不管課程有多少定義，有多寬廣的外延和內涵，它從來不是教師或學生的隨意性心理構建物，而是國家意志的重要載體，所以，國家和政府自然會對課程改革的政策及落實有明確而直觀的規定和要求。《教育部關于深化基礎教育課程改革進一步推進素質教育的意見》中明確提出：“意志和核心價值觀的直接體現，承載著教育思想、教育目標和教育內容，在人才培養中發揮著核心作用。深化課程改革是落實科學發展觀的具體體現，是推進教育現代化的重要內容，對于確保每一個孩子接受高質量教育、促進教育公平具有重要而深遠的意義。”文件還進一步闡述了基礎教育課程改革所取得的顯著成績，指出基礎教育課程改革促進了先進教育理念的傳播，帶動了基礎教育的整體變革，為全面推進素質教育發揮了重要作用，取得了明顯成效。基本建立了有中國特色的、更加符合時代要求的新課程體系，一大批全面體現德育要求、反映人類文明成果的教材深受廣大師生喜愛：人才培養模式改革積極推進，學生社會責任感、創新精神和實踐能力的培養受到高度重視：考試評價制度改革取得重要進展，注重學生成長過程和全面發展的評價體系正在形成：廣大教育工作者的教育觀念和教學行為發生積極變化，改革的主動性和創造性不斷增強，為進一步深化基礎教育課程改革奠定了扎實基礎。不可否認，在改革進程中也遇到了這樣或那樣的問題，比如推進不平衡，一些地方和學校對于課程改革在全面推進素質教育、提高教育質量、培養創新人才等方面的戰略地位認識不到位：學校辦學條件不足，教師隊伍建設有待加強，課程資源、專業支持力量等服務保障體系較為薄弱：與課程改革相適應的考試評價、管理制度不配套：課程教材體系有待進一步完善等。

上述問題真實存在，不可回避，但繼續深化推進課程改革已經成為提高國民素質、建設創新型國家和人力資源強國的重要戰略舉措，所以，從此方面講。國家對課程改革的態度很明確，就是“不可能廢止，只能逐步改進”。

篇(6)

大學本科層次小學教育專業課程設置應簡化其多元結構模式，回歸高等教育專業課程設置的一般結構模式。以小學教育基礎理論和實踐課程為專業核心課程，由此確定專業課程的結構配比，建立起由專業基礎理論課程，到專業基礎課程，再發展到專業研究課程的有機的、呈梯度分布的課程體系。以系統的小學教育基礎理論和實踐課程為核心課程，以大學文化通識類課程為基礎課程，以選修課程為支持學生自我發展的輔助課程，構建大學本科層次小學教育專業課程體系。這一課程設置體系，注重加強學生的小學教育理論與實踐素養，使學生具有系統的小學教育理論知識，對小學生的身心發展規律有深入地了解，熟悉基礎教育的特征，精通小學課程理論，掌握小學課堂教學技巧，并具有初步的小學教育科研能力。這有利于突出小學教育專業特點，明確小學教育專業方向，提高小學教育專業的學術研究水平；防止小學教育專業“雙重標準”的出現，符合高等教育的標準和要求，達到當前小學教育對“研究型教師”的培養需求；同時，也突出了“定格在本科，定性在教育，定向在小學”這一專業定位。

也許有人會產生疑問：小學教育的專業基礎理論，在小學教學中，并不能轉化為直觀的教學效益，小學教師在工作中，最需要的仍然是語文、數學等教學科目的相關知識，這種課程設置是否缺乏針對性和實用性？

我認為，現代社會所需要的小學教師應該是兒童教育專家，而非學科專家，作為一個教育家所需要的決不是單純的知識。小學教育，因其啟蒙性、基礎性、綜合性的特點，教育的重點在于發展兒童的個性，掌握基本的學習方法，形成人生的基本態度。教育的難點也不在于教師如何精通并傳授學科知識內容，而在于教師是否有能力使學生熱愛學習。由于小學生的自我意識發展水平較低，自控能力差，對小學教師的職業素養與教學藝術的要求更高，我們有充分的理由要求重視對小學教育專業學生的職業道德和教育心理學素質的培養。

