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篇(1)

【摘 要】教育具有階段性，不同發展階段的人具有不同特點，因此，不同階段的教育銜接問題也就隨之而來。初、高中地理教學是一個系統的整體，它是地理教育發展的兩個不同階段。由于初、高中地理教學銜接不夠到位，許多學生無法適應高中地理的學習，嚴重影響了中學地理教學質量，進而影響到學生地理素養的形成。

關鍵詞 教學銜接；初高中地理教學

中圖分類號：G633.55 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2015）03-0043-02

一、國內外相關研究進展

1．國外銜接教育研究進展。在教育銜接的研究上，國外進行的研究實踐開始得比較早。在20世紀60年代，美國出現了“中間學校（Middle School）”這一學校形態。中間學校是聯結初等教育和中等教育之間的學校，為學生架起了由初等教育階段通往中等教育階段之間的橋梁，解決兒童期過渡到青少年的學生心理及生理發展銜接中出現的問題。中間學校堅持本著以學生為中心的理念，重視教學、課程的整合，有彈性的時間制等，滿足了青少年發展的需求，為學生提供了初等教育和中等教育這兩個教育階段之間的橋梁。鄧志偉在《當代美國中間學校運動探析》一文中，指出美國中間學校運動使得戰后美國中等教育發生了戲劇性轉折，到上世紀90年代，中間學校已經成為美國中等教育中占統治地位的學校結構與類型，使小學與中學有了很好的銜接，讓中等教育充滿了生機。

德國在職業教育方面有著獨特的教育體系，對于職業教育和普通教育體系銜接有著獨特的認識，并且取得了優異的教育銜接效果。李海宗、陳磊在《德國職業教育銜接模式對我國的啟示》一文中，分析了德國職業教育與普通教育體系有效的銜接機制，德國教育委員會建立轉學機制，通過教育分流進行了好的教育銜接。

近年來俄羅斯進行了一系列教育銜接改革，曾菲在《俄羅斯學前教育和初等普通教育銜接改革研究》一文中，對俄羅斯學前教育和初等普通教育銜接的問題產生的背景、教育銜接改革的基本政策、實施的基本模式、特色以及存在的問題進行解讀。俄羅斯學前教育和初等普通教育銜接政策首先確定了學前教育和初等普通教育銜接在整個教育體系中的地位，學前和學校低年級兒童之間的銜接在當代是作為兒童不間斷教育條件之一來審視并決定了其獨立地獲取和利用信息準備的程度。

從以上幾個方面的論述可以看出，國外教學銜接研究開始得比較早，銜接教育發展比較成熟，教育體系比較完整。美國、德國等國家出臺了一系列法律法規保障和規范教育銜接，在國外的教育銜接研究中有較為系統的理論支持，對青少年學習和身心發展研究的認識比較深入。國外有關教育銜接的這幾個特征可以為我國教育銜接帶來一些啟示。

總體而言，國外更多地注重學生素質教育和能力的全面發展，強調能力的綜合運用，設立研究機構，重視教育銜接實踐方面的具體操作，但對初、高中地理教學的銜接的具體、細致實踐研究還尚少。

2．國內教育銜接研究進展。這些年在國內對教育銜接的研究進行得比較多。就地區而言，中國臺灣比大陸開始早幾年，比如九年一貫制銜接教育模式的推行和研究就說明了這一點。鐘晨音、徐長江在《臺灣地區中小學九年一貫課程改革的特色及其反思》一文中，突出松綁而授權的課程管理，提出用課程綱要取代課程標準，為課程松綁，突出教師之間的合作，通過這些措施解決初中與小學課程銜接不良的問題。

近年來內地關于銜接教育的研究較多，對幼兒園小學的教育銜接、小學初中教育銜接、初高中教育銜接、高中與大學教育銜接、中高等職業銜接等各教育階段的銜接教學研究都有相關期刊著作及文獻資料。由此可見，在我國教育銜接研究還是比較受重視。董茜在《流動兒童教育銜接問題研究》一文中，就流動兒童如何銜接小學教育進行了探討。郭躍進在《我國學前教育與小學教育銜接問題探討》一文中就如何銜接學前教育和小學教育進行了相關論述。王嵐在《北京市朝陽區中小學教育銜接狀況的調查與思考》一文中，研究了小學如何與中學進行教育銜接。白秀峰在《初高中生物教學銜接問題的調查研究》中，就生物教學內容和方法對初高中生物教學進行了探究。

郭建華在《人教版初中化學與高中化學新教科書內容的銜接性問題研究》論文中，從初高中教科書入手對初高中化學知識點銜接和實驗探究銜接進行了比較研究。王琪在《中高職教育銜接現狀調查與研究》中，就中等職業院校與高等職業院校之間的職業教育銜接問題做了相關探究。張磊在《研究型大學本科—研究生教育銜接模式探究》一文中研究如何從本科入手，探究本科－研究生教育銜接模式。

在我國，教育系統雖然對教育銜接的研究比較重視，但系統研究教育銜接的專著卻比較少。余立、朱佳生、顧樹棟主編的《教育銜接若干問題研究》是為數不多的教育銜接的論著。這本書從終身教育理念、腦科學與兒童智力發展、系統工程與教育銜接、德育教與學的理念這幾個方面對教育銜接進行教學銜接理論思考。從大、中學校德育銜接，大、中學生社會實踐銜接，中小學行為習慣教育銜接，中小學語文教學銜接問題，基礎教育中數學教學銜接問題，九年一貫制學校中小學銜接等實踐研究進行了總結。為我國教育教學銜接進一步深入研究提供了相應的理論和實踐支持。

3．初高中地理教學銜接研究進展。目前國內對初高中地理教學銜接的研究主要集中在部分一線高中地理教師和研究生地理教育論文之中，和中學語文、數學、英語等學科比較，初高中地理銜接基礎理論研究比較少，地理課程銜接研究起步落后于語文、數學、英語等課程。相應的，初中地理教師較少參與和關注初高中地理教學銜接。

趙勁梅在《初高中地理教學銜接的問題及對策研究》中，從教學內容、學習方法、地理思維能力的銜接三個方面進行研究。趙勁梅認為教學銜接問題產生的原因有課程內容的差異、學生學習心理特點差異、教學管理方面的原因，指出激發學生學習興趣、培養學習動機、注重地理學習方法指導、注重教學、培養學生學習能力是解決初高中地理教學銜接問題的有效對策。吳華香在《初高中地理教學銜接問題的成因及對策分析》中，從教育教學體制、教師方面、學生方面分析地理教學銜接存在的問題，指出初高中地理教學管理體制存在問題，不同版本初高中教材內容不同，初高中課程標準要求不同，初高中地理教育中斷，初高中地理學習心理差異、初高中教師教學心理差異、初高中地理考試要求評價差異等原因造成初高中地理教學銜接產生問題。她提出研究課標，分析、處理教材，關注和了解學生學情，對地理知識進行必要的鋪墊，充實處理，對學生地理學法加以指導等方面解決初高中教學銜接的問題。董迎輝在《初高中地理教學銜接的實踐研究》中，對初高中地理教材的銜接、地理學科教學方法的銜接、初高中地理學習指導銜接三個方面進行研究。施魯在《初高中地理教學銜接問題及對策探究——以上海市部分高中研究為例》中，認為初高中地理教學銜接產生問題的原因主要有以下幾個方面：課程設置間斷及高中系統地理教學內容鋪墊不足；高中地理階段目標要求更為豐富；高中地理教學缺乏其他學科相關知識的支持體系；高一學生對抽象模式知識的認識不足。提出通過分析學生的知識基礎、尋找教材銜接點、激發學生潛能、提升學生能力等方式解決初高中地理教學銜接問題。萬正耀在《初高中地理教學銜接研究》論文中，對初高中地理學習狀況進行調查對比分析，初高中教材銜接分析，指出初三地理“斷層”，初中地理教師隊伍專業化程度不高，高一學生心理準備不足是導致初高中地理教學銜接產生問題的主要原因。趙春燕在《初高中地理教學銜接問題初探》中指出地理課程標準差異、學科地位、學生學習心理差異導致地理教學銜接問題，從教育管理部門、高中地理教師和高中生三個方面提出建議和對策解決初高中地理教學銜接。

綜上所述，初高中地理教學銜接研究較多集中于對教育銜接問題產生的原因進行分析，并提出相應的解決對策。對于初高中地理教材的基礎知識體系銜接分析比較少，因此，探究初高中地理理性知識教學銜接有其理論和實際研究價值。

參考文獻：

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[13]趙勁梅.初、高中地理教學銜接的問題及對策研究[D].首都師范大學,2008.

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[16]施魯.初高中地理教學銜接的問題及對策探究——以上海市部分高中研究為例[D].華東師范大學,2010.

[17]萬正耀.初高中地理教學銜接研究[D].新疆師范大學,2010.

篇(2)

【論文摘要】教育公平是社會公平價值在教育領域的延伸和體現。我國由計劃經濟體制向市場經濟體制轉變后，社會財富的分配方式發生了很大變化，人與人在社會財富占有量和占有方式等方面出現了一定差異，社會分層現象日益明顯，從而影響了教育公平。本文從高等教育的起點、過程、結果等方面論述了社會分層對高等教育的影響，并提出相應對策。

經過三十年的改革開放，我國社會結構發生了巨大變化，階層分化尤為明顯，各階層在資源占有和生活方式上的差距日益顯著，一個現代意義上的社會階層結構已經形成。在社會階層日益分化的背景下，由于不同社會階層在家庭收入和生活方式上存在差異，對子女的教育需求和看法也就不同，造成子女在教育上的差距越來越大，并進而影響到高等教育公平，這是值得關注的社會問題。

一、社會分層與教育公平的內涵

社會分層理論是西方社會學家用來描述社會結構或社會不平等的一種理論。所謂社會分層是指根據一定的社會屬性，社會成員被區分為高低有序的不同層次的過程與現象，是根據獲得有價值物的方式來決定人們在社會位置中的群體等級或類屬的一種持久模式[1]。最早提出社會分層觀點的德國社會學家韋伯提出了三重標準的分層方法，即財富、威望、權力“三位一體”學說，并把它們分別作為經濟標準、社會標準和政治標準來劃分社會階層。社會分層的實質是社會資源在社會中的不均等分配。不論按照什么標準來劃分社會階層，社會分層都是客觀存在的。社會有了分層也就意味著社會是存在不平等的，而在相對穩定的社會結構中，社會分層就是制度化了的社會不平等體系。[2]

教育公平是與社會公平的觀念相聯系的一種社會理想，是社會公平價值在教育領域的延伸和體現。教育公平應包括以下內涵：（1）教育公平是社會公平價值在教育領域的延展和體現，包括教育權利平等和教育機會均等這兩個基本要素，這里主要是指教育機會均等。即指能力相同的人，不論其種族、性別等都有相等的接受教育的機會。（2）教育公平與社會分層緊密聯系，它是指社會各階層的成員，不論其家庭背景、個人出身，都有同等的接受教育的機會。（3）教育公平與國家制度、政策安排相關，是國家對教育資源進行配置時所依據的合理性的規范、原則。（4）教育公平與特定的時代相關，是一個歷史的、動態的概念，是一個由追求低層次的機會公平向追求高層次的結果公平演進的歷史進程。具體到本文研究的高等教育公平，應是指高等教育產品在社會成員之間進行分配時所遵循的行為規范，它所調整的是社會成員在獲取高等教育產品的過程中所呈現的利益關系，包括起點公平、過程公平和結果公平。

二、社會分層對我國高等教育公平的影響

（一）社會分層對高等教育入學機會均等的影響

高等教育入學機會均等主要指的是起點公平。高等教育起點公平是高等教育公平最基本、最明顯的標志。目前我國在任何人都擁有上大學權利的同時，因為各個階層間巨大的差異，造成我國高等教育機會并不均等，這可從不同階層在升學自我期望方面的差異與升學報考率、錄取率等方面得到佐證。經濟、知識、信息方面的差異，反映在高考分數估計和志愿填報上，表現為經濟發展水平低的地區的家庭子女和農村家庭子女趨于保守、盲目，在選擇學校類型時，他們重點考慮的是費用便宜、對學生有優惠政策的高校。而富有階層的興趣已不在其子女所享有的教育機會本身，他們在爭取教育機會方面表現出更高的積極性，他們追求的是教育的“品位”及其學校的聲望、師資、設施，更多地選擇經濟發展水平較高地區的高校、綜合類高校、教育部直屬高校。

（二）社會分層對高等教育過程公平的影響

社會分層對高等教育過程公平的影響主要體現在專業選擇上及校園學習、生活中。但是，來自前一階段的影響，還會直接延及下一個階段。農村貧困考生受到經濟、文化、社會資源上的缺乏，往往傾向于報考一所錄取機會大的學校，所謂的院校、專業選擇反而是其次的，在他們看來，無所謂興趣愛好，只要有學上就行。有調查顯示：不同家庭背景的學生專業實際錄取是不均等的，農村考生人讀排名在前的專業只為一般專業，城鎮考生人讀的前五名專業均為社會熱門專業，而且入讀這些熱門專業的城鎮學生平均分數要低于農村考生，各個專業城鎮學生錄取人數、百分比均高于農村考生。[3]