在這里，我并沒有貶低學科專業知識教育的意思。相反，我希望我們每一個小學教師都是無所不知的全才，能解答小學生的一切疑難問題。面對現代社會知識的容量與更新速度，我們只能要求小學教育專業的學生，在四年的學習生活中，建立起小學教育專業系統完整的知識結構，掌握有效的學習方法，具備自我更新、自我發展的能力。馬斯洛說過：“課程的功能不僅僅是提供知識，而且是通過知識達到人的個性自由和解放。”我們要培養的是充滿想象激情和創造欲望的教師，是兒童眼中個性鮮明的人生導師，而不是單純的課任教師。如果這樣的課程設置，能對目前過早的將小學生置于學科體系之中，造成小學生課業負擔過重的現狀有所觸動，也算是一個收獲吧。

二、對大學本科層次小學教育專業課程設置現狀的思考

當前，設有小學教育專業的高校在課程設置上大多是采用“分科培養，全面發展”的模式，目的是使學生文理兼通，學有專長，以求培養出具有復合型知識結構的高素質小學教師。這樣安排的目的，是要突出小學教育專業的特色，體現小學教育綜合性特點，在造就具有綜合素質的復合型人才的同時，注意加強學生學科專長、教研能力的培養。

這種課程設置體系，在結構上不可避免地會產生二元結構特征，表現出“雙專業”的目標取向。教務部門力圖把課程設置與小學教學科目一一對應，并隨著社會的發展不斷拔高對學生的學科專業要求，細分課程，增加學時,有些院校學科專業課程課時量已經占到了總課時量的42%，而學科專業課程的課任教師仍覺得課時不足，無法達到教學質量的要求；學生則處于疲于應付的狀態，無法靜下心來自主學習。

單純對知識儲備數量的追求會造成課程體系的無所不包，簡單的學科綜合或不同課程的內容綜合也無法達到高等教育的質量要求。課程知識綜而不合，學生在學習上囫圇吞棗，知識體系缺乏系統完整性。從高等教育的視角來看，無論在學科專業和教育專業上，專業的學術標準和學術水平的要求與大學本科層次的要求會產生一定的差距，學生在知識的體系與結構上會產生一定的缺陷。最終造成小學教育專業學術水準下降，課程設置專業指向不明，專業培養的目標規格再次游移于學術性與師范性之間，不利于小學教育專業的專業建設。

三、大學本科層次小學教育專業的課程設置

大學本科層次小學教育專業課程設置可分為文化通識類課程、小學教育專業課程、選修類課程三部分。

1.文化通識類課程

文化通識類課程應使學生在基礎知識水平上達到大學本科水平，并增加藝術審美修養。課程主要有哲學原理、法學概論、大學語文、大學數學、大學英語、自然科學概論、計算機基礎、體育、音樂、美術等。在課時比例上，應占總課時的30%。在教學計劃安排上，主要安排在大學一、二、三年級。

2.小學教育專業課程

小學教育理論類課程是提高小學教師專業化水平、檢查教學質量的關鍵所在。學生在學科專業知識體系及能力上應達到高等教育本科層次的要求。學生應培養自己內在的教育理論素養，掌握教育教學的一般規律，掌握小學生身心發展的一般規律，有一定的自學能力，能不斷更新自己的教育觀念與知識結構，并具有從事小學教育教學實踐的能力。

小學教育專業課程主要包括小學教育基礎理論課程、小學教育技能課程、小學教育實踐課程。以上兩部分課程，在課時比例上，應占總課時的30%。在教學計劃安排上，主要安排在大學一、二、三年級。

小學教育實踐類課程在時間安排與過程評價上應按專業課程標準設計，有目的、有層次的進行。要改變傳統師范教育重理論、輕實踐的傾向。從新生報到一直到畢業前，讓學生不間斷地深入到小學教學第一線，目的是使學生對現代小學教育有一定的感性認識，對教育宗旨有所感悟，有把學到的知識運用到實際中去的機會。在教育實踐中有意識的開發隱性課程，堅定學生的專業信念及對小學教師職業的熱愛，在實踐中逐步培養和提高學生的教學藝術和教育教學科研能力、自我學習和發展的能力，以及培養學生自身的人格魅力。課程可分為教育見習、教育實習、課程實踐、教育調查、論文撰寫等。在課時比例上，應占總課時的20%。在教學計劃安排上，一年級在每學期第一周及學期中間各安排一周的集中見習。二年級每周安排一天的分小組見習，并開始為小學教育調查研究做好準備。三年級學生自由實習，鼓勵學生利用課余時間進行教育實踐活動，指導教師定期檢查，并對學生的教學、調查給予指導和評估。四年級學生連續實習時間應不少于十二周，學生實習授課種類應不少于三門，教育調查和論文撰寫時間六周左右。