（三）社會分層對高等教育學業成就公平的影響

起點的不公平影響到過程的不公平，進而是結果（學業成就）的不公平。畢業時用人單位的關注點已轉移到重點大學文憑，轉移到人際交往、語言表達、管理、組織能力等綜合素質上面。農村學生正是由于先天缺乏培育，大學期間缺乏鍛煉，再加上在中國這樣一個“人情關系社會”找工作，又受到社會資本因素的影響，擇業時自然處于劣勢。高社會地位的家庭可以更為成功地把子女所受的高等教育轉換為高的職業地位。學生學業成就的不同，反映的正是他們所代表的社會階層在當前社會中的地位差異。

三、實現我國高等教育公平的對策

（一）實現高等教育起點公平的對策

一是建立以教育公平為導向的法律法規體系。通過立法程序，把國家關于促進教育公平的方針政策、制度措施、實現目標等用法律形式固定下來，逐步建立健全一種以公平為導向的法律法規體系，完善、細化高等教育公平的內容，增強高等教育公平的可操作性。二是均衡配置初、中等教育階段的資源。貫徹教育均衡化的方針，對中小學實行公平的財政政策，制訂科學合理的學校評估指標體系，加強薄弱學校建設，在資源配置上向農村學校傾斜，努力縮小學校差距，以幫助落后學校盡快改善教育條件。三是對弱勢群體探索進行“中學后教育的早期干預”項目。美國20世紀60年代起開始實施這一項目。[4]我們可以借鑒美國經驗，在學生兒童、少年時就培養他們接受高等教育的理想和抱負，使家庭盡力為孩子進入大學作好學業、心理等方面的準備；高等學校為學生和家長全面提供有關大學專業、課程、資助、就業等等的咨詢，強化目標學生的升學力。 轉貼于

（二）實現高等教育過程公平的對策

一是加大對高等教育的投入。我國教育財政投入長期在3%左右徘徊，低于世界各國5.1%的平均水平，也沒有達到《中國教育改革和發展綱要》所規定的4%的目標。[5]政府作為教育發展的首要責任者，應切實落實“教育優先發展戰略”，提高國家財政性教育支出占GDP的比重，并建立教育經費正常增長機制。二是不斷完善貧困生資助體系。為提出資助需求的學生建立其家庭經濟信息管理系統，把有限的資助真正給予最困難的學生；加大學生資助的力度，使“獎、助、貸、勤、補、減”滿足大多數貧困生的需求；進一步提高貸款額，延長貸款還款年限，暢通貸款渠道。三是采取寬松的學籍管理制度。高校學籍管理應該增強靈活性，彈性管理，給學生跨系、跨校選課的自由和轉專業、轉系、轉校以及延期入學、中途休學打工掙錢的機會，為弱勢群體提供方便和幫助。

（三）實現高等教育結果公平的對策

一是積極提供就業幫助。政府應該積極制定促進貧困生就業和勞動權益保障的法規和優惠政策，高校學生管理部門應有針對性地開展就業指導，提高貧困生的綜合素質，提升就業能力，采取多種措施幫助貧困學生降低求職成本，做好就業推薦。二是完善就業保障的法律制度。政府應出臺和完善相關的法律制度，在全社會營造機會平等、規則平等的就業環境，避免和杜絕就業歧視。三是構建高等教育終身教育體系。政府和高校可以積極探索不同的高等教育人才培養階段、系統間的銜接和溝通，構建開放式、富有彈性的終身教育體系，為弱勢群體提供更多、更靈活的接受高等教育的機會，滿足他們不同層次的需求。

教育的公平直接關系到社會的公平，涉及到千家萬戶的切身利益。幾乎每一個家庭都把子女的成才、家庭的幸福、理想的實現寄托在子女的教育上。那些貧困的家庭，更是竭盡全力，希望通過教育改變貧窮的命運、困苦的境遇。目前我國的社會分層對高等教育公平產生了不容忽視的影響，只有正視問題，尋求有效的解決方法，保障高等教育公平、公正，才有利于增進社會公平，促進社會和諧發展。

參考文獻

[1]張人杰.國外教育社會學基本文選[M].上海:華東師范大學出版社，1989，156.

[2]社會學教程[M].北京:北京大學出版社，1987，160-161.

[3]余小波.當代我國社會分層與高等教育機會探析——對某高校2000級學生的實證研究[J].現代大學教育，2002(5):44-47.

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[關鍵詞] 父母素質；青少年；異常行為

一、父母素質內涵的界定

關于父母素質內涵的界定不同的研究者持有不同的觀點。余邦林等認為父母素質包括三個層面：一個層面是作為一個社會公民所具備的基本品德素質、智能素質、科學文化素質、身體素質等；另一個層面是作為父母進行家庭教育所需要的素質。這包括他們的教子觀念及所掌握的家庭教育的科學知識、科學的教子方法。還有一個層面是父母應當學習必要的心理學、教育學知識。幾個層面的素質相輔相成。社會學者關穎認為，父母素質包括自然素質和社會素質兩個方面。自然素質指人的大腦、神經、體力等生理素質，而社會素質主要是指人的心理素質、思想道德素質等。父母素質對子女發展的影響主要是通過教育觀念對子女的影響、教育方式對子女的影響來實現的。鄧佐君也認為，父母的身體素質、心理素質、文化素質及思想品德素質都會不同程度地對子女發生潛移默化地影響。陳佑蘭等認為所謂父母素質，可分為兩個方面，一方面是指一般素質，即父母作為社會成員和國家公民所具備的一些基本素質：另一方面是指作為父母對子女進行教育所應具備的特質，即特殊素質，它應包括掌握有關兒童身心發展的基本家庭教育的基本知識，具備一定的教育能力等，它直接影響了家庭教育的實施和質量。

本文認為父母素質包括父母的身體素質、文化素質、品德素質、和心理素質。其中，父母的身體素質屬于先天的影響（本文不做探討），而文化素質、品德素質、和心理素質屬于后天的影響，這是本文研究的重點。

二、異常行為內涵的界定

對異常行為的界定從比較寬泛的意義上說，所謂異常行為，即偏離行為、偏差行為或越軌行為，通常是指那些超出常規，偏離或違背社會道德、紀律規范和法律規范的行為。青少年異常行為是指青少年出現的偏離或違背社會規范的行為。[1] (P83)這些異常行為的表現是多種多樣的，包括暴力現象、欺負行為、逃學、向低年級學生索取錢物等各種異常行為。根據異常行為性質、程度的不同，青少年異常行為可以分為一般的異常行為和嚴重的異常行為。