以上安排，教育理論與實踐課時數占總教學課時的50%以上，這樣，就可以起到保證教學目標的實現，提高教學質量，突出專業特點，提高小學教師培養的專業化程度的作用。

3.選修課

選修課以增加專業知識深度、培養學生教育科研能力和特長為目的，學生可按自己的興趣進行選修。學科選修課，在課程設置和內容安排上，重點應放在學生日后自學方法的指導上，學生應在學科專業教師的指導下，結合自己的特長和興趣，按照學科知識體系選修。

四、小學教育專業課程教學的指導思想與方法

課程的教學直接關系著課程設置目的和培養目標的實現。教師在不斷更新教學內容的同時，在教學方法上，應以“教學做合一”為指導思想，采用基于研究的學習模式，提供民主的學習氛圍。

篇(7)

【關鍵詞】高職院校 學前教育 課程改革 音樂

音樂是幼兒園教育活動的重要組成部分，對幼兒的身心發展起著積極的作用。因此，重視音樂課程歷來是我國幼師學校普遍的教學傳統。隨著幼教師資培養體制逐步向大專、本科過渡，在高職院校中開辦學前教育專業已成為當前幼兒教師培養的重要渠道。但是，高職院校中學前教育專業建立的時間還比較短，音樂課程體系的內容設置、培養目標、方式方法等還沒有及時調整，與原中等師范的音樂課程大同小異，出現了諸多不適應的問題。要培養高素質的幼教人才，提高學前專業畢業生的音樂素養和能力，必須從課程改革這個根本性因素上下功夫。

一、當前高職院校學前教育專業音樂課程體系存在的問題

1.理論知識教學與實踐技能教學的脫節。在教學中往往片面強調音樂知識和音樂理論教學，忽視音樂知識和音樂技能與實際工作的結合；缺乏對音樂知識和音樂技能的整合，對幼兒教師應具備的職業技能缺少深入研究，技能訓練針對性、實效性不強，不能內化為學生能力與素質的提高。

2.教與學、教與做的脫節。音樂教學不能主動適應幼兒園音樂教育活動的需要，整個教學活動的設計與組織強調以“教”為中心，而不是以“學”“做”為中心，往往停留在簡單的知識傳授與單科技能的訓練上，忽視音樂活動能力的培養，壓抑學生學習的自主性、主動性與創造性的發揮。

3.音樂課程諸科目之間缺乏協調。音樂教學各科目之間劃分過細，又由眾多教師分別授課，影響了各科目間的融會貫通；尤其是理論教學與技能教學往往是各自為政，造成理論教學與技能教學脫節，缺乏協調的問題比較突出。

4.教學方式、評價方式較單一。當前學前專業音樂課程的教學方式及評價方法基本上還是沿用傳統的模式，教育觀念更新和教學手段創新相對滯后，教學質量和效率受到嚴重影響。

二、高職院校學前教育專業音樂課程體系改革的目標定位

學前專業的培養目標是未來的幼兒教師。鑒于音樂素質和能力在幼兒教師能力構成中的重要地位，以及幼兒園教育教學改革中對幼兒音樂教學的現實需要，提高音樂能力已成為學前教育專業的重要培養目標之一。因此，提高音樂課程在專業培養方案中的比重已經成為各高職院校的共識。

當然，高職院校學前教育專業培養的不是專門的音樂教師或音樂人才，而是要求學生具備必要的音樂素養和音樂技能，能夠在幼兒園實際工作中熟練運用音樂手段實施教育教學活動。從這個意義上講，高職學前專業的音樂課程不能以知識學習、技能訓練為主要目的，而應通過對知識、技能的學習，培養學生的音樂興趣、音樂素養、音樂能力。這應是高職學前專業音樂課程體系改革的根本出發點和落腳點。具體來說，就是要求學生通過3年的學習，一是具有理解、感受、欣賞音樂藝術的能力【內容摘要】隨著幼教師資培養體制逐步向大專、本科過渡，高職院校舉辦學前教育專業成為幼兒教師培養的重要渠道，但由于其音樂課程的內容體系、教學模式、手段方法等未及時調整到位，暴露出諸多問題。文章嘗試從分析高職院校學前專業音樂課程存在的問題及目標定位出發，探討了課程改革的原則，提出了構建新的課程體系的對策和建議。