青少年異常行為主要表現：（l）違紀行為，即違反特定場合的特定管理規范的行為，如學生考試作弊、曠課、逃學等。（2）違德行為，即違道德規范的行為，如見死不救、拾遺不報等。（3）異常行為，即由于個體自身某些特殊的精神問題或心理因素及其變化引起的違規范的行為，這種異常行為更多的只是因為自己行為的不正常

在客觀上造成對他人的損害。（4）自毀行為，即違規范并對自身造成傷害的行為，如吸毒、酗酒、自殺等。（5）不適當行為，即常常與人們普遍認為“應該如此”的原則或理念不一致的行為，如離家出走、吸煙、賭博、未婚先孕等。（6）行為，即違規范并對他人和社會造成某種程度破壞的行為，如少年強索、欺詐等行為。其中，曠課、逃學、謾罵、毆打等青少年異常行為已經成為一種普遍的社會現象。

從行為影響上看，青少年異常行為具有一定社會危害性但尚不構成犯罪處理，但即使這種行為沒有直接危及他人或社會的安全和利益，也會影響青少年自身正常社會化的進程和社會穩定，更有甚者會傷及他人的人身安全，造成難以預測的惡果。因此研究青少年異常行為的影響因素尤為重要，它為預防青少年犯罪打下良好的基礎。

三、父母素質對青少年異常行為產生的影響

研究表明父母素質與青少年異常行為有著密切的關系，具體主要體現在以下幾方面：

1.父母文化素質的影響

父母的文化素質是指父母的人文素質和社會素質。英國哲學家、社會學家和教育理論家赫伯特?斯賓賽（Herber Spencer，1861），在《教育論》一書中，強調父母知識的重要性，指出由于做父母的缺乏撫養教育子女的科學知識，對于子女身體發育、道德訓練和智力的培養都會造成大的危害，帶來極為嚴重的后果。

大量的研究表明青少年異常行為與父母的文化素質存在顯著的相關。王玉鳳等在不同時期對北京城區兒童行為問題比較研究發現，1993年與1985年父母文化程度與兒童行為問題的檢出率呈負相關。父母的文化程度越高，兒童行為問題的檢出率愈低。 [2](P12)王敏（2000）等對廣州校園暴力的調查表明，施暴學生的父母文化水平低，缺乏現代化社會父母必備的文化知識和精神素養，使孩子健全人格的培養成為不可能。父母染有惡習或犯罪行為，子女耳濡目染，學到其不良行為，這與父母的文化程度呈顯著相關（p

2.父母品德素質的影響

父母品德素質包括民族理想、價值取向、道德觀念、思維方式、社會意識等。這些方面通過父母本身的言傳身教不同程度地影響青少年的心理和行為。

父母的言行作為子女的仿效榜樣、參照模式和反思借鑒，在子女的成長過程中發揮著持續的示范、導向、儒染、催化和校正作用。班杜拉的社會學習理論認為，人類學習多數情況下是在社會交往中進行的，是通過對他人示范行為的觀察、模仿進行的。青少年與他們父母發生著最初的社會關系和道德關系，起初總是以父母的言行為榜樣，以父母的需求、情感、情操為認同的對象，自覺或不自覺地加以模仿、同化，形成著自己的行為習慣和道德信念體系。因此，父母的不良言行在很大程度上是孩子異常行為習得的反面活教材。

馬卡連柯（1958）在《父母必讀》中曾警告一些不想付出努力的父母，“如果你們生活上的一般作風不好，即使最正確、最合理、并且精心研究出來的教育方法，也將是沒有用的。相反地，只有正當的家庭作風，才能給你們提供對付孩子的正確方法，特別是提供勞動、紀律、休息、游戲和權威的正確方式。”馬霍娃（1963）也指出“孩子們看見父親和母親彼此尊重，所以他們才尊重父母。”

我國的裴娣娜（1999）、胡厚福 （2000）等認為產生不同的家庭教育能力的原因是父母本身的修養的不同。其中，他們認為父母自身的政治思想品德和道德品質修養是直接影響父母教育能力的重要因素之一。白銘欣、白德困（2003）二人則從父母自身修養的角度，說明父母的修養與子女成才的關系，闡明了父母應具備的自身修養，如高尚的品德、開朗的性格等。周東明（2000）等人在對中學生不良生活行為及相關因素研究中發現：中學生吸煙、飲酒、打麻將等不良行為與家庭因素作等級相關分析，結果顯示中學生吸煙行為與父母親吸煙、酗酒、打麻將呈顯著相關（P＜O.05）。[5](P23)周蘆萍（2004）等在對深圳市200名4-18歲少年犯的調查顯示父母的道德素質狀況：父母有不良嗜好和違法行為的占被調查家庭的19%。其中，未成年中家庭的“問題父母”達22%。[5]P(30)廣東省司法廳最近對200名4-18歲少年犯的調查也顯示，父母有賭博、婚外情、吸毒等違法犯罪行為的占22%。王琪（2003）在對千名青少年犯罪情況的調查中發現，受父母不良品行和違法犯罪行為的影響是導致青少年犯罪的主要原因之一。在他的調查中發現青少年犯罪家庭親人中有被判刑或勞教的就有364人，占被調查人數的35％。其中，父母親、兄弟姐妹、爺爺奶奶等直系親屬被判刑或勞教的有120人，占被調查人數的 11.5％；外公外婆、舅舅姑姑、表兄弟姐妹和其他親近的親戚被判刑或勞教的有 244人，占23.5％。[6](P13)由此可見，父母本身的品德修養是引發青少年異常行為乃至于導致其犯罪的最直接原因之一。

3.父母心理素質的影響

我國學者孫少強（1982）在進行家庭教育研究時指出，父母要想教育好子女，自己首先必須具有以下五個心理特點：要有正確的教育子女的動機，具備深厚健康的教育情感，對兒童耐心的意志品質，善于細心觀察、了解孩子的能力，開朗善良的性格特征。章永生，傅宗碧（1995）也同意以上觀點，認為：父母具備良好的心理素質，是教育子女的重要條件，良好的心理素質不是天生就有的，它是在家庭生活實踐中培養出來的。做父母的應具有敏銳的觀察力、清晰的記憶力、思維的創造力、準確的語言表達能力、開朗善良的性格、深厚的父母之情和耐心教育的意志。一項大規模的研究發現，具有異常行為的青少年大多來自組織失調的家庭，他們的父母多采取敵對態度，表現出不適當的行為或采取忽視態度，對孩子使用不科學的對待方式，不能逐漸地向孩子傳輸正確的行為標準和價值觀念。而有著異常行為的青少年也認為，他們的家庭缺乏凝聚力，缺乏感情表達，缺乏溫暖和樂趣，親子沖突多，父母信任低，由此導致青少年習得并做出異常行為以滿足需要。

可見，素質高的父母不僅在言行上給子女起潛移默化的表率作用，而且還能創設民主的家庭氛圍。當然我們所說的高素質的父母不僅僅指高學歷，而是指有較高的文化程度、思想道德水準和良好的心理狀態。

四、提高父母素質的幾點思考

綜上所述，父母素質的高低是影響子女健康成長的關鍵，因此優化家庭環境，必須著眼于提高父母的素質。

普設家長學校，提高父母素質。前蘇聯教育家克魯斯卡亞說過“家庭教育對父母來說，首先是自我教育。”要提高父母的素質，父母必須首先受教育，認識家庭教育的重要性。因此，社會有計劃地建立和開設各類父母學校，給父母傳授有關家庭教育的社會學、教育學、心理學、法學、性教育等各方面的知識，轉變父母的育人觀念，讓父母認識到教育是一門科學、一門藝術，并努力實踐、總結經驗，從而在全社會開創一個良好的家庭教育局面，減少抵制社會的消極影響，從而減少青少年異常行為的產生，使青少年健康成長。

有計劃開展家訪活動，轉變父母的教育觀念。學校教育的目的是培養學生德、智、體全面發展，特別是更要關注學生的心理健康。然而在提倡素質教育的今天，仍然還有相當一部分父母兩眼還是盯在分數上，認為只要孩子考試分數高就好，甚至限制孩子參加一些有益于身心健康的活動，使得孩子有可能成為高分低能、品行不端或是心理不健康的人。因此，為了轉變父母的教育觀念，除了開設家長學校以外，班主任、任課教師要有計劃的開展家訪活動，了解孩子在家的學習環境，和父母經常溝通教育孩子的方法，征求父母對學校的意見，向父母傳授家庭教育的有關知識和方法，提高父母教育孩子的水平。

加強對破損家庭的社會支持。青少年中有父母雙方或一方死亡、有父母病殘、有父母關系不和、有父母離婚、有父母行為不良的，這種情況稱為“破損家庭”。這種家庭影響到青少年的物質需要、情感需要和良好教育需要的保證，社會應伸出援助之手，幫助做好青少年的教育工作。具體可以通過搞好孤兒的福利、教養、對家庭經濟困難的接濟、加強學校教育對家庭教育缺陷的彌補等各種不同方式支持破損家庭，從而預防青少年異常行為的產生。

使家長教育逐步制度化、法制化、科學化。在普設家長學校的前提下，家長教育要形成制度。身為中小學生父母的所有社會成員，都必須接受不同層次、不同內容、不同形式的家長教育，以最終獲得“合格父母資格證書”為標準，并把其作為單位考核職工的一項重要內容。從事個體經營和無業的父母要在居民委員會、村、屯的監督下接受家長教育。這就需要法律作保證。因此，各省、市、地區可以制定地方性教育法規，然后在其基礎上再制定國家的《家長教育法》。在反復實踐的基礎上，將父母教育構建成一門學科，放在中等教育階段開設，使未來的父母在婚前就掌握應有的育兒知識和方法，并具有為人父母的文化知識、品德修養和心理準備。使家長教育最終達到科學化。

作者單位：吉林師范大學教育科學學院

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篇(4)

關鍵詞：大學生學習權；內涵；價值；實現

中圖分類號：G640文獻標識碼：A文章編號：1671-1610（2012）06-0098-07

1985年，聯合國教科文組織（UNESCO）在法國巴黎舉行的第四屆國際成人教育會議上通過《學習權宣言》，正式提出了“學習權”概念。在《學習權宣言》中，“學習權”被認為是與生命、財產、自由并列的最基本人權之一。從20世紀中期開始，世界各國高等教育不同程度地經歷和呈現出大眾化、普及化的發展態勢。與此同時，學習活動已經不僅僅局限于傳統學校教育的框架內，傳統的教育觀念、教育體系也正在發生著劇烈的變革，僅僅強調受教育已經不能回應人的學習需求，也不能滿足社會可持續發展的需要。“學習權”被提出并受到重視，從根本上講，是對知識經濟社會的出現、構建學習型社會的需要以及高等教育大眾化普及化的關切和回應。

一、大學生學習權的內涵

（一）大學生學習權的內涵

《學習權宣言》將“學習權”的內涵界定為：學習權是指讀與寫的權利即識字的權利；質疑與思考的權利；想像與創造的權利；研究自己身處的世界而撰寫歷史的權利；獲得一切教育資源與方法的權利；發展個人及集體技能的權利。[1]并指出，學習權的實現須經個人主動的讀、寫、質疑、分析、想象、創造與研究，以及在他人協助下的接受教育，來獲得教育資源、讀與寫的能力以及發展個人與集體的技能。這一內涵揭示了學習權兩個方面的特征：主動學習的特征，即個人不受妨礙地讀、寫、質疑、想象、創造與研究探索（學習自由）；協助學習的特征，即個人在他人協助下學習而利用一切教育資源以獲得讀、寫、質疑、分析、想象、創造與研究等能力的權利（接受教育）。

大學生學習權由大學生個體主動學習為核心的學習自由權和受教育為核心的學習保障權兩部分構成。學習自由權意味著大學生對“學什么、怎么學”具有選擇權和支配權，這種選擇權和支配權帶有強烈的權力意蘊；學習保障權意味著大學生有權要求國家、社會和大學提供優質的高等教育服務，學習保障權作為一種影響力，可以促使各方面對大學生接受優質高等教育資源的要求做出回應，是大學生的基本權利。學習自由權是學習權的主要方面，“學什么，怎么學”決定了所要求的高等教育服務的內容和形式；學習保障權是學習權的次要方面，高等教育服務的內容和形式服從于大學生對“學什么，怎么學”的選擇和支配。

大學生學習權的核心特征是通過主動學習而獲得和實現的學習自由權。這是由于，接受高等教育僅僅是大學生作為主體的人的學習活動的基本條件之一，主動學習和學習自由的權力則是大學生接受高等教育的前提、動力和發展追求。大學生在某種程度上或許有“被動”地接受高等教育的特征，但是其內在的主體性和主動學習的要求卻是教育活動取得成功的根本條件。

（二）大學生學習權的具體內容

大學生擁有學習權，意味著大學生擁有對學習的支配力和影響力，這種支配力和影響力既可以針對大學生自身，也可以針對他人和大學。學習權的支配力和影響力發生作用的指向不同，表現出來的大學生學習權的具體內容也就不同。