【關鍵詞】高職院校 學前教育 課程改革 音樂，熟悉和掌握一定數量的各種體裁、各種形式的中外名曲、幼兒音樂材料，能夠靈活選擇運用音樂素材指導幼兒感受和體驗音樂魅力；二是具備音樂表演方面的基本素養，能夠運用正確的演唱方法和彈奏方法去處理和表現歌曲，能夠組織開展幼兒歌舞訓練和表演活動；三是具備基本的創作、改編音樂作品的能力，能夠根據幼兒音樂表演、歌舞活動的需要進行音樂編創工作，運用音樂手段培養和激發幼兒的創造能力。高職院校學前教育專業的課程體系應當按照上述目標定位進行改革探索，才能保證培養出來的學生更好地勝任幼兒園教育教學工作。

三、高職學前教育專業音樂課程體系構建應遵循的原則

高職學前教育專業音樂課程體系的構建，應遵循職業教育的培養規律，把增強學生的職業能力和自我發展能力作為課程目標的核心要素，幫助學生扎實掌握未來從事學前音樂教育工作所需的音樂理論知識、音樂技能與音樂文化素養，為學生能終身熱愛音樂、學習音樂、傳播音樂打下良好的基礎。因此，構建高職院校學前教育專業的音樂課程體系應遵循以下基本原則：

1.能力本位原則。當今世界科技迅猛發展，提高受教育者的能力成為教育目標中優先注重的方面。構建新的學前教育專業音樂課程體系，必須以當代社會對高素質幼兒教師需求為依據，以學生發展為中心，從提高學生綜合素質和職業成長的根本要求出發，整合構建音樂課程體系，切實提高學生的音樂能力和綜合運用能力。

2.科學性原則。即應遵照音樂學科教育的內在規律構建學科體系。在音樂課程體系的構建中要緊緊抓住音樂學科的“非語義性、感受性、表情性、審美性”的特點，遵循音樂學習規律，把“技術”教學轉變為“藝術”教學，提高學生對音樂藝術美的鑒賞能力和表現能力，發展他們審美創美的能力。

3.師范性原則。學前專業是為幼兒園培養具備良好音樂素養的合格師資，必須突出師范性。應按照音樂知識技能與師范能力整合發展的思路，通過音樂教學及音樂實踐活動，培養學生熱愛幼兒教育事業的精神，具備適應幼兒音樂教學需要的理論、知識、能力和素養，使學生成為全面發展型、綜合型、創新型的教師。

4.實踐性原則。學生在校學習的最終目的是為了實踐運用。這一原則一方面是指以職業實踐活動為導向進行課程設置，課程內容選擇、教學模式、評價模式均應以滿足學生未來實踐需要為主線；另一方面是指奠定學生在實踐中進一步學習提高的意識和能力，真正讓學生成為學習的“主人”。只有這兩個方面的實踐性真正得到體現和強化，才有可能徹底改變傳統知識傳授型課程體系的束縛。

5.整合性原則。這一原則意指改變傳統學科分工過細、相互脫節的弊端，以能力為本位整合課程設置與課程內容。傳統的課程設置過于注重知識的完整性和系統性，分科過多過細，客觀上造成了學生負擔加重、效率低下。強調課程整合就是注重學科之間的融合和綜合，特別是圍繞核心專業能力進行課程內容的優化銜接和有機整合，以綜合性課程、交叉性課程實現學生所學知識和能力的融會貫通。

四、構建學前教育專業音樂課程新體系的思考

幼兒園音樂教學活動表面上看起來似乎比較簡單，但實際上因為孩子年齡小、自制力差，組織音樂活動的難度更大，對幼兒音樂教師的綜合能力要求也更高。筆者在調研和教學實踐中深切地感受到，必須打破過去音樂各學科劃分過細、相互脫節等問題，構建新型的學前教育專業音樂課程體系，全面而均衡地提高學前專業學生的音樂素質和綜合音樂能力，才能為其畢業后勝任工作打好基礎。

1.整合課程內容，開設音樂綜合課程。綜合課程的觀念是針對學科課程的分科設置傳統及其缺陷而提出的，體現了現代哲學和科學方法中的系統論思想，也成為當前課程改革的一個重要方向。因此，本著學科教育與專業教育相結合的原則，結合《幼兒園教育指導綱要（試行）》倡導的“整合”“滲透”的理念，將相關課程知識有機整合成綜合課，是實施課程改革的重要舉措。例如，聲樂綜合課程可將視唱練耳、聲樂基礎理論與演唱技術、聲樂作品鑒賞與分析、幼兒歌唱教學、合唱與指揮等內容整合起來，在抓好聲樂技術訓練以及掌握音準、節奏和表演技能的基礎上，同時向其他方面擴展；器樂綜合課程可將器樂基本知識與作品鑒賞、鋼琴演奏技術與理論基礎、幼兒歌曲即興伴奏與編配、幼兒打擊樂編配與組織等內容整合起來，通過器樂基本知識、作品鑒賞與鋼琴演奏技術訓練的融合，為器樂合奏的分析、編配、組織奠定基礎。由于這種綜合課程是建立在多種學科基礎上的，所以學生能在對音樂整體認識的基礎上學到相關的知識技能，有利于教學活動“由點及面”地展開，也有利于保持教學內容的整體性和連貫性。