當學習權表現為對自身學習活動和學習行為方面的支配力和影響力時，學生從個體和社會需求出發，在正確認識和分析自己的天賦、特長、興趣、愛好、潛能的基礎上，對符合自身素質、知識、能力結構的學習目標和內容進行的自主選擇、設計和實施，此時大學生的學習活動就轉化為自主學習行為。這時，大學生學習權在本質上是學習自由權（如表1所示）。

侯志軍徐紹紅：大學生學習權的內涵、價值與實現表1大學生學習自由權的作用領域和具體內容作用領域具體內容（1）選擇學校的權力學生注冊以后， 有權根據對學校學習條件，包括辦學條件、辦學水平、校風學風、教學質量等的進一步了解，決定就讀、退學或轉學。（2）選擇專業的權力學生入學以后，有權隨著對專業培養目標的進一步了解和市場對畢業生供求關系的變化，提出轉專業申請，學校應當最大限度地滿足學生的要求。（3）選擇課程的權力學生有權根據社會需求和自我的知識、能力結構的需要，選擇與專業配套的課程結構，學校不僅應配備導師給予選課指導，而且應盡可能開出更多的課程供學生選擇。（4）選擇教師的權力學生入學經一段時間學習實踐后，有權根據教師素質和教學水平，選擇自己的授課教師。學生有權利對教師的授課狀況做出評價。（5）選擇學習方式的權力學生有權在規定的學分標準或學習年限內，根據自身情況，自主決定學習方式，學校應尊重學生的選擇，按規定辦理休學、復學手續。在學習過程中，學生有權根據自己的知識基礎、自學能力和教師的教學水平， 決定聽課或免聽。

當學習權表現為對他人和大學的學習活動和學習行為方面的支配力和影響力時，大學生有權獲得國家法律法規為保障學生順利完成學業所規定的、最基本的學習和生活條件，學習權就轉化為大學生對學習活動的權利要求和權利行為，為實現學習自由權提供基礎和可能。這時，大學生學習權在本質上是學習保障權（如表2所示）。

二、大學生學習權的價值

學習權是基于現代社會對受教育權的新認識而對受教育權的一種新的表述，其意義在于最大限度地保證受教育權主體的利益。[2] 事實上，理解、重視并致力于促進大學生學習權的實現，不僅是大學學術自由精神的體現，也是高等教育以人為本的要求，更是當下提高高等教育教學質量的根本保證，具有特殊重要的價值。

（一）強調和實現學習權是大學學術自由精神的體現

1968年西德大學校長會議的決議提出，“作為教學者與學習者所共組之團體，大學之事項原則上應由其所有之成員共同討論與決定。”[3]183 以學習自由為核心的學習權是學術自由的重要組成部分。大學研究高深學問，這些學問或者還處于已知與未知之間的交界處。因此，大學不是單純學習和研究既有的知識，而是始終強調把對未知知識的探索和創新作為重要使命，而實現這一點，需要保障學術自由。強調和實現大學生學習權，有利于教學相長，共同推進知識探索和創新。

表2大學生學習保障權的作用領域和具體內容作用領域具體內容（1）參加教育教學活動的權利學生有權參加學校組織的與學生學習相關的教育教學活動。學校不得剝奪學生參加教育、教學活動的權力，更不能隨意取消學生學籍，剝奪學生的學習權利。（2）要求完善學習條件的權利學生有權要求學校提供國家規定的學習條件，包括學習、生活設施，實驗、實習設施等。學校應根據國家規定和學生要求及時完善辦學條件。（3）獲得獎學金、貸學金和困難救助，以及參加勤工助學和社會服務的權利學生有權根據國家規定獲得獎學金、貸學金和困難救助，學生有權依法在課余時間參加勤工助學和社會服務，以彌補學習經費的不足。學校應該盡可能地給予必要的幫助。（4）參加合法社團組織的權利學生有權在校內依法成立和參加有利于知識提升和能力培養的各種社團組織。學校應積極提供幫助、指導和必要的經費支持。（5）參與學校教學、管理、服務的權利學生在校期間有權參與學校的教學、管理和服務。學校凡涉及學生切身利益的事項，如教學計劃修訂、規章制度的制定、教育教學的評價等，都應當廣泛征求、集中和吸收學生的合理意見。（6）獲得評優、表彰、獎勵和公正評價的權利學生有權按學校承諾的規定和標準，獲得評優、表彰、獎勵。學校不得違背承諾，也不能借故拖延而剝奪學生評優、表彰、獎勵的權利。學生有權在思想品德、學習成績、競賽、獎懲及日常行為等獲得公正評價的權利，學校不得做出違背事實的評價。（7）獲得學術成果和科研成果的權利學生有權對獨立完成或參與完成的學術成果和科研成果享有正當的收益權和處置權。（8）獲得學業證書、學位證書的權力學生在國家規定學習期限內，完成規定的學業標準后，有權獲得相應的學業證書、學位證書。學校不得制定違背國家有關規定的規章制度，扣發、不發、濫發學業證書和學位證書。（9）獲得安全保障的權力學生在校內有權獲得人身、財產和隱私保護，學校應采取嚴格的防范措施，確保學生的安全。如果出現安全問題學校應積極采取救治措施。（10）提出申訴、的權力當以上正當權利受到侵害時，學生有權向學生權力救濟部門提出申訴。當救助不暢時， 學校不得以任何借口阻止或剝奪學生尋求司法保護的權利。

（二）理解和保障學習權是高等教育以人為本的體現

大學生在大學中接受高等教育具有階段性的特點，而學習是持續不斷的終生過程。如果大學生在高等教育階段不能形成內在的學習興趣和學習動力，而是“被動”和“強迫”的學習，將使學生產生學習畏懼，形成學習困難，使其后續的學習活動難以為繼，甚至使其喪失終生學習的可能性。這種狀況造成了對學習意愿和學習動力的漠視和抹殺，是對學生成長與發展的巨大傷害。因此，大學教育過程中惟有正視并賦予學生學習權和學習自由，促使學生成為承擔學習責任和享有學習權利的學習主體，才能使其具有持續不斷的學習動力和發展可能，才能真正擔負起推動學生發展的責任和使命。