2.拓展學習廣度，創設藝術綜合實踐活動課程。近年來，開設綜合實踐活動課程成為廣大中小學課程與教學改革的重要方向，受到了廣泛的關注、探討和好評。綜合實踐活動是在教師的引導下，通過綜合性的實踐學習，由“學生自主進行的一種批判性、反思性、研究性、交往性的實踐”，它改變了“學生單一的知識接受性學習活動方式或生活方式”，“有利于加強學生對自然的了解、對社會的了解與參與，密切學生與社會生活的聯系”。這里所說的藝術綜合活動課程，正是借鑒了綜合實踐活動課程所具有的整體性、實踐性、開放性、生成性和自主性的特點，以學生的直接經驗為基礎，緊緊圍繞音樂各學科知識綜合運用這一中心，而設計開展的藝術綜合教學設計與活動實踐。在具體操作中，可以從幼兒園音樂、語言、美術的綜合教學設計與實踐，計算機與幼兒音樂、舞蹈音樂的創編，音樂教育軟件的應用和制作等方面設計選擇綜合實踐活動課程的主題與內容，把知識拓展、理論提高、實踐探索和能力增強有機融為一體。實踐證明，在學前教育專業高年級段開設藝術綜合實踐活動課程，不僅可以促進學生的技能學習、加強音樂知識綜合運用的整體認識與體驗，更為他們創造接觸社會的機會，促進了學生的全面發展。

3.延伸學習深度，廣設音樂選修課程。必修課是全體學生必須達到的共同目標要求，滿足學生從事幼教工作所必需的音樂知識和技能的學習要求。而選修課則可以為具有不同才能、不同潛力的學生的個性化發展提供更多的空間。如開設鋼琴、吉他、手風琴以及民族樂器方面的技能選修課，能夠滿足那些在藝術技能方面有潛質的學生的需要，為他們提高自己在器樂演奏方面的特長創造條件；開設合唱指揮、MIDI作曲、樂譜打印等實踐性、操作性選修課，可以滿足學生對音樂學習的求知欲，提高他們的音樂應用能力；開設音樂欣賞、音樂史、流行音樂等知識性、趣味性選修課，可以宣傳普及音樂知識，激發學生的音樂興趣等。當然，根據不同地區經濟社會發展水平和幼教事業發展水平的差異，開設的選修課的內容和形式也應靈活多樣。

4.突出能力培養，加大實踐教學環節比重。教師的職業能力需要長期的培養和訓練。適當加大學生在校期間到幼兒園觀摩、見習、實習環節比重，通過參與幼兒園教學活動來提高學生的音樂教學實踐能力，是音樂課程教學的核心任務之一。一是增加課程見習環節，在專業課程教學中拿出一定的課時安排見習活動，就某類音樂技能在幼兒園教育教學活動中的運用進行觀摩與體驗；或聘請幼兒園教師指導學生熟悉和組織幼兒園音樂教育活動，在參與幼兒音樂活動中增加感性認識，可以有效增強學生音樂技能學習的自覺性和主動性。二是把學生社團、實踐活動納入課程體系，定期舉辦各類音樂技能競賽活動，通過活動調動學生的學習積極性，鍛煉和提高學生的音樂技能應用能力。三是加強對教育實習、頂崗鍛煉活動的指導。突出抓好學生畢業實習工作，安排經驗豐富的教師參與實習指導，組織好聽課、集體評課等活動。鼓勵學生利用假期到幼兒園參加頂崗鍛煉，在幼兒園教師的指導下獨立組織幼兒音樂活動等。四是運用微格教學法進行音樂教學技能訓練。利用微格教室模擬教學場景和情境，體驗幼兒園音樂教學活動的實際狀況，以實現理論學習和實踐鍛煉的緊密結合，使學生在校期間就對教學比較熟悉，能更快地適應教師工作。

參考文獻：

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