（三）尊重和落實學習權是提高教育教學質量的根本保證

在教育現實中，教育過程的主體雙方主體性的發揮和實現，實際就是權力的行使和表達。[4]心理學家斯騰伯格認為，“成功的學習者是主動的，有目標導向的，具有學習責任心的個性特點的。”[5] 學習內在動機的激發，始終是教育領域研究的重要課題。毋庸置疑，興趣是最好的老師。惟有學習權特別是學習自由得到充分尊重和實現，學生才能在學習領域自主選擇感興趣的研究領域，才能充分發揮出自身的積極性和主動性去參與學習，才能促進自己的潛能得到最大程度的發展。惟有學生擁有對學習活動的內在支配力和影響力，學生的學習活動才能從外部因素轉向內在過程，從而獲得持續的學習激勵。尊重和落實學習權，激發學生學習的主動性和積極性，發揮學生學習潛力和學習優勢，引導學生把時間、精力和智慧投入到學習中，讓學生成為享有權利和承擔責任的學習主體，是保障學生學習質量，進而提高高等教育教學質量的根本保證。

三、大學生學習權的實現

實現大學生學習權，除了高等教育理念需要變革、教育資源加大投入之外，需要推動教育立法，構建尊重和保障學習權的法律法規基礎，建立科學合理的高校學習制度，奠定學習權實現的制度基礎。此外，還要完善大學生學習權預警機制，防止學習權的濫用。

（一）法律層面的學習權保障

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出，要構建體系完備、靈活開放的終身教育體系，現代國民教育體系更加完善，終身教育體系基本形成，促進全體人民學有所教、學有所成、學有所用。這需要建立各級各類學校面向全體社會成員開放和共享優質資源的體制與機制，需要賦予公民學習年限、學習時間和地點的自由選擇權，為實現人人皆學、處處可學、時時能學創造條件。建立尊重和保障公民學習權的制度，必須對我國的教育法律進行必要的修改。

《教育法》作為與學習權關系最密切的部門法，只規定了公民的受教育權，沒有涉及學習自由和個性發展的有關權利。“從教育法作用的角度看，貫徹黨的教育方針政策的法規較多，而保障教育事業、教育工作者、受教育者權益的法規較少；在法律的規范作用中，規范被管理對象的法規多，而規范管理者、政府機構、公職人員的法規少。”[6] 之所以如此，有一個主要的因素，那就是失去了價值基礎和邏輯起點的受教育權，無法起到與教育權平衡的功能。教育權的行使應當怎樣，不應當怎樣，背后涉及價值選擇，需要有一個判斷的標準，根據人民的原則，這個標準只能是學習權。[7]

2005年頒布的《普通高等學校學生管理規定》構建了新形勢下高校學生學習權保障和實現的基本內容和程序，對于維護高校學生的學習權具有積極的意義。但由于高校層次復雜、類型多樣，對于學習權的具體內容，如高校學生學習年限、學習標準、學習方式、專業課程教師選擇、學籍管理、成績管理等內容，依賴于高校自主確定。雖然這屬于高校自主辦學的內容，但在當前高校對學生的學習權和學習自由還存在認識不清、理解不夠深入的情況下，高校尚缺乏將學生的學習權轉化為具體的學習制度構建的能力。因此，教育主管部門仍然需要對這些具體內容給予指導性意見，為高校構建相關制度奠定法律依據。

（二）高校層面的制度構建

維護和實現學生的學習權，作為辦學主體的高校處于關鍵位置。

第一，要根據學校實際情況設計科學的教學管理制度。《中華人民共和國高等教育法》賦予了高校七項辦學自：自主調節系科招生比例；自主設置和調整學科、專業；自主制定教學計劃、選編教材、組織實施教學活動；自主開展科學研究、技術開發和社會服務；自主開展科學技術文化交流與合作；自主確定教學、科學研究、行政職能部門等內部組織機構的設置和人員配備；自主管理和使用舉辦者提供的財產、國家財政性資助、受捐贈財產。高校辦學自的實現，不僅僅依賴于國家法律法規的授權，更需要高校自主意識的覺醒，自主辦學的決心，以及對自利的爭取。高校必須堅定不移的行使辦學自，并根據學校實際情況設計科學的教學管理制度。

第二，要學習借鑒國內外教育教學經驗。世界各國的大學教學制度模式，主要有學年制和學分制兩種。當前我國大學多采用學年制或變相的學年學分制。總體來看，不管是學年制還是學年學分制，教與學相對統得過死，教學管理較為單一刻板。這種整齊劃一的教學管理不利于學生學習權的實現。對比而言，學分制是一種彈性學制，它以“學分”作為計算學生學習量的單位，是一種充分體現學生學習自由的教學管理制度，它將教學計劃規定的課程及其教學環節以學分的形式進行量化，學生不受學習時間的限制，在學習內容和挑選教師上也有較為自由的選擇空間，完成規定的學分即可畢業。學分制把學習的權力和學習自由交給學生，由學生來決定專業、課程，可以使每個學生在達到培養規格基本要求的前提下，自由而靈活地自主學習。為了滿足學生的興趣和發揮學生的特長，大學可以為學生專門設計主修方向，學生可以轉換主修方向甚至轉學。如美國印第安納大學規定，本科生可以自行設計學位課程，專業方向不限，只需要修完學校要求的基礎課及修滿畢業所需的學分。

實施學分制，必須以選課制為前提。因此學分制要求高校整體優化專業和課程，以及不斷提高所能提供的課程和專業資源的質量。如果缺少高質量、具有一定規模的課程和教師資源，選課制度就會流于形式。國外知名大學一年開出的課程約為20000門，我國大學一年能開出的課程約為2000門。可見，開設足夠有價值、有質量的選修課是落實我國學生學習自由的基本保證。[8]26 同時，選課制還需要構建合適的選課規則，特別是各個專業的課程選擇規則、必修課和選修課的分類規則、選修課之間的審查及遞進規則、以及各個課程內部的學習規則。合理的選課制還需要構建完善試聽、免聽制度和重修制度等。

就我國高校學生實際情況而言，直接套用國外的學分制未必是保障和實現學習權的靈丹妙藥。學分制的成功，一方面在于高校能夠提供足夠和優質的教育資源來保證學習活動的開展，另一方面則取決于學生對自身興趣、個性成長及發展需要乃至專業特征的了解。教育過程中“選課制”、“辯論式”的浪漫主義學習自由，實際上包含著深刻的“非自由”特質與元素，其中潛藏著種種有形無形的干預控制。大學生求學的目的，一方面受制于大學教育的目的，另一方面取決于要達成的個人目標。從大學生求學要達成的個人目標來看，容易帶有明顯的個人功利色彩。例如，專業、課程的選擇往往以實踐個人職業為首要目標，實用主義和專業主義準則被抬到突出位置。更有甚者，為了在激烈的市場競爭中能順利地把自己“推銷”出去，大學生還必須努力迎合“功用性”塑造，全力打造“市場化人格”，以得到市場規則所承諾的“好處”。這類以社會需求和個人求職為準則的選擇，究其實質是一種由外在功利目的牽引的選擇，難有個人自由可言。[9] 高校大學生學習權和學習自由的實現，離不開學生學習主體性的成熟、學習責任的養成以及對自身學習目標的明確和堅守。學習權的賦予及學習責任觀的形成，不僅僅需要高等教育階段的努力，而且應貫穿教育全系統和全過程。基礎教育和中等教育同樣具有賦予學生學習權和學習自由的責任和使命。因此，持續不斷的系統的教育制度變革成為教育發展的必須要求。

第三，要構建系統的學習咨詢和指導制度。保障和實現學習權和學習自由，必須輔之以明確有效的學習咨詢和學習指導，使高校學生能夠決定學習目標、掌握學習難度、理解學習過程、明確學習責任、規范學習行為、提高學習質量，從而能夠支配和影響自己的學習。

編制《學習手冊》或《學生手冊》，是非常重要的學習指導方式。美國大學一般都有一本厚厚的學生手冊，這本手冊體現了大學根據憲法、聯邦和州的各種法律來制定學校的各項規章制度，學生可以從中找到自己的責任和權利。此外，各種申請書、小冊子、課程大綱以及其他出版物里，也往往明確規定了學生的權利和責任。美國大學生一般擁有知情權、參與權、表達權、隱私權、選擇權、評價權、申訴權等權利，他們的責任是不能隨意缺課、必須參與課堂討論、必須按時完成作業、必須學術誠實、不能性騷擾他人、按照規定使用圖書館和電腦中心等。許多大學把對學生的學術誠實的要求放在第一位，要求學生承擔學術誠信的責任，避免欺騙、撒謊、剽竊、一稿多投、為他人學術不誠信提供便利、強迫教師更改成績等學術不端行為。[10]

學習咨詢是高校和教師應提供的基本服務，是學習權中受教育保障權的基本內容。學習咨詢的內涵非常豐富，甚至從參加入學考試（高考）的時候就應該開始，其包括：入學咨詢，幫助考生了解學校和學院，介紹學校教育資源。新生咨詢，幫助新生進行學習策略評估，幫助新生適應高校學習；課程和學習方法咨詢，幫助學生分析學習效率，提高學生學習時間管理效率、聽課效率和閱讀效率，提高學生作業及論文寫作技能，關注學生注意力低下、壓力過大等心理問題，幫助學生更有效率使用學校學習資源，有效完成學習過程，推動形成個人學習風格；領導能力及群體生活咨詢，幫助學生提高管理和領導能力，更好適應學習生活中的朋輩群體，更好的融入大學生活之中；擇業就業咨詢，幫助學生做好人生職業發展規劃，引導學生正確職業選擇等方面。

（三）完善學生學習權預警機制

孟德斯鳩曾精辟地指出：“一切有權力的人都容易濫用權力，這是萬古不易的一條經驗。有權力的人們使用權力一直到有界限的地方才休止。”[11] 學習權也是如此。學習權濫用的危險在于，一方面學習的權力可能會被學生所濫用，把其作為降低自身學習的學術標準的理由和依據；另一方面學習權的行使可能越過預定的權力框架，導致所謂的極端維權事件的發生。因此，在保障和實現學生學習權的同時，必須建立和完善學習權的預警機制。

第一，要為學生的學習權劃定底線，確立學習活動的基本標準和最低要求。權力和自由必須有所限度，才是真正的權力和自由。布魯貝克認為，“如果學生在課程的計劃、實施和評價享有與教師同等權力的話，他們就很有可能成功地降低他們自己學位的標準”。[12] 學生學習權和學習自由的使用，會帶來學生過多的選擇比較容易通過的課程和“放松”的教師，而不愿去選擇復雜的課程和嚴厲的教師的危險，這在美國高校實踐中已經多次出現。化解學習權和學習自由濫用帶來的學術成就降低的傾向，就必須嚴格和完善學習制度和學習規則，使學生的學習活動始終維持在合理的框架范圍內。

第二，要努力避免學生的學習權和教師的教學權之間的沖突。教師的教學自由和學生的學習自由存在的內在的沖突特征：教學自由賦予教師對教學內容、教學方法等擁有決定權；而學習自由賦予學生參與教學內容的擬訂以及對教師教學方法的批評權。作為專業領域知識的先行者，具有豐富的知識經驗，教師對知識、課程和專業的理解具有深度和層次性，因此大學教師是課程進行的主人，教師基于教學自由，對所開設的課程負有學術上的責任。大學生積極參與課程討論及表達意見的權利局限于“教學供應”的范圍。[3]205-206 因此，學習自由必須立足于現存的學習和教育資源的基礎上，學習自由不得逾越教學自由的范圍。教師不得全然地抹煞學生發表意見的可能性。完全排除學生以適當方式提出問題或參與可能性的教學，屬于不當教學。雖然，較學生的學習自由而言，教師的教學自由具有“優先權”，但并不意味著為滿足教師的教學權益而必須放棄學生的學習自由與意見表達。如果學生認為教師的教學無法達到或滿足該課程所應有的知識時，雖然學生有提出抗議的權利，但學生不具有認定該教師無法達到教學標準的權利，這是教育主管部門的權利。[8]27-28

第三，要警惕學生學習權和學習自由的泛化和濫用。雖然國家法律法規和高校教學管理制度為高校學生權力劃定了界限，但仍存在著學習權泛化和濫用的危險。只有當高校學生是完全行為能力人，具有能夠依法享有一定權利并承擔一定義務的資格，當其行為能力在權利能力框架內運行時才是正當的學習權。然而，權力的意識一旦覺醒，就有矯枉過正的危險，缺少限制的學習權和學習自由容易導致權力意識和行為的泛化和膨脹。縱觀歷史，高校學生權力運行具有以下基本規律，即當學生權利得到尊重和維護的時候，學生權力也就會在法律的框架下運行；當學生的正當權利訴求處于無援的境地、情緒沖破理性防線的時候，就會發生非常態的權力訴求；當學生權利被非法勢力利用，而正面的、積極的教育引導未能及時跟上時，學生權力就很可能偏離合法的軌道肆行。[13] 20世紀60年代末期到70年代中期，歐美高校發生的波及社會的運動，不能不引起我國的重視。普遍認為，從高等教育精英階段到大眾化階段的轉變過程中，由于高等教育結構和規模的量的改變，導致其質的變遷，高等教育體系中各個層面的關系發生著巨大的變化，導致許多誘發學生學習權力失范的誘因不斷呈現。因此，必須警惕可能的風險，積極從觀念、制度以及組織上做好積極應對措施，做好學生學習權力的救濟，切實保障和實現學生學習權和學習自由，推動學生學習質量的提高。

